Bozovic studerer motivasjonen for atferd til barn og ungdom. Bozhovich L.I.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

postet på http://www.allbest.ru/

Introduksjon

Kapittel 1. Teoretisk grunnlag for motivasjon for ungdomsatferd

1.1 Konsept og komponenter i den menneskelige motivasjonssfæren

1.2 Funksjoner ved ungdommens motivasjonssfære

Kapittel 2. Dannelse av motivasjon for ungdomsatferd

2.1 Ungdoms selvfølelse som verktøy for å utvikle positiv motivasjon

2.2 Metoder, midler og teknikker for å utvikle atferdsmotivasjon blant ungdom i ungdomsskolemiljø

Konklusjon

Bibliografi

Introduksjon

Temaets relevans. Problemet med å motivere oppførselen til ungdom på det nåværende utviklingsstadiet av det russiske samfunnet er mer relevant enn noen gang. Den økonomiske og sosiale utviklingen i landet vårt avhenger av hvordan ungdom vil bli i det 21. århundre.

Motivasjon i ungdomsårene er av eksepsjonell interesse for lærere og foreldre. I hovedsak er ingen effektiv sosial og pedagogisk interaksjon med en tenåring mulig uten å ta hensyn til egenskapene til motivasjonen hans. Det kan være helt forskjellige årsaker bak ungdommens objektivt identiske handlinger, med andre ord kan de motiverende kildene til disse handlingene, deres motivasjon, være helt forskjellige.

Utviklingen til moderne psykologer innen motivasjonsfeltet er assosiert med analysen av kildene til menneskelig aktivitet, de motiverende kreftene til hans aktivitet og atferd.

I.A. Zimnyaya fastslo at motivasjon, som en psykologisk kategori, er et av de grunnleggende problemene for både innenlandsk og utenlandsk psykologi. Også I.A. Zimnyaya understreker at det metodiske hovedprinsippet som definerer forskningen på motivasjonssfæren i russisk psykologi er posisjonen til enheten mellom de dynamiske (energi) og innholdssemantiske sidene av motivasjon. Den aktive utviklingen av dette prinsippet er assosiert med studiet av slike problemer som systemet for menneskelige relasjoner (V.N. Myasishchev), forholdet mellom mening og mening (A.N. Leontyev), integrering av motiver og deres semantiske kontekst (S.L. Rubinshtein), orientering av individet og dynamikk i atferd (L.I. Bozhovich, V.E. Chudnovsky), orientering i aktivitet (P.Ya. Galperin), etc. I russisk psykologi betraktes motivasjon som en kompleks flernivåregulator av menneskelivet (hans oppførsel, aktivitet), hvis høyeste nivå er bevisst-vilje (V.G. Aseev). Alt dette lar oss definere motivasjon, på den ene siden, som et heterogent system av insentiver på flere nivåer (inkludert behov, motiver, interesser, idealer, følelser, normer, verdier osv.), og på den annen side å snakke om multimotivasjonen til menneskelig aktivitet og atferd og om det dominerende motivet i deres struktur.

Relevansen av ovennevnte avgjorde valget av forskningstema " Motivasjon for ungdomsatferd».

Studieobjekt: motivasjon for atferd hos ungdom.

Studieemne: betingelser for dannelse av atferdsmotivasjon hos ungdom.

Hensikten med studien- vurdere motivasjonen til ungdommens oppførsel.

I samsvar med emnet og formålet med studien, følgende oppgaver:

1. Studere og analysere psykologisk og pedagogisk litteratur.

2. Karakteriser konseptet og komponentene i en persons motivasjonssfære.

3. Vurder funksjonene i motivasjonssfæren til ungdom.

4. Bestem rollen til ungdoms selvtillit som et verktøy for å utvikle positiv motivasjon.

5. Vurder metodene, virkemidlene og teknikkene for å utvikle motivasjon for oppførselen til ungdom på en ungdomsskole.

Arbeidsstruktur: arbeidet består av en introduksjon, to kapitler, en konklusjon og en referanseliste.

Kapittel 1. Teoretisk grunnlag for motivasjon for ungdomsatferd

1.1 Konsept og komponenter i den menneskelige motivasjonssfæren

Motivasjon (fra latin movere - insentiv til handling) er et av psykologiens grunnleggende problemer, både innenlandsk og utenlandsk. Kompleksiteten og flerdimensjonaliteten til motivasjonsproblemet bestemmer mangfoldet av tilnærminger til å forstå dets essens, natur, struktur, så vel som metoder for å studere det (A. Maslow, B.G. Ananyev, J. Atkinson, L.I. Bozhovich, K. Levin, A.N. .Leontyev, S.L. Rubinstein, 3. Freud og andre).

I strukturen til personligheten (ifølge K.K. Platonov) er orienteringen til personligheten spesielt fremhevet, som uttrykkes av en persons holdning til verden rundt ham, som først og fremst bestemmes av behov. I psykologi betraktes behov som en kilde til personlighetsaktivitet. Aktiviteten til individet kan være rettet mot å etablere balanse med omgivelsene, tilpasse seg påvirkninger, hovedsakelig mot selvregulering, selvoppholdelse, selvutvikling, skape noe nytt osv.

Psykologer gjenkjenner forskjellige nivåer av menneskelig aktivitet i atferd og aktivitet i henhold til organiseringsnivået til faget: individ - personlighet - individualitet (B. G. Ananyev); organisme - individuell - personlighet (M.G. Yaroshevsky); individuell - subjekt - personlighet (S.A. Nadirashvili). Hovedkriteriet for å karakterisere nivåene av menneskelig aktivitet er utviklingen av psyken fra ubevisst til bevisst. Noen forfattere kaller overbevisst aktivitet det høyeste nivået av menneskelig mental aktivitet (P.V. Simonov).

Dermed er psykens aktivitet som følger: for det første eksisterer subjektive bilder i en person atskilt fra de reflekterte objektene, for det andre skapes nye bilder, prosjekter av fremtidige materielle realiteter, for det tredje kan disse bildene påvirke deres materielle bærer, oppmuntre folk til handling, korrigere dem, skape et behov for informasjon om det ytre og indre miljøet, endre verden rundt dem. Det skal bemerkes at den subjektive verdenen til en person er forskjellig fra omverdenen. Behovet og evnen til å se livet subjektivt forårsaker en indre impuls til å transformere objektiv virkelighet til et mentalt bilde.

Tegn på mental aktivitet anses å være frivillig innsats (A.F. Lazursky, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky), manifestasjon og spenning av energi (V.M. Bekhterev, V. Wundt), instinkter, det ubevisste (W. Mc-Daugall, Z) Freud), reaksjon, helhetlig atferd (K.N. Kornilov), ulike former for atferd forårsaket av dannelse og bruk av sosiale tegn-stimuli (L.S. Vygotsky), tilstedeværelsen av en holdning (D.N. Uznadze), oppmerksomhet (N.F. Dobrynin), forsinket refleks (I.M. Sechenov), brytning av det ytre gjennom det indre (S.L. Rubinstein), selektivitet av relasjoner og et mål på personlighetsstabilitet (A.F. Lazursky), etc.

De dynamiske grensene for mental aktivitet er satt av typen nervesystem. Spesielt hevdet G. Eysenck at "grunnlaget for ekstrovert og innadvendt oppførsel er de medfødte egenskapene til sentralnervesystemet, forholdet mellom prosessene med eksitasjon og inhibering."

Reguleringen av menneskelig atferd og aktivitet bestemmes av hans potensialer, behov, orienteringer, verdier og mål. For eksempel er sosiopsykologisk aktivitet direkte regulert av folks omgangskrets, forholdsstil, felles aktivitetsområde, konfliktsituasjoner, assistanse eller motstand. Som et resultat av den maksimale variasjonen av kommunikasjonsformer, dannes et optimalt sett med atferdsstandarder. Dermed kan vi konkludere med at regulering til syvende og sist gir mulighet for målrettet, organisert mental aktivitet.

Mental aktivitet består i at en person direkte og indirekte reflekterer, regulerer, forutsier og motiverer seg selv og andre til aktivitet. Sosiopsykologisk aktivitet er den generelle mentale aktiviteten til et individ eller en gruppe, hvis innhold er sosialt viktige mål, verdier, regulert av hensiktsmessige normer for atferd og aktivitet, rettet mot gjenstanden for kunnskap og subjektet selv. Sosial aktivitet er aktiviteten til både et bestemt individ og fellesskapet som helhet, uttrykt i sosialt betydningsfulle aktiviteter, rettet mot mennesker og på alle natur- og samfunnssfærer som har sosial verdi.

Dermed tilsvarer multifunksjonaliteten til psyken mangfoldet av typer menneskelig aktivitet. Sammenkoblingen av egenskapene som utgjør psyken gjør en persons atferd, aktiviteter og aktivitetsformer til et helhetlig fenomen og manifesteres i personlighetens orientering, stil og karakter.

La oss spesielt vurdere individets orientering. Orienteringen av en persons personlighet er et sett med stabile motiver som orienterer aktiviteten til individet og er relativt uavhengige av situasjoner. Motiv er det som motiverer en person til å handle og gir mening til aktivitetene hans. Aktivitet er en spesifikt menneskelig aktivitet regulert av bevissthet, generert av behov og rettet mot å forstå og transformere den ytre verden og personen selv. Personlighet er både dannet og manifestert i prosessen med sin aktivitet. De viktigste strukturelle komponentene i aktivitet er mål, motiver og handlinger. La oss se nærmere på dem.

Motiver er delt inn i to grupper: ytre og indre. Interne motiver inkluderer tro, ambisjoner og interesser. Et av de viktigste problemene med utdanning er fortsatt dannelsen av sunne interesser, først og fremst i læring og fremtidige profesjonelle aktiviteter. Interesser er motiver som bidrar til orientering på ethvert område, kjennskap til nye fakta og en mer fullstendig refleksjon av virkeligheten. Det vil si at man subjektivt sett finner interesse i ønsket om å lære mer om et objekt. Dermed fungerer interesser som en konstant insentivmekanisme for erkjennelse. De tvinger individet til aktivt å søke måter å tilfredsstille sin tørst etter kunnskap. Samtidig fører tilfredsstillelse av interesser til fremveksten av nye, tilsvarende et høyere nivå av kognitiv aktivitet. Interesser er klassifisert etter stabilitet, bredde, formål, innhold.

Forskjellen i interesser basert på mål avslører direkte og indirekte interesser. Umiddelbare interesser er forårsaket av den emosjonelle appellen til et betydelig objekt ("Jeg er interessert i å vite, se, forstå," sier personen). Indirekte interesser oppstår når den reelle sosiale betydningen av noe (for eksempel en lære) og dens subjektive betydning for individet faller sammen («Dette er interessant for meg, fordi det er i mine interesser!» sier personen i denne saken). I arbeid og utdanningsaktiviteter har ikke alt umiddelbar følelsesmessig appell. Derfor er det så viktig å danne indirekte interesser som spiller en ledende rolle i den bevisste organiseringen av arbeidsprosessen.

Objekter med kognitive behov og deres virkelige betydning avslører forskjeller i interesser i innhold. Det er viktig både hva en person er interessert i og hva den sosiale betydningen av dette objektet er. Dermed er et av de viktigste pedagogiske problemene i vår tid dannelsen av interesser som stimulerer den aktive kognitive aktiviteten til en tenåring.

En annen av de viktigste egenskapene er forskjellen i interesser når det gjelder graden av bærekraft. Bærekraftig interesse er langsiktig bevaring av dens intensitet. Det skal bemerkes at en av de aldersrelaterte egenskapene til ungdom er en viss ustabilitet i interesser, som får karakteren av lidenskapelige, men kortsiktige hobbyer. Men det er også positive sider ved dette. Spesielt bidrar det til et intensivt søk etter et kall, hjelper manifestasjonen og oppdagelsen av evner.

Det neste viktige aspektet ved aktivitetsmotivasjon er tro.

Tro og idealer har i størst grad en mobiliserende funksjon. Troens kraft ligger i det faktum at den er basert på kunnskap og ideer som har blitt personlig betydningsfulle og påvirker individets posisjon. Overbevisninger integrerer følelser og vilje, dirigerer og motiverer menneskelig atferd. Det er vanskelig å gi dem opp. Med en generell høy aktivitet av intellektuelle, emosjonelle og viljemessige komponenter, oppstår deres gjensidige forsterkning. En overbevist person kjennetegnes ved selvtillit, målbevissthet, stabilitet i atferd, sikkerhet i forhold, følelser og en oversituasjonsbestemt holdning.

Dermed kan et system av tro, inkludert filosofiske, estetiske, etiske, naturvitenskapelige og andre, betraktes som et verdensbilde. Et av de menneskelige behovene er ønsket om å forsvare ens tro og å oppnå deres deling av andre mennesker. Alle disse motivene er forent av det faktum at de alle er bevisste, det vil si at en person er klar over hva som motiverer ham til å handle, er innholdet i hans behov.

En viktig rolle i å motivere menneskelige handlinger spilles imidlertid av ubevisste motiver, spesielt psykologisk holdning, dvs. vilje til å handle på en bestemt måte. Essensen av holdningen er skjevhet. Selv om holdningen opererer på nivået av det ubevisste, er det nødvendig å merke seg dens bevisste dannelse. Dette er en konsekvens av tro, ikke analyse, resultatet av en ukritisk holdning til uverifisert informasjon.

La oss nå gå videre til å vurdere ytre motiver. Disse inkluderer trussel, krav, straff, belønning, ros, konkurranse, gruppepress og så videre.

Siden ytre motiver virker på et barn fra utsiden, er de ofte forbundet med risiko for motstand mot deres handling, indre spenninger og konflikt i forhold til andre. I dette tilfellet er en individuell tilnærming spesielt nødvendig: læreren må forutse den spesifikke reaksjonen til hver elev på handlingen av disse faktorene. Utugelig bruk av til og med oppmuntring, et av de mest effektive pedagogiske virkemidlene, kan derfor ikke fjerne vanskeligheter, men snarere styrke dem. For eksempel skaper overdrevent hyppig ros adressert til en student ofte arroganse og egosentrisme hos ham, og forårsaker misunnelse og sinne hos andre elever. Det er nødvendig å oppmuntre en student med et oppblåst nivå av ambisjoner veldig moderat og mer - med en undervurdert. En uforsiktig student som gjør et forsøk på å overvinne etterslepet i utdanningen, bør berømmes mer enn andre for den minste suksess.

Moderne psykologer, spesielt A.A. Verbitsky og N.A. Bakshaeva, identifiserer følgende funksjoner av motiver: strukturerende, meningsdannende, insentiv, veiledende, organiserende, veiledende, energisk, regulatorisk, målsetting, kognitiv, barriere og andre. Et motiv er altså en stabil dannelse av motivasjonssfæren i form av et objektivisert behov (V.A. Ivannikov), mens de snakker om en vilkårlig form for motivasjon utført i form av bevissthet.

Så kunnskap om motiver hjelper til med å forutsi atferd; med dens hjelp kan du stimulere ønsket aktivitet og omvendt unngå unødvendige feil.

Den neste komponenten i aktiviteten er målet.

Hver menneskelig aktivitet bestemmes av målene og målene han setter for seg selv. Hvis det ikke er noe mål, er det ingen aktivitet. Aktivitet er forårsaket av visse motiver, årsaker som fikk en person til å sette et eller annet mål og organisere aktiviteter for å oppnå det. Et mål er det en person handler for; motivet er hvorfor en person handler.

Det skal bemerkes at menneskelig aktivitet ikke bestemmes av ett motiv og ett mål, men av et helt kompleks, et system av mål og motiver, hvorav i øyeblikket ett mål og ett motiv dominerer eller deres kamp skjer under påvirkning av situasjon.

En persons innflytelse på et objekt skjer alltid på en målrettet måte. Det forutfattelige resultatet av bevisst aktivitet kalles et mål. Varigheten av implementeringen avhenger av graden av kompleksitet til målet. Derfor blir prognoser og planleggingsaktiviteter nødvendig. I dette tilfellet dannes ikke bare det endelige målet, men også en rekke delmål, hvis oppnåelse bidrar til å komme nærmere ønsket resultat.

Når vi snakker om mål og målsetting, er det nødvendig å dvele ved nivået av individuelle ambisjoner og selvtillit. Det er kjent at i ungdomsårene er det et merkbart hopp i nivået av ambisjoner. Høyden på ambisjoner er en av hovedkarakteristikkene til en persons mål. Og tenåringer sin overoptimistiske idé om evnene deres (dvs. et høyere nivå av et ideelt mål - et bilde av ønsket resultat - sammenlignet med nivået av reelle muligheter, overvurdering av selvtillit), som lar dem sette oppblåst mål, merkelig nok, skaper de mest gunstige forutsetningene for å velge en livsvei , selvutvikling og selvutdanning. Når du går inn i en ny aktivitet, bør en tenåring sette høye mål for seg selv, siden det er dette som skaper forutsetningene for utviklingen av hans personlighet. Selv om det selvfølgelig også må være realisme i påstandene, manifestert i skillet mellom ideelle og reelle mål.

Målsetting innebærer også selvevaluering. Samtidig har moderne psykologer (spesielt L.V. Borozdina og L. Vidinska) fått bevis på at ambisjoner, selv om de er relatert til selvtillit, ikke er helt bestemt av det. Spørsmålet om forholdet mellom selvfølelse og aspirasjonsnivået er av betydelig interesse ut fra et synspunkt om psykologisk beredskap for selvbestemmelse.

Som nevnt ovenfor er kilden til personlighetsaktivitet behov. La oss se nærmere på dem.

Behov er en persons objektive behov for visse forhold som sikrer hans liv og utvikling. Behov gjenspeiler individets avhengighet av de spesifikke trekkene ved hans eksistens. Behov er kilden til personlighetsaktivitet. Studiet av et barns individuelle egenskaper bør begynne med å identifisere hans eller hennes behov. Å stole på barnets normalt utviklede behov er en absolutt obligatorisk betingelse for å eliminere avvik i oppførselen hans og overvinne vanskelighetene med aldersrelatert utvikling.

I psykologi betraktes derfor behov som en spesiell mental tilstand til et individ, som gjenspeiler inkonsistens mellom indre og ytre aktivitetsbetingelser.

Behov er en tilstand av behov for noe. Alle levende vesener har behov. De aktiverer kroppen, dirigerer den til å søke etter det kroppen trenger for øyeblikket. Hovedkarakteristikkene til behov er: a) styrke, b) hyppighet av forekomst, c) metoder for tilfredsstillelse, d) innholdsmessig innhold av behov (dvs. helheten av de objektene ved hjelp av hvilke et gitt behov kan tilfredsstilles).

Så behov, motiver og mål er hovedkomponentene i en persons motivasjonssfære. Dessuten kan hvert av behovene realiseres i mange motiver, og hvert motiv kan tilfredsstilles med et annet sett med mål.

En av hovedparametrene som karakteriserer en persons behovssfære er hierarkisering, dvs. karakteristisk for strukturens rangordning. Den mest kjente og allsidige klassifiseringen av behov er Abraham Maslows klassifisering. Han identifiserer følgende typer behov.

1. Primære behov:

a) fysiologiske behov som direkte sikrer menneskets overlevelse. Disse inkluderer behov for drikking, mat, hvile, husly og seksuelle behov.

b) behovet for trygghet og trygghet (inkludert tillit til fremtiden), det vil si ønsket om, ønsket om å føle seg beskyttet, å bli kvitt feil og frykt.

2. Sekundære behov:

a) sosiale behov, som inkluderer følelser av aksept av mennesker rundt deg, tilhørighet til noe, støtte, hengivenhet, sosial interaksjon.

b) behovet for respekt, anerkjennelse fra andre, inkludert selvrespekt.

c) estetiske og kognitive behov: kunnskap, skjønnhet, etc.

d) behovet for selvuttrykk, selvaktualisering, det vil si ønsket om å realisere evnene til ens egen personlighet, for å øke ens egen betydning i egne øyne.

For A. Maslows hierarkiske system er det en regel: "Hvert påfølgende stadium av motivasjonsstrukturen er viktig bare når alle tidligere stadier har blitt implementert." Samtidig er det ifølge forfatteren bare noen få som når siste fasen i utviklingen (litt mer enn 1%), mens resten rett og slett ikke ønsker dette. En viktig rolle i implementeringen av optimal motivasjon spilles av implementeringen av følgende behov: suksess, anerkjennelse, optimal organisering av arbeid og læring, vekstutsikter.

1.2 Funksjoner ved ungdommens motivasjonssfære

Å studere psykologien til menneskelig utvikling er umulig uten å studere motivasjonen hans, dvs. disse drivkreftene til menneskelig atferd, som i sin helhet representerer personlighetens kjerne og bestemmer arten av dens utvikling. Tenåringsperioden regnes tradisjonelt som et av de mest kritiske øyeblikkene i den mentale utviklingen til individet, og dette bestemmes først og fremst av de pågående dyptgripende transformasjonene i ungdommens motivasjons- og behovsbaserte sfære.

Ungdom er et stadium av ontogenetisk utvikling mellom barndom og voksen alder (fra 11-12 til 16-17 år), som er preget av kvalitative endringer knyttet til puberteten og inntreden i voksenlivet.

Imidlertid er disse transformasjonene, som har både kvalitative og kvantitative egenskaper, betinget og forberedt av hele utviklingsforløpet til barnet fra de aller første dagene av dets eksistens.

Det er i ungdomsårene, ifølge L.S. Vygotsky, at det over en relativt kort periode skjer intense og dyptgripende endringer i atferdens drivkrefter. I sin struktur begynner motivasjonssfæren ikke å bli preget av sammenstilling av motiver, men av deres hierarkiske struktur, tilstedeværelsen av et visst system for underordning av ulike motivasjonstendenser. Med utviklingen av prosesser for selvbevissthet observeres kvalitative endringer i motiver, en rekke av dem er preget av stor stabilitet, mange interesser får karakter av en vedvarende hobby. I følge handlingsmekanismen blir motiver ikke direkte aktive, men oppstår på grunnlag av et bevisst satt mål og bevisst akseptert intensjon. Fremveksten av indirekte behov gjør det mulig for en tenåring å bevisst håndtere sine behov og ambisjoner, mestre sin indre verden og lage langsiktige livsplaner og fremtidsutsikter.

Utgangspunktet for å endre motivasjonssfæren til en tenåring er den såkalte "sosiale situasjonen for barns utvikling" - en unik egenskap bare for et gitt alderssystem av forhold mellom barnet og miljøet. Disse relasjonene, på den ene siden, dannes, og på den andre siden, er selv bestemt av de kvalitativt nye psykologiske formasjonene som oppstår på et gitt aldersstadium. Disse neoplasmene representerer et bredt spekter av mentale fenomener - fra mentale prosesser til individuelle personlighetstrekk.

Når du analyserer en tenårings motivasjon, er det derfor nødvendig å ta hensyn til:

biologiske endringer (pubertet);

psykologiske endringer (komplikasjon av former for abstrakt logisk tenkning, utvikling av selvbevissthet, utvidelse av sfæren for frivillig aktivitet);

sosial kontekst av en tenårings liv.

Det er kjent at tenåringstidens varighet og intensitet i stor grad avhenger av kulturelle og historiske forhold: Overgangen fra barndom til voksen alder kan være kort og hard, eller kan trekke ut i nesten et helt tiår, slik det skjer i det moderne industrisamfunnet.

Behovet for en overgangsperiode er åpenbart. Faktisk er hovedoppgaven, man kan si en megaoppgave, som en person må løse i ungdomsårene, å bli voksen, både fysiologisk og sosialt. I dette tilfellet er det hensiktsmessig å minne om ordene til L.S. Vygotsky om at det viktigste trekk ved denne perioden er at pubertetens æra samtidig er æraen for sosial modning av individet.

Moderne psykologi har allerede samlet et ganske stort utvalg av forskjellige konsepter viet til menneskelig utvikling. Hos noen er det lagt vekt på fysisk og pubertet: For eksempel er hovedoppgaven for overgangsperioden i Freuds psykoseksuelle utviklingsbegrep å bringe barnets seksualliv til sin endelige form, normalt for en voksen. I andre, for eksempel, innenfor rammen av den sosiogenetiske tilnærmingen, er det viktigste en persons mestring av sosiale normer og roller, hans tilegnelse av sosiale holdninger og verdier. I kognitive teorier, spesielt konseptet til J. Piaget, er det lagt vekt på at en person oppnår kognitiv modenhet, og det hevdes at det å nå stadiet av formelle operasjoner gjør at en person kan danne en personlig identitet. I følge E. Erikson er ungdomstidens hovedoppgave å danne en følelse av personlig identitet og å unngå faren for rolletvetydighet.

Identitet består av mange komponenter, hvor helheten danner en komplett personlighet.

I følge E. Erikson er de individuelle utviklingsoppgavene som et individ må løse for å oppnå identitet, følgende:

få en følelse av tid og kontinuitet i livet;

utvikling av selvtillit;

akseptere en kjønnspassende rolle;

eksperimentere med ulike sosiale roller;

valg av yrke;

dannelse av et personlig system av verdier og prioriteringer;

søket etter ens ideologi, det Erikson kalte "søken etter en trosbekjennelse."

Oppgavene for ungdomsutvikling foreslått av R. Havighurst i den såkalte psykososiale utviklingsteorien ligner på mange måter ideene til E. Erikson i sitt innhold. Etter hans mening består utviklingsoppgavene i dannelsen av de egenskapene som er nødvendige for individet selv eller som svarer til sosiale behov. Dessuten er utviklingsoppgavene som møter individer som tilhører ulike kulturer forskjellige fra hverandre fordi de avhenger av den relative betydningen av de biologiske, psykologiske og kulturelle elementene som utgjør oppgaven. I tillegg stiller ulike kulturer ulike krav til mennesker og gis ulike muligheter, og derfor trenger de ulike ferdigheter og kunnskaper.

Havighurst identifiserer åtte store utviklingsoppgaver som må løses i ungdomsårene:

aksept av ens utseende og evnen til å effektivt kontrollere ens kropp;

danne nye og mer modne forhold med jevnaldrende av begge kjønn; motivasjon tenåring selvtillit atferd

aksept av mannlige og kvinnelige sosio-seksuelle roller;

oppnå emosjonell uavhengighet fra foreldre og andre voksne;

forberedelse til arbeid som kan sikre økonomisk uavhengighet;

forberedelse til ekteskap og familieliv;

fremveksten av et ønske om å bære sosialt ansvar og utvikling av passende atferd;

8) tilegne seg et system av verdier og etiske prinsipper som kan lede ens liv, dvs. dannelse av egen ideologi.

Noen sider ved identitet er lettere å forme enn andre. Først av alt, som regel etableres kroppslig og seksuell identitet. Profesjonell, ideologisk og moralsk identitet dannes mye langsommere: denne prosessen avhenger av om tenåringen har nådd stadiet av formell operasjonell tenkning i sin kognitive utvikling. Religiøse og politiske synspunkter dannes noe senere, men disse identitetskomponentene kan fortsette å gjennomgå endringer i mange år.

De fleste studier som tar sikte på å studere egenskapene til ungdomsårene, bemerker det faktum at når et barn kommer inn i puberteten, ved omtrent 12-13 års alder, oppstår en holdningsendring til seg selv, en aktiv interesse for ens indre verden vises, og tenåringen blir mer og mer iherdig til tanker om ens egen personlighet.

L.S. Vygotsky utpekte dette trekk ved ungdomsårene som en egodominant, eller egosentrisk, holdning, som består i det faktum at den fremvoksende personligheten til en tenåring er sentrum for hans oppmerksomhet og blir en av interessenes sentrale rede.

I følge T.V. Dragunova er ønsket om å kjenne seg selv og gå inn i de voksnes verden et kjernetrekk ved ungdomsårene, dens affektive behovskjerne, som bestemmer innholdet og retningen til en tenårings sosiale aktivitet, systemet for hans sosiale reaksjoner og spesifikke opplevelser. . Egosentrisk orientering er tilstede som en dominerende i alle atferdsmessige manifestasjoner av en tenåring, i hans følelser, følelser og opplevelser. Reaksjoner av frigjøring og negativisme blir de første markørene for en tenårings aktive søken etter sin egen unike essens, sitt eget jeg. Eksperimenter med utseende er ikke et innfall, men en del av prosessen med å søke etter sitt eget image: klær, frisyre, utrolig sminke og piercinger hjelper i stor grad tenåringer med å oppdage og uttrykke identiteten sin.

Egosentrisk orientering, som vi i dette tilfellet kun ser på som et aldersrelatert trekk, manifesterer seg i slike fenomener som «imaginært publikum» og «myten om egen eksklusivitet» beskrevet av D. Elkind. Ønsket om å finne seg selv, å bestemme grensene for sine evner, å bekrefte, så å si sitt vesen, kommer ofte til uttrykk i atferd forbundet med risiko.

Situasjoner med fysisk risiko, ifølge B.M. Masterov, bedre enn noe annet, forsyner det raskt utviklende selvet til en tenåring med sansevevet til dette selvet: hvis jeg kan dø, så eksisterer jeg. Dette er en ekstrem formel for selvbekreftelse, bekreftelse av selve grunnlaget for eksistensen av ens selv. Risikospill, fysiske risikoer som en tenåring frivillig utsetter seg for, blir prisen han betaler for konstruksjonen av seg selv. I tillegg til fysisk risiko, utsetter ungdom også seg selv for sosial risiko. Sosial risiko er forbundet med det faktum at overholdelse av gruppeverdier eller deres avvisning i hvert enkelt tilfelle er et kriterium for å vurdere en tenåring av både voksne og jevnaldrende.

Sosial risiko er den mest mangfoldige ordningen med personlige risikoer som en tenåring utsetter seg for i sfæren av sosiale relasjoner (både jevnaldrende og voksne). En tenåring prøver hele tiden å bevise noe for andre og seg selv, og mange mellommenneskelige interaksjoner blant tenåringer er bygget på prinsippet "svak er ikke svak."

Kommunikasjon og sosial interaksjon generelt er et annet område hvor ungdommens ønske om å finne sin egen identitet kommer tydelig til uttrykk. Det tilknyttede behovet for å tilhøre en eller annen gruppe, i det figurative uttrykket til I.S. Kon, blir til en uovervinnelig flokkfølelse for mange: de kan ikke bare tilbringe en dag, men til og med en time utenfor sin egen, og hvis de ikke har sin egen. eget, hvilket som helst selskap.

En person kan bare kjenne seg selv i kommunikasjon med andre, og derfor henvender en tenåring seg først og fremst til sine jevnaldrende - det er på dem han i stor grad stoler på søket etter sin identitet. Andre for ham er et speil der han ser sin refleksjon, ser hvordan andre reagerer på hans oppførsel, hva han blir akseptert for, hva han blir avvist for. Ved å samle inn denne typen informasjon, danner tenåringen seg gradvis en ide om seg selv, og i fremtiden vil disse ideene bli kontrollert og avklart mange ganger, og igjen gjennom forhold til andre mennesker. Fullstendig sammenslåing med gruppen kan imidlertid bli et hinder for selverkjennelse. I hovedsak begynner gruppen å spille rollen som en familie, der tenåringen søker den samme sikkerheten, og å identifisere seg med selskapet tillater ham ikke å bli et uavhengig individ på alle måter.

En av de viktigste oppgavene som må løses i ungdomsårene er oppgaven til en tenåring å oppnå en viss autonomi og uavhengighet fra foreldrene sine. Å være voksen betyr å tenke selvstendig, ta beslutninger selvstendig, lære selvregulering og selvkontroll. Disse problemene kan ikke løses så lenge en person er helt avhengig av noen, så lenge han er under konstant kontroll og formynderskap av foreldre, lærere eller andre voksne. Derfor er det så viktig for en tenåring at voksenverdenen hjelper ham med å få denne uavhengigheten og uavhengigheten, ellers må han erobre den selv, og i dette tilfellet er konflikter uunngåelige. Konseptet uavhengighet betyr imidlertid ikke tenåringens fullstendige fremmedgjøring fra foreldrene eller andre betydelige voksne. I stedet for å snakke om opprør og smertefull separasjon av ungdom fra familien, foretrekker mange psykologer nå å beskrive denne perioden som en tid da foreldre og ungdom forhandler om et nytt forhold til hverandre. Tenåringen trenger å få mer selvstendighet i livet sitt; Foreldre må lære å se på barnet sitt som en likeverdig person som har rett til sin mening. Samtidig må foreldre på den ene siden gi barna en følelse av trygghet og støtte, og på den andre hjelpe barna til å bli selvstendige, dyktige voksne. Bare ved å føle seg trygg kan en person bli uavhengig. Dermed må foreldre lære at det ikke er noe farlig i isolasjon og selvhevdelse; det er aldersegnet og spiller en avgjørende rolle i utviklingen.

Å få autonomi i ungdomsårene forutsetter blant annet den gradvise følelsesmessige frigjøringen av tenåringen fra foreldrene, d.v.s. frigjør ham fra de følelsesmessige relasjonene han dannet i tidlig barndom. Med begynnelsen av ungdomsårene øker den følelsesmessige avstanden mellom foreldre og barn mer og mer, og dette bidrar til videre utvikling av hans selvstendighet og dannelsen av hans identitet. Ønsket om å realisere og utvikle sin egenart, en våknende følelse av sin identitet krever at tenåringen skiller seg fra familien vi, som tidligere ga ham en følelse av trygghet, og begynner å søke etter sitt Selv. Men mye her avhenger av foreldre, og noen av dem blokkerer faktisk prosessen med individualisering av barnet ditt. Ved å oppmuntre og til og med dyrke en følelse av avhengighet hos barna, lar slike foreldre dem ikke bli fullverdige voksne. Som et resultat blir dannelsen av indre autonomi vanskelig, det genereres et stabilt omsorgsbehov, det genereres avhengighet som karaktertrekk, og dette forsinker overgangen til voksenlivet i lang tid.

Den motsatte versjonen av emosjonell frigjøring er imidlertid også negativ i sine konsekvenser – emosjonell avvisning, der barn ikke mottar noen emosjonell støtte fra foreldrene i det hele tatt og er pålagt å være mer selvstendige enn det som er mulig i deres alder. Så utvikler tenåringen en følelse av ensomhet, angst, forlatthet og følelsen av at ingen bryr seg om ham, inkludert foreldrene. Følgelig kan alt dette bidra til dannelsen av en lang rekke adferdsforstyrrelser.

Det skal imidlertid bemerkes at emosjonell frigjøring ikke betyr fullstendig ødeleggelse av de emosjonelle båndene som barnet hadde med sine foreldre. Det ville være mer riktig å si at forholdet deres skulle flytte til et kvalitativt nytt nivå, bygget på gjensidig forståelse, respekt, tillit og kjærlighet.

En viktig betingelse for at en person skal oppnå modenhet og selvbestemmelse er dannelsen av intellektuell uavhengighet. Å være voksen betyr først og fremst å tenke selvstendig, ta beslutninger selvstendig. De grunnleggende endringene som skjer i barns intellektuelle sfære allerede i begynnelsen av ungdomsårene, fører til at ungdommer er i stand til mer kritisk å oppfatte hva voksne sier og gjør. Hvis yngre barn tar for gitt resonnementene og forklaringene som er gitt av de eldste, kan ungdommer følge voksnes tanker, legge merke til brudd på logikk, utilstrekkelig argumentasjon. Dette blir ofte årsaken til konflikter som oppstår mellom ungdom og voksne: det er ikke lett for sistnevnte å akseptere endringene som har skjedd med føyelige barn, spesielt når voksne ser på deres innvendinger kun som et angrep på deres autoritet.

Intellektuell uavhengighet forutsetter også evnen til å tenke, kritisk sjekke utsagn som er forkynt av noen, å gjenkjenne ulike påvirkninger som kommer fra foreldre, fra ulike sosiale grupper, partier, tilståelser, og evnen til å filtrere dem uten å ta alt for gitt. Dette fører ofte til at tenåringer begynner å revurdere de reglene, verdiene og tradisjonene som er erklært av foreldre, lærere og samfunnet som helhet.

Personlig modenhet forutsetter, i tillegg til forholdene beskrevet ovenfor, evne til selvregulering og selvkontroll, og dette er umulig uten at den oppvoksende person oppnår relativ selvstendighet fra kontroll og formynderskap fra foreldre, lærere og andre voksne. Ønsket om uavhengighet og selvhjulpenhet manifesterer seg i en rekke områder av tenåringenes liv - fra valg av klesstil, omgangskrets, måter å bruke tid på, til valg av yrke. Det er ønsket om atferdsmessig uavhengighet som møter sterkest motstand fra voksne. De fleste tenåringer må kjempe time for time for leggetid, steg for steg for retten til å bruke fritiden som de vil, kommunisere med hvem de vil, bruke kosmetikk og kle seg på en måte som anses som moteriktig i gruppen deres. I ønsket om å frigjøre seg fra voksnes kontroll bryter ungdommene ofte grensene for rasjonalitet, men dette er i stor grad et resultat av feil tilnærming i oppdragelsen av foreldrene selv.

I følge den berømte motivasjonsforskeren A. Maslow trenger hver person konstant anerkjennelse, en stabil og som regel høy vurdering av sine egne fordeler, hver av oss trenger både respekten til menneskene rundt oss og muligheten til å respektere oss selv.

Å tilfredsstille behovet for evaluering og respekt gir et individ en følelse av selvtillit, en følelse av egenverd, styrke, tilstrekkelighet, en følelse av at han er nyttig og nødvendig i denne verden.

Et utilfredsstillt behov, tvert imot, gir opphav til følelser av ydmykelse, svakhet og hjelpeløshet, som igjen tjener som grunnlag for motløshet og utløser kompenserende og nevrotiske mekanismer. Forskning har vist at et lavt nivå av selvtillit bidrar til fremveksten av aggressiv atferd: behovet for å beskytte seg selv kan bli dominerende over andre motiver, og atferden til andre mennesker vil bli tolket av en person som truende, noe som til slutt presser ham. til forebyggende tiltak. Stadiet der behovet for respekt og selvtillit begynner å manifestere seg mest intenst er ungdomsårene.

Den voksende følelsen av voksen alder hos ungdom krever stadig mer insisterende en voksen holdning til seg selv fra den sosiale verden. En tenåring er ikke fornøyd med systemet av relasjoner som utviklet seg i barndommen; han ønsker å nå et helt annet nivå av kommunikasjon med foreldre, lærere og andre voksne - det horisontale nivået "voksen - voksen."

Kapittel 2. Dannelse av motivasjon for ungdomsatferd

2.1 Ungdoms selvfølelse som verktøydannelse av positiv motivasjon

Selvfølelsen viser seg i individets bevisste vurderinger der han prøver å formulere sin betydning. Det er skjult eller eksplisitt til stede i enhver selvbeskrivelse. Ethvert forsøk på å karakterisere seg selv inneholder et vurderende element, bestemt av allment aksepterte normer, kriterier og mål, ideer om prestasjonsnivåer, moralske prinsipper og atferdsregler.

Forskning på å endre en tenårings interne holdninger har vist at jo mer pålitelig en informasjonskilde er, jo større innvirkning kan den ha på elevens selvoppfatning. Dette er en av grunnene til den spesielt viktige rollen til lærere i dannelsen av elevenes selvtillit. En tenårings ideer om seg selv dannes på grunnlag av vurderinger og reaksjoner på resultatene av studiene som han mottar fra lærere og foreldre. Jo mer konstant denne strømmen av verdivurderinger rettet mot en tenåring er, desto mer bestemt innvirkning har de på ham, og jo lettere er det å forutsi nivået av akademiske prestasjoner. Evaluerende vurderinger er minst effektive i gruppen «gjennomsnittlige» elever, siden negative og positive reaksjoner balanserer hverandre. Det er viktig å merke seg at personer med høy selvtillit generelt oppfatter og vurderer sine erfaringer på måter som hjelper dem å opprettholde et positivt selvbilde. Motsatt reagerer personer med lav selvtillit på denne eller den svikten på en slik måte at det hindrer enhver mulighet til å forbedre selvoppfatningen deres.

Det er ofte naivt antatt at lavt nivå av selvtillit lett kan forbedres ved å skape positive forsterkninger for en tenåring. Det er imidlertid ingen garanti for at en tenåring vil oppfatte ros akkurat som forventet. Hans tolkning av slike handlinger kan vise seg å være uventet negativ. Det spiller ingen rolle hvor positiv denne handlingen vil se ut i øynene til andre elever, eller hvor mye læreren selv vil legge oppriktige gode intensjoner inn i det, tenåringen kan uansett reagere negativt. Det er derfor det er så viktig at et barn utvikler et positivt selvbilde fra tidlig barndom.

I utenlandsk psykologi er den mest kjente teknikken som tar sikte på å endre selvoppfatningen den personsentrerte psykologien til C. Rogers. K. Rogers identifiserte betingelsene som er nødvendige for personlige endringer:

1. Empati - psykoterapeutens fokus på en positiv oppfatning av pasientens indre verden. Empati gir en tenåring følelsen av at han ikke er alene, at han blir forstått og akseptert for den han er.

2. Ubetinget positiv respekt er den grunnleggende troen på at en person har potensial til å forstå og endre seg selv i en positiv retning. En tenåring, overbevist om at han har alt i orden, er ikke tilbøyelig til å bagatellisere sine potensielle evner og er klar til å lære villig. Dette er den viktigste betingelsen for utvikling av en positiv selvoppfatning hos en tenåring. Aksept innebærer imidlertid også en bevissthet om vanskeligheter og en forståelse av begrensningene til ens evner.

Utviklingen av høyere selvtillit skjer gjennom to mekanismer:

1. Tenåringen er ikke redd for å bli avvist hvis han viser eller diskuterer sine sårbarheter.

2. Han er trygg på at han vil bli behandlet gunstig uavhengig av hans suksesser og fiaskoer, at han ikke vil bli sammenlignet med andre, noe som forårsaker en smertefull følelse av utilstrekkelighet.

Til syvende og sist er hovedmålet med selvkonseptutvikling å hjelpe ungdommen til å bli sin egen kilde til støtte, motivasjon og oppmuntring.

En elevs selvtillit avhenger i stor grad av karakterene gitt i journalen. Imidlertid kan verbale vurderinger også spille en dominerende rolle i dannelsen av en elevs selvtillit, siden de er mer labile, følelsesladede og forståelige. De aller fleste lærere mener at elevene alltid er enige i vurderingene deres, så lærerne analyserer dem sjelden. I mellomtiden, ved å gi eleven muligheten til å forsvare sin mening og taktfullt veilede tenåringens resonnement, hjelper læreren ham med å danne selvtillit. Karakteren som sendes til journalen bør ikke bare ta hensyn til det endelige resultatet, men også studentens bidrag til oppnåelsen. Vurderingen gitt av læreren vil stimulere eleven og opprettholde tilstrekkelig selvfølelse. Lærerens kritikk bør forholde seg til individuelle handlinger eller handlinger til eleven, og ikke til hans personlighet som helhet. Da vil ikke den laveste karakteren bli oppfattet av tenåringen som en krenkelse av hans personlighet.

For å forhindre et fall i selvtillit hos ungdom, anser N.A. Menchinskaya det som tilrådelig å gi elever med dårlige resultater rollen som lærere i forhold til yngre barn. Da har studenten et behov for å fylle hull i sin egen kunnskap, og suksess i denne aktiviteten bidrar til å normalisere tenåringens selvtillit.

For å bygge selvtillit hos en tenåring, foreslår L.P. Grimak å utvikle interne holdninger i ham som samsvarer med hans evner og ambisjoner som er tilstrekkelige for dem. Mekanismen for denne utviklingen er en nøktern analyse av ens prestasjoner og fiaskoer. Suksesser kan ikke forklares med tilfeldigheter alene; opprinnelsen til disse suksessene må avklares. Årsakene til svikt bør også undersøkes og tas i betraktning i fremtiden.

For å danne positiv selvtillit hos elevene, må lærere vurdere følgende:

1. Behandle kvinners stolthet og manns verdighet med omhu.

2. Kunne se motiver for atferd, holdninger og aktiviteter bak ytre handlinger og handlinger.

3. Husk at alle mennesker føler behov for godkjenning av sine gjerninger og handlinger, og tilfredsstiller dem innenfor rimelighetens grenser.

4. Eliminer situasjoner i pedagogiske aktiviteter som kan forårsake frykt hos ungdom, for eksempel: "Jeg vil utvise deg fra den tekniske skolen."

5. Lær å utdanne gjennom glede, tillit, respekt.

6. Behandle en elev i alle aldre som et emne for felles aktiviteter.

7. Skap en atmosfære av suksess, følelsesmessig velvære, kulturelle verdier, kunnskap og helse.

8. Vær kritisk til deg selv når du ser etter årsakene til en elevs feil i læring, oppførsel og relasjoner.

9. Forlat reglene ofte, med press for å understreke evnene til noen og andres feil.

10. Nekter å sette tenåringer direkte opp mot hverandre.

11.Ikke mas eller skjenn ut foran hele klassen.

12. Legg merke til selv de små suksessene til de "svake", men ikke fremhev det skarpt som noe uventet.

13. Kall alle tenåringer ved navn og oppnå dette når tenåringer kommuniserer med hverandre (når en person hører sitt eget navn, oppstår helbredelse av indre organer).

14. Understrek hele tiden at relasjoner i klasserommet ikke bare skal bestemmes av akademiske prestasjoner, men også av de gode gjerningene som en person har gjort for andre. Evnen til å lære er bare ett av mange verdifulle personlighetstrekk som utvikler seg forskjellig for alle.

Dermed lar dannelsen av selvtillit eleven tro på seg selv og sin styrke, lære å sette mål og danne en bane for å oppnå dem. Positiv selvtillit lar elevene lære å stå opp for meningene sine, lære å jobbe i et team og vurdere andres meninger. Positiv selvtillit fører til suksess i virksomheten, lar deg takle vanskeligheter og reagere fleksibelt på endringer i beslutningsmiljøet.

2.2 Metoder, midler og teknikker for å utvikle atferdsmotivasjon blant ungdom i ungdomsskolemiljø

Pedagogiske metoder betraktes som et sett med måter å organisere utdanningsprosessen på og som en gren av pedagogisk kunnskap der måter å hensiktsmessig organisere utdanningsprosessen studeres og skapes. En del av denne metodikken er metodikken for sosial utdanning - dette er både teorien og praksisen til sosial utdanning.

Generelt sett er metodikken i sin mest generelle form et sett av metoder, teknikker og virkemidler for hensiktsmessig å utføre for eksempel sosiopedagogisk arbeid med ungdomsbarn for å utvikle atferdsmotivasjon. Det viktigste bestemmende elementet og aktivitetsfaktoren er metoden. Metode (fra gresk - forskningens, teoriens, studienes vei) er måten å oppnå et gitt mål på. Dette er måter å påvirke bevissthet, vilje, følelser og oppførsel til et individ. Som en metode for praktisk transformasjon av virkeligheten, er en metode et sett med visse, relativt homogene teknikker og operasjoner som brukes i praktisk aktivitet for å løse et spesifikt problem med dens målbevisste endring.

I tillegg til metoden for å utvikle motivasjon for oppførselen til ungdomsbarn i skolemiljøer, er begrepene "teknikk" og "midler" mye brukt. En teknikk forstås som et bestemt uttrykk for en metode, dens spesifikasjon, som er av privat, underordnet karakter i forhold til metoden. Faktisk er hver metode implementert gjennom et sett med individuelle teknikker som er akkumulert av praksis, generalisert av teori og anbefalt for bruk av alle spesialister. Midler er et sett av materielle, emosjonelle, intellektuelle og andre forhold som brukes av læreren for å nå målet. Midler i seg selv er i sin essens ikke aktivitetsmetoder, men blir dem bare når de brukes til å oppnå et eller annet mål.

La oss vurdere de vanligste metodene som brukes for å forme motivasjonen for atferden til ungdom.

1.Overtalelse og trening. Disse metodene brukes med tenåringer som av en eller annen grunn ikke har dannet seg forvrengte begreper om disse normene og tilsvarende former for atferd. Metoden for overtalelse fremmer transformasjonen av aksepterte normer i samfunnet til motiver for menneskelig aktivitet og atferd, noe som bidrar til dannelsen av tro. En tro er en forklaring og bevis på riktigheten eller nødvendigheten av en bestemt oppførsel. Øvelser er nødvendige for å forme moralsk oppførsel hos en tenåring i utvikling. Treningsmetoden er assosiert med dannelsen av visse moralske ferdigheter og vaner hos en tenåring. Å utvikle vaner krever gjentatte handlinger (øvelser) og gjentatte repetisjoner.

2. Historie og foredrag er monologformer av metoden, som gjennomføres av én person - en lærer eller pedagog. Begge metodene brukes til å forklare visse moralske konsepter til tenåringer. Historien brukes i arbeid med yngre tenåringer; den er kort i tid, basert på lyse, fargerike eksempler og fakta. Foredraget avslører som regel mer komplekse moralske konsepter (humanisme, patriotisme, plikt, godt, ondt, vennskap, kameratskap, etc.). Foredraget brukes for eldre tenåringsbarn. Foredraget er lengre og bruker historiefortelling som teknikk.

3. Samtale og debatt er dialogiske former for metoden, ved bruk av dem spiller individets arbeid en viktig rolle. Derfor spiller en stor rolle i bruken av disse metodene av: valget og relevansen av emnet som diskuteres, tilliten til den positive opplevelsen til ungdom og den positive følelsesmessige bakgrunnen for samtalen. Samtale er en spørsmål-og-svar-metode. Effektiviteten av samtalen vil avhenge av lærerens evne til å stille de nødvendige spørsmålene, hvilke eksempler han bruker og hvor rimelig han gir dem.

4. Korrigeringsmetoder, som inkluderer belønning og straff. I pedagogisk praksis er holdningen til disse metodene tvetydig. For eksempel hevdet A.S. Makarenko at det er nødvendig å straffe, dette er ikke bare retten, men også lærerens plikt. V.A. Sukhomlinsky mente at det er mulig å utdanne seg på skolen uten straff. A.S. Makarenko skrev at kommentarer ikke kan komme med en rolig, jevn stemme; studenten må føle lærerens indignasjon. V.A. Sukhomlinsky var overbevist om at lærerens ord først av alt skulle berolige tenåringen. Hele historien til sosial og pedagogisk tanke indikerer at korreksjonsmetoder (belønning og straff) er de mest komplekse måtene å påvirke en tenårings personlighet.

...

Lignende dokumenter

Delinquent atferd som en form for avvikende atferd, årsaker og betingelser for dens dannelse. Personlighetskarakteristikker hos kriminelle ungdommer. Diagnose av selvtillit hos ungdom med kriminell oppførsel og ungdom som ikke er utsatt for å bryte loven.

kursarbeid, lagt til 13.12.2013

Konseptet om personlighetens motivasjonssfære. Prosessen med motivdannelse. Prestasjonsmotivasjon i strukturen til motivasjonssfæren til individet. Kjennetegn på dysfunksjonelle familier. Egoistisk orientering av ungdom. Konvertere behov til motiver.

kursarbeid, lagt til 01.03.2013

Muligheter for en internatskole for å korrigere avvikende oppførsel hos eldre ungdom. Erfaring med å organisere arbeid for å rette opp avvikende atferd hos eldre ungdom på internat. Program og korrigering av avvikende atferd hos ungdom.

kursarbeid, lagt til 21.05.2012

Funksjoner ved avvikende oppførsel hos eldre ungdom og mulighetene til internatskoler for å korrigere den. Utføre eksperimentelt arbeid for å identifisere dynamikken i avvikende atferd hos ungdom i alderen 14-16 år på internatskole nr. 2 i Glazov.

avhandling, lagt til 22.05.2012

Analyse av ungdomsatferd i konflikt. Kjønn som et biososialt fenomen. Mekanismer for dannelse av kjønnsroller hos barn. Kjønn og aldersegenskaper hos ungdom. Forholdet mellom atferd og nivået av nevrotisisme og graden av involvering i nettsamfunn.

kursarbeid, lagt til 29.03.2015

Vanedannende atferd, dens typer og essens. Stadier av avhengighetsdannelse hos ungdom. Rollen til hyperaktivitet i denne prosessen. Eksperimentell studie av dannelse og manifestasjon av avvikende atferd blant elever i klasse 6-10 på en omfattende skole.

avhandling, lagt til 06.02.2013

Essensen av konseptet "læringsaktivitet", "læringsmotivasjon"; klassifisering av positive motiver. Aldersrelaterte kjennetegn ved mental utvikling av personlighet og læringsmotivasjon til et ungdomsskolebarn; metoder, teknikker, midler for å danne positiv motivasjon.

kursarbeid, lagt til 24.10.2011

Studerer hierarkiet av motiver for idrett blant ungdom generelt og hyperaktive ungdom spesielt. Sammenligning av resultatene oppnådd med resultatene fra Sobkins studie. Utvikling av en propagandakampanje for å tiltrekke tenåringer til sport.

kursarbeid, lagt til 21.11.2011

Problemet med avvikende atferd i moderne litteratur. Funksjoner av manifestasjonen av avvikende oppførsel hos ungdom. Hovedretninger og former for å forebygge avvikende atferd hos ungdom. Mål, mål, stadier av eksperimentell forskning.

avhandling, lagt til 15.11.2008

Maslows teori om behovsmotivasjon. Behovene for prestasjon, deltakelse og makt i McClellands teori. Funksjoner ved dannelsen av stereotypier og deres rolle i reguleringen av individuell atferd. Mekanismer for motivdannelse, grunnleggende betingelser for deres utvikling.

Når vi skisserer studiet av motivene for skolebarns pedagogiske aktiviteter, vil vi kalle alle motivatorene for denne aktiviteten motiver.

Som et resultat av studien ble det funnet at skolebarns pedagogiske aktiviteter stimuleres av et helt system av ulike motiver.

For barn i ulike aldre og for hvert barn er det ikke alle motiver som har samme motivasjonskraft. Noen av dem er grunnleggende, ledende, andre er sekundære, sekundære, uten uavhengig betydning. Sistnevnte er alltid, på en eller annen måte, underordnet ledende motiver. I noen tilfeller kan et slikt ledende motiv være ønsket om å vinne en plass som fremragende elev i klassen, i andre tilfeller kan det være ønsket om å få høyere utdanning, og i andre kan det være en interesse for kunnskap i seg selv.

All etnisk lære kan deles inn i to store kategorier. En av dem er relatert til innholdet i selve utdanningsaktiviteten og prosessen med implementeringen av den; andre med barnets bredere forhold til omgivelsene. Den første inkluderer barns kognitive interesser, behovet for intellektuell aktivitet og tilegnelse av nye ferdigheter, evner og kunnskap; andre er knyttet til barnets behov for kommunikasjon med andre mennesker, for deres vurdering og godkjenning, med studentens ønske om å ta en viss plass i systemet av sosiale relasjoner som er tilgjengelig for ham.

Studien fant at begge disse kategoriene av motiver er nødvendige for vellykket implementering av ikke bare pedagogisk, men også enhver annen aktivitet. Motiver som kommer fra selve aktiviteten har en direkte innvirkning på emnet, og hjelper ham med å overvinne vanskelighetene som hindrer den målrettede og systematiske implementeringen. Funksjonen til en annen type motiv er helt annerledes: de er generert av hele den sosiale konteksten som subjektets liv foregår i, og de kan motivere hans aktivitet gjennom bevisste mål, beslutninger tatt, noen ganger til og med uavhengig av personens direkte forhold til aktiviteten. seg selv.

For moralsk oppdragelse av elever er det langt fra likegyldig hva innholdet i de brede sosiale motivene til deres utdanningsaktiviteter er. Forskning viser at skoleelever i noen tilfeller oppfatter læring som sin sosiale plikt, som en spesiell form for deltakelse i voksnes sosiale arbeid. I andre ser de det bare som et middel til å få en lønnsom jobb i fremtiden og sikre deres materielle velvære. Følgelig kan brede sosiale motiver legemliggjøre de virkelig sosiale behovene til studenten, men de kan også representere personlige, individualistiske eller egoistiske motiver, og dette bestemmer igjen den fremvoksende moralske karakteren til studenten.

Studien fant også at begge kategorier av motiver er preget av spesifikke trekk på ulike stadier av barns utvikling. En analyse av kjennetegn ved læringsmotivasjon blant skoleelever i ulike aldre avdekket et naturlig forløp av endringer i læringsmotiver med alderen og forholdene som bidrar til denne endringen.

Hos barn som begynner på skolen, som studien har vist, uttrykker brede sosiale motiver behovet som oppstår i eldre førskolealder for å ta en ny stilling blant annet, nemlig stillingen som skolebarn, og ønsket om å utføre seriøse, samfunnsmessig betydningsfulle aktiviteter knyttet til med denne stillingen.

Samtidig har barn som kommer inn på skolen også et visst nivå av utvikling av kognitive interesser. Til å begynne med, og til og med andre motiver, sørger for en samvittighetsfull, kan man til og med si ansvarlig, holdning hos elevene til læring på skolen. I klasse I og II fortsetter denne holdningen ikke bare å vedvare, men til og med intensiveres og utvikles.

Men gradvis begynner denne positive holdningen til unge skolebarn til læring å gå tapt. Vendepunktet er som regel grad III. Her begynner mange barn allerede å bli tynget av skoleansvar, deres flid avtar, og lærerens autoritet synker merkbart. En vesentlig årsak til disse endringene er for det første at ved klasse III-IV er deres behov for studentens stilling allerede tilfredsstilt, og studentens stilling mister sin følelsesmessige appell for dem. I denne forbindelse begynner læreren også å innta et annet sted i barnas liv. Han slutter å være den sentrale figuren i klassen, i stand til å bestemme både barnas oppførsel og deres forhold. Gradvis utvikler skolebarn sin egen livssfære, og en spesiell interesse for kameratenes meninger vises, uavhengig av hvordan læreren ser på dette eller det. På dette utviklingsstadiet sikrer ikke bare lærerens mening, men også holdningen til barneteamet at barnet opplever en tilstand på mer eller mindre. følelsesmessig velvære.

Brede sosiale motiver er av så stor betydning i denne alderen at de til en viss grad bestemmer skoleelevenes direkte interesse for selve utdanningsvirksomheten. I de første 2-3 årene av å studere på skolen er de interessert i å gjøre alt som læreren foreslår, alt som har karakter av en alvorlig sosialt betydningsfull aktivitet.

En spesiell studie av prosessen med dannelse av kognitive interesser... gjorde det mulig å identifisere deres spesifisitet på forskjellige stadier av skolebarns aldersutvikling. I begynnelsen av treningen er barnas kognitive interesser fortsatt ganske ustabile. NNH er preget av en viss situasjonsbestemt karakter: barn kan lytte til lærerens historie med interesse, men denne interessen forsvinner når den tar slutt. Denne typen interesse kan karakteriseres som episodisk.

Som forskning viser, i ungdomsskolealder får brede sosiale motiver for læring og utdanningsinteresser en annen karakter.

Blant de brede sosiale motivene er det ledende elevenes ønske om å finne sin plass blant sine kamerater i klasserommet. Det ble funnet at ønsket om å studere godt hos ungdom mest av alt bestemmes av deres ønske om å møte kravene til kameratene og å vinne autoritet gjennom kvaliteten på deres pedagogiske arbeid. Og omvendt, den vanligste årsaken til den udisiplinerte oppførselen til skolebarn i denne alderen, deres uvennlige holdning til andre og fremveksten av negative karaktertrekk i dem er svikt i læring.

Motiver direkte knyttet til selve utdanningsvirksomheten gjennomgår også betydelige endringer. Utviklingen deres går i flere retninger. For det første begynner interessen for spesifikke fakta som utvider elevenes horisonter å vike i bakgrunnen, og viker for interesse for mønstrene som styrer naturfenomener. For det andre blir interessene til elever i denne alderen mer stabile, differensiert etter kunnskapsområder og får en personlig karakter. Denne personlige karakteren kommer til uttrykk i det faktum at interessen slutter å være episodisk, men blir så å si iboende i barnet selv og, uavhengig av situasjonen, begynner å oppmuntre ham til aktivt å søke etter måter og midler for å tilfredsstille seg selv. Det er viktig å merke seg enda et trekk ved en slik kognitiv interesse - dens økning i forbindelse med tilfredshet. Faktisk utvider det å motta et svar på dette eller det spørsmålet studentens ideer om emnet som interesserer ham, og dette avslører tydeligere for ham begrensningene til hans egen kunnskap. Det siste gjør at barnet får et enda større behov for sin videre berikelse. Dermed får personlig kognitiv interesse, billedlig talt, en umettelig karakter.

I motsetning til ungdom, hvis brede sosiale motiver for læring først og fremst er knyttet til forholdene i skolelivet og innholdet i ervervet kunnskap, begynner motivene for læring blant eldre skolebarn å legemliggjøre deres behov og ambisjoner knyttet til deres fremtidige posisjon i livet og deres profesjonelle arbeidsaktiviteter. Eldre skolebarn er mennesker som møter fremtiden, og alt som er nåtid, inkludert undervisning, fremstår for dem i lys av denne hovedorienteringen av deres personlighet. Valget av en fremtidig livsvei og selvbestemmelse blir for dem motivasjonssenteret som bestemmer deres aktiviteter, atferd og deres holdning til miljøet.

For å oppsummere forskningen på de brede sosiale motivene til skolebarns læring og deres pedagogiske (kognitive) interesser, kan vi legge frem noen bestemmelser knyttet til den teoretiske forståelsen av behov og motiver og deres utvikling.

Først av alt ble det åpenbart at insentivet til handling alltid kommer fra et behov, og objektet som tjener til å tilfredsstille det bestemmer bare arten og retningen til aktiviteten. Samtidig ble det funnet at ikke bare det samme behovet kan legemliggjøres i forskjellige objekter, men også et bredt utvalg av interagerende, sammenflettede og noen ganger motstridende behov kan legemliggjøres i samme objekt. For eksempel kan en karakter som motiv for pedagogisk aktivitet legemliggjøre behovet for lærerens godkjenning, behovet for å være på nivå med ens egen selvfølelse, ønsket om å få autoritet til venner, ønsket om å gjøre det lettere for seg selv til å gå inn på en høyere utdanningsinstitusjon, og mange andre behov. Herfra er det klart at eksterne objekter kan stimulere en persons aktivitet bare fordi de møter et behov han har eller er i stand til å aktualisere et som de tilfredsstilte i en persons tidligere erfaring.

I denne forbindelse utgjør en endring i objektene som behovene er nedfelt i ikke innholdet i behovsutviklingen, men er bare en indikator på denne utviklingen. Behovsutviklingsprosessen må fortsatt avsløres og studeres. Men basert på forskningen som er utført, kan noen av måtene å utvikle behov på allerede være skissert. "

For det første er dette måten å utvikle behov på gjennom en endring i barnets posisjon i livet, i systemet for hans forhold til mennesker rundt seg. På ulike aldersstadier inntar et barn en annen plass i livet, dette bestemmer også de ulike kravene som det omkringliggende sosiale miljøet stiller til ham. Et barn kan bare oppleve det følelsesmessige velværet det trenger når det er i stand til å oppfylle kravene. Dette gir opphav til behov spesifikke for hvert alderstrinn. I den ovennevnte studien av utviklingen av motiver for et skolebarns pedagogiske aktiviteter, ble det oppdaget at bak endringen i motiver skjuler det seg først behovene knyttet til den nye sosiale posisjonen til eleven, deretter med barnets posisjon i en gruppe jevnaldrende og , til slutt, med posisjonen til et fremtidig medlem av samfunnet. Tilsynelatende er denne veien for utvikling av behov ikke bare karakteristisk for barnet. Behovene til en voksen gjennomgår også endringer på grunn av endringer som skjer i hans livsstil og i ham selv - hans erfaring, kunnskap og nivå av mental utvikling.

For det andre oppstår nye behov hos et barn i sin utvikling i forbindelse med assimilering av nye former for atferd og aktivitet, med mestring av ferdige kulturobjekter. Så for eksempel har mange barn som har lært å lese et lesebehov, som har lært å høre på musikk - behov for musikk, som har lært å være ryddige - behov for ryddighet, som har mestret en eller annen idrett - behov for idrettsaktivitet. Dermed finner veien for behovsutvikling, som ble indikert av Leontiev, utvilsomt sted, bare den uttømmer ikke alle retninger for utvikling av behov og avslører ikke mekanismene fullt ut.

Den tredje konklusjonen... er at i tillegg til å utvide spekteret av behov og fremveksten av nye, skjer det en utvikling innenfor hvert behov fra dets elementære former til mer komplekse, kvalitativt unike. Denne veien ble spesielt tydelig avslørt i utviklingen av kognitive behov som oppstår i prosessen med elevenes pedagogiske aktiviteter: fra elementære former for episodisk pedagogisk interesse til komplekse former for et i utgangspunktet uuttømmelig behov for teoretisk kunnskap.

Og til slutt, den siste måten å utvikle behov på... er måten å utvikle strukturen til barnets motivasjonssfære, det vil si utviklingen av forholdet mellom samspillende behov og motiver.

Her er det en endring med alderen i de ledende, dominerende behovene og deres særegne hierarkisering.

Studie av atferdsmotivasjon hos barn og unge / Red. L. I. Bozhovich og L. V. Blagonadezhiion. M., 1972, s. 22-29.

Del II
ALDER OG PEDAGOGISK PSYKOLOGI

PSYKOLOGI FOR LÆRING OG TRENING

L.I. Bozovic. Problemet med å utvikle barnets motivasjonssfære

Når vi skisserer studiet av motivene for skolebarns pedagogiske aktiviteter, vil vi kalle alle motivatorene for denne aktiviteten motiver.

Som et resultat av studien ble det funnet at skolebarns pedagogiske aktiviteter stimuleres av et helt system av ulike motiver.

For barn i ulike aldre og for hvert barn er det ikke alle motiver som har samme motivasjonskraft. Noen av dem er grunnleggende, ledende, andre er sekundære, sekundære, uten uavhengig betydning. De siste er alltid på en eller annen måte underordnet ledende motiver. I noen tilfeller kan et slikt ledende motiv være ønsket om å vinne en plass som en utmerket student i klassen, i andre tilfeller - ønsket om å få høyere utdanning, i andre - en interesse for kunnskap i seg selv.

Alle disse undervisningsmotivene kan deles inn i to brede kategorier. En av dem er relatert til innholdet i selve utdanningsaktiviteten og prosessen med implementeringen av den; andre med barnets bredere forhold til omgivelsene. Den første inkluderer barns kognitive interesser, behovet for intellektuell aktivitet og tilegnelse av nye ferdigheter, evner og kunnskap; andre er knyttet til barnets behov for kommunikasjon med andre mennesker, for deres vurdering og godkjenning, med studentens ønske om å ta en viss plass i systemet av sosiale relasjoner som er tilgjengelig for ham.

Samtidig har barn som kommer inn på skolen også et visst nivå av utvikling av kognitive interesser. Til å begynne med sikrer begge motivene en samvittighetsfull, man kan til og med si ansvarlig, holdning hos elevene til læring på skolen. I klasse I og II fortsetter denne holdningen ikke bare å vedvare, men til og med intensiveres og utvikles.

Men gradvis begynner denne positive holdningen til unge skolebarn til læring å gå tapt. Vendepunktet er som regel grad III. Her begynner mange barn allerede å bli tynget av skoleansvar, deres flid avtar, og lærerens autoritet synker merkbart. En vesentlig årsak til disse endringene er for det første at ved klasse III-IV er deres behov for stillingen til et skolebarn allerede tilfredsstilt, og stillingen til et skolebarn mister sin følelsesmessige appell for dem. I denne forbindelse begynner læreren også å innta et annet sted i barnas liv. Han slutter å være den sentrale figuren i klassen, i stand til å bestemme både barnas oppførsel og deres forhold. Gradvis utvikler skolebarn sin egen livssfære, og en spesiell interesse for kameratenes meninger vises, uavhengig av hvordan læreren ser på dette eller det. På dette utviklingsstadiet sikrer ikke bare lærerens mening, men også holdningen til barneteamet at barnet opplever en tilstand av større eller mindre følelsesmessig velvære.

Brede sosiale motiver er så viktige i ung alder at de til en viss grad bestemmer skoleelevenes umiddelbare interesse for selve pedagogisk virksomhet. I de første 2-3 årene av å studere på skolen er de interessert i å gjøre alt som læreren foreslår, alt som har karakter av en alvorlig sosialt betydningsfull aktivitet.

En spesiell studie av prosessen med dannelse av kognitive interesser... gjorde det mulig å identifisere deres spesifisitet på forskjellige stadier av skolebarns aldersutvikling. I begynnelsen av treningen er barnas kognitive interesser fortsatt ganske ustabile. De er preget av en viss situasjonsbetinget natur: barn kan lytte til lærerens historie med interesse, men denne interessen forsvinner når den tar slutt. Denne typen interesse kan karakteriseres som episodisk.

Som forskning viser, i ungdomsskolealder får brede sosiale motiver for læring og utdanningsinteresser en annen karakter.

Blant de brede sosiale motivene er det ledende elevenes ønske om å finne sin plass blant sine kamerater i klasserommet. Det ble funnet at ønsket om å studere godt hos ungdom mest av alt bestemmes av deres ønske om å møte kravene til kameratene og å vinne deres autoritet med kvaliteten på deres pedagogiske arbeid. Og omvendt, den vanligste årsaken til den udisiplinerte oppførselen til skolebarn i denne alderen, deres uvennlige holdning til andre og fremveksten av negative karaktertrekk i dem er svikt i læring.

For det første er dette måten å utvikle behov på gjennom en endring i barnets posisjon i livet, i systemet for hans forhold til mennesker rundt seg. På ulike aldersstadier inntar et barn en annen plass i livet, dette bestemmer også de ulike kravene som det omkringliggende sosiale miljøet stiller til ham. Et barn kan bare oppleve det følelsesmessige velværet det trenger når det er i stand til å oppfylle kravene. Dette gir opphav til behov spesifikke for hvert alderstrinn. I den ovennevnte studien av utviklingen av motiver for skolebarns pedagogiske aktiviteter, ble det oppdaget at bak endringen i motiver skjuler det seg først behovene knyttet til den nye sosiale posisjonen til eleven, deretter med barnets posisjon i en gruppe jevnaldrende og, til slutt, med posisjonen til et fremtidig medlem av samfunnet. Tilsynelatende er denne veien for utvikling av behov ikke bare karakteristisk for barnet. Behovene til en voksen gjennomgår også endringer på grunn av endringer som skjer i hans livsstil og i ham selv - hans erfaring, kunnskap og nivå av mental utvikling.

For det andre oppstår behov hos et barn i sin utvikling i forbindelse med dets assimilering av nye former for atferd og aktivitet, med mestring av ferdige kulturgjenstander. Så for eksempel har mange barn som har lært å lese et lesebehov, som har lært å høre på musikk - behov for musikk, som har lært å være ryddige - behov for ryddighet, som har mestret en eller annen idrett - behov for idrettsaktivitet. Dermed finner veien for behovsutvikling, som ble indikert av Leontiev, utvilsomt sted, bare den uttømmer ikke alle retninger for utvikling av behov og avslører ikke mekanismene fullt ut.

Den tredje konklusjonen er at i tillegg til å utvide spekteret av behov og fremveksten av nye, skjer det en utvikling innenfor hvert behov fra dets elementære former til mer komplekse, kvalitativt unike. Denne veien ble spesielt tydelig avslørt i utviklingen av kognitive behov som oppstår i prosessen med elevenes pedagogiske aktiviteter: fra elementære former for episodisk pedagogisk interesse til komplekse former for et i utgangspunktet uuttømmelig behov for teoretisk kunnskap.

Og til slutt, den siste måten å utvikle behov på... er måten å utvikle strukturen i barnets motivasjonssfære, dvs. utvikling av forholdet mellom samvirkende behov og motiver.

Her er det en endring med alderen i de ledende, dominerende behovene og deres særegne hierarkisering.

Studerer motivasjonen for atferd til barn og ungdom Ed. L.I. Bozhovich og L.V. Troverdighet. M., 1972, s. 22-29

FORSKNINGSINSTITUTT
GENERELL OG PEDAGOGISK PSYKOLOGI
AKADEMIET FOR PEDAGOGISKE VITENSKAPER USSR

STUDERER
MOTIVASJONER FOR ADferd
BARN OG TÅRINGER

Redigert av
L. I. BOZHOVICH og L. V. BLAGONADZHINA

Forlaget "Pedagogy"
Moskva 1972

371.015
I-395

I-395

Studerer motivasjonen for atferd til barn og unge.

Ed. L. I. Bozhovich og L. V. Blagonadezhina. M., "Pedagogy", 1972.

352 s. (Academy of Pedagogical Sciences of the USSR)

Samlingen er viet eksperimentelle studier av motivasjonssfæren til barn og unge. Den undersøker problemene med utviklingen av behov og motiver i ontogenese, deres plass og rolle i dannelsen av barnets personlighet.

En av artiklene presenterer resultatene fra en studie av ungdomskriminelle. Den er basert på faktamateriale og identifiserer ulike grupper av lovbrytere som krever spesielle måter for pedagogisk påvirkning.

6-3
---
25-73

FORORD

På CPSUs XXIV kongress ble ideen understreket at «det store arbeidet med å bygge kommunismen kan ikke flyttes videre uten den omfattende utviklingen av mennesket selv. Uten et høyt nivå av kultur, utdanning, sosial bevissthet og den indre modenhet av mennesker, er kommunisme umulig, akkurat som det er umulig uten det passende materielle og tekniske grunnlaget.» 1 .

Et av de viktigste psykologiske problemene, uten å studere hvilke utdanningsoppgaver som er satt av kongressen ikke kan løses, er problemet med dannelsen av menneskelige behov og motiver, siden de er de viktigste faktorene som bestemmer menneskelig atferd og stimulerer ham til aktiv aktivitet.

Begrepene behov og motiv har ennå ikke fått en entydig avsløring og allment akseptert definisjon i psykologien. I denne samlingen brukes disse begrepene i følgende betydninger. Behov forstås som det behovet en person opplever for noe nødvendig for livet til kroppen hans eller for ham som individ. Et behov ber en person direkte om å søke etter et objekt for å tilfredsstille det, og selve prosessen med dette søket er farget av positive følelser.

Motiver, som behov, refererer til driverne for menneskelig atferd. Imidlertid kan de motivere en person indirekte, gjennom et bevisst satt mål eller beslutning. I disse tilfellene kan en person mangle et umiddelbar ønske om å handle i samsvar med målet, han kan til og med tvinge seg selv til å handle i strid med sitt umiddelbare ønske.

Menneskelig atferd er drevet av en rekke behov og motiver som har et visst forhold til hverandre. Settet av behov og motiver som konsekvent karakteriserer en gitt person danner motivasjonssfæren hans. Strukturen til motivasjonssfæren til en person som har nådd et høyt nivå av personlighetsutvikling, forutsetter tilstedeværelsen av stabile dominerende moralske motiver, som, underordnet alle andre behov og motiver, får ledende betydning i livet hans.

Det følger at det som er avgjørende for utdanning er nøyaktig hvilke motiver som vil bli ledende for en person. Det er de som bestemmer retningen til en persons personlighet, tilstedeværelsen eller fraværet av hans sosiale aktivitet, med et ord, alt som kjennetegner det holistiske utseendet til en person med hans spesifikke historiske egenskaper.

Dannelsen av behov og motiver skjer ikke spontant. Denne formasjonen må kontrolleres, og for dette er det nødvendig å vite

Lover for utvikling av behov og betingelser for overgang av primitive behov til høyere former for motivasjon av atferd.

Studiene publisert i denne samlingen er rettet mot å studere nettopp dette problemet. De undersøker den faktiske psykologiske siden av dette problemet, som er forskjellig fra det som er gjenstand for studier i sosiologisk og sosiopsykologisk forskning. I sosiologisk forskning er emnet for studiet samfunnets behov i deres avhengighet av økonomiske faktorer og ulike sosiale forhold som ligger i et gitt sosialt system. Sosiopsykologisk arbeid er rettet mot å identifisere og studere helheten av behov som er karakteristiske for mennesker som tilhører ulike sosiale grupper.

Vår forskning fokuserer på problemet med utvikling av behov i ontogenese, deres plass og rolle i dannelsen av barnets personlighet og deres funksjon i dets atferd og aktiviteter. Det skal bemerkes at studiet av disse problemene ble hemmet av utilstrekkelig utvikling av forskningsmetoder og kompleksiteten til selve studiet. I prosessen med å studere disse problemene ble det forsøkt å bruke hovedsakelig eksperimentelle metoder, som krevde (i hvert fall i de første stadiene av studien) et avslag på å studere behov og motiver i all deres vitale fullstendighet og spesifisitet. For å anvende eksperimentet måtte vi modellere prosessene som ble undersøkt, formalisere dem etter behov og derved noe utarme deres materielle egenskaper, samtidig som essensen bevares. På denne måten søkte vi å sikre mottak av tilstrekkelig objektive og sammenlignbare fakta, i det minste i forhold til de aspektene ved problemet som på dette stadiet av studien var tilgjengelige for deres relativt nøyaktige studie.

Samlingen åpner med en artikkel av L. I. Bozhovich, som undersøker noen teoretiske spørsmål om utviklingen av drivkreftene i menneskelig atferd: behov, motiver, intensjoner, ambisjoner osv. I sin analyse støtter forfatteren seg på både litterært materiale og faktadata oppnådd i eksperimentell laboratorieforskning.

Artikkelen indikerer årsakene til etterslepet i psykologisk forskning på dette området, som forfatteren tilskriver ikke bare metodiske, men også teoretiske vanskeligheter. Den største teoretiske vanskeligheten er at det psykologiske problemet med overgangen fra primitive organiske behov til høyere, spesifikt menneskelige drivere for atferd, ofte har blitt løst feil. Basert på dette gjør L. I. Bozhovich hovedemnet for sin vurdering problemet med utviklingen av primære behov og deres overgang til kvalitativt nye, menneskespesifikke former. Det sentrale spørsmålet i artikkelen er med andre ord spørsmålet om hvilke forhold og hvilke psykologiske prosesser som resulterer i at ideer, følelser og ideer får motiverende kraft, det vil si at de blir motiver for menneskelig atferd.

Den eksperimentelle forskningen skissert i artikkelen av L. S. Slavina er relevant for utviklingen av dette samme problemet. Den gir data som gjør det mulig å forstå noen av de essensielle betingelsene der bevisst fastsatte mål og intensjoner adoptert av barnet får motiverende kraft. En av disse

Forholdene som avdekkes i forskning er at et mål motiverer et barns atferd hvis det tjener til å overvinne konflikten mellom to forskjellig rettede motivasjonstendenser, som på en eller annen måte tilfredsstiller begge motstridende behov. For eksempel, når et barn utfører en aktivitet som er uinteressant og ganske vanskelig for ham, har han et ønske om å stoppe det; samtidig har denne aktiviteten en viss sosial betydning for ham, og derfor hindrer behovet for å oppfylle sin sosiale plikt ham i å stoppe denne aktiviteten. I slike tilfeller løser fremveksten av en intensjon om å utføre en viss mengde arbeid den angitte konflikten. Studien viste at evnen til å sette seg mål og danne intensjoner bare oppstår på et visst stadium av et barns mentale utvikling. I utgangspunktet kan et barn bare skape intensjoner om å utføre en uønsket aktivitet ved hjelp av en voksen. Voksenstøtte skaper ytterligere motivasjon rettet mot å overvinne det umiddelbare ønsket om å slutte i jobb. En studie av de psykologiske egenskapene til intensjon hos yngre skolebarn har funnet at når de danner en intensjon, blir de bare gradvis i stand til å ta hensyn til deres evner og vanskelighetene med den kommende aktiviteten, derfor blir intensjonen svært ofte realisert i denne alderen .

Dataene fra denne studien er av utvilsomt pedagogisk betydning, da de indikerer måter å kontrollere barns atferd og aktiviteter på gjennom organiseringen av deres motivasjonssfære. De peker på behovet for å utdanne barn selv til å håndtere atferden deres.

Artikkelen av E. I. Savonko presenterer eksperimentelle data om studiet av den komparative betydningen av et barns selvtillit og hans vurdering av andre mennesker som motiver for hans oppførsel og aktiviteter. Denne studien viser endringer i motivasjon under overgangen fra barneskolealder til ungdomsårene. Hos ungdom får selvfølelse dominerende betydning som motiv for atferd, selv om evaluering fra andre mennesker, som var av overveiende betydning i barneskolealder, fortsetter å påvirke i denne alderen. En tenårings fokus på selvtillit (hvis den er riktig hevet) spiller en betydelig rolle i prosessen med å utvikle personlighetsstabilitet, det vil si en personlighet som er i stand til å motstå tilfeldige situasjonspåvirkninger.

Samlingen inneholder artikler knyttet til studiet av strukturen i motivasjonssfæren til ungdom. En viss underordning av motiver er en nødvendig betingelse for fremveksten av målrettet atferd. Av de samtidig virkende motivene bør ett (eller en gruppe homogene motiver) skille seg ut og innta en dominerende posisjon i en gitt situasjon. Det er han som bestemmer arten og retningen for atferd i en gitt situasjon. Man bør skille fra den situasjonelle orienteringen av atferd, orienteringen til individet, uttrykt i konstansen i hans oppførsel, hans holdning til miljøet og til seg selv. Personlighetsorientering er en konsekvens av fremveksten i en person i ferd med sin ontogenetiske utvikling av ganske stabile dominerende motiver som bestemmer den hierarkiske strukturen til motivasjonssfæren som er karakteristisk for en gitt person.

I forskningen til M. S. Neimark ble den så forståtte orienteringen av personligheten gjenstand for spesielle studier. For å studere

For å løse dette problemet ble det utviklet en eksperimentell teknikk som gjør det mulig å differensiere barn med tanke på tilstedeværelse eller fravær av en stabil personlighetsorientering og arten av denne orienteringen.

I en felles artikkel av M. S. Neimark og V. E. Chudnovsky sammenlignes dataene som er oppnådd med forskjellige versjoner av denne teknikken. Resultatene viste egnetheten til begge variantene som et verktøy for å studere personlighetsorientering.

I studier som bruker denne eksperimentelle teknikken, ble det funnet at allerede i ungdomsårene oppstår en stabil personlighetsorientering. I en av Neimarks artikler publisert i samlingen er dataene fra den eksperimentelle identifiseringen av orientering korrelert med de generelle egenskapene til barna som ble studert. Det er etablert en stor samsvar mellom personlighetens orientering og noen av dens andre egenskaper. En annen artikkel av samme forfatter undersøker spesifikt forholdet mellom orienteringen til ungdom og tilstedeværelsen i dem av den såkalte påvirkningen av utilstrekkelighet. Studien viste at denne affekten er assosiert med personlighetens egoistiske orientering og er fraværende i dens andre typer. Denne konklusjonen er også viktig fra et pedagogisk synspunkt, siden påvirkningen av utilstrekkelighet, med sin langsiktige eksistens, fører til fremveksten av negative former for atferd og negative personlighetstrekk.

Artikkelen til G. G. Bochkareva er resultatet av en studie av egenskapene til motivasjonssfæren til ungdomskriminelle. Den er basert på en stor mengde faktamateriale samlet inn og analysert av forfatteren. Det ble også foretatt en sammenligning av data om ungdomsforbrytere med tilsvarende data som karakteriserer vanlige skolebarn.

Det virker for oss at det mest verdifulle i dette arbeidet er G. G. Bochkarevas identifisering av ulike grupper av ungdomsforbrytere i samsvar med de strukturelle trekkene i deres motivasjonssfære. Disse trekkene ligger i det typiske forholdet for hver gruppe mellom de antisosiale behovene til ungdom og de moralske tendensene som kan motvirke dem. Tenåringer som tilhører ulike grupper kjennetegnes først og fremst av ulike holdninger til sin kriminalitet, samt av visse personlighetstrekk.

Identifikasjonen av disse gruppene av ungdomskriminelle gir grunnlag for ulike prognoser for deres omskolering, og hver av gruppene krever hensiktsmessige måter for pedagogisk påvirkning.

Ved å oppsummere resultatene av en kort analyse av artiklene som er inkludert i samlingen, kan vi konkludere med at de eksperimentelle metodene som ble brukt i dem gjorde det mulig å akkumulere et system med vitenskapelige fakta og etablere noen spesifikke psykologiske mønstre. Analyse og generalisering av resultatene av disse studiene fører til en løsning på problemet med måtene høyere, såkalte "åndelige behov" til en person oppstår og bevissthetens motiverende rolle. Samtidig har disse studiene ennå ikke fullt ut avdekket innholdssiden av barns motivasjon, atferd og aktivitet.

L. Bozovic
L. Blagonadezhina

Fotnoter til s.3

1 "Material fra CPSUs XXIV kongress." M., Politizdat, 1971, s. 83.

^ L. I. BOZHOVICH

UTVIKLING PROBLEM
MOTIVASJONSSFÆRE TIL ET BARN

Motivasjonssfæren til en person er fortsatt svært lite studert i psykologi. Dette kan ikke forklares med mangel på interesse for dette emnet: fra antikken til i dag har spørsmålet om de interne driverne for menneskelig atferd jevnt og trutt opptatt forskere og filosofer og ført dem til konstruksjonen av forskjellige spekulative hypoteser. Mangelen på spesifikk psykologisk forskning på dette området må forklares med de teoretiske uklarhetene knyttet til dette problemet.

Først og fremst bør det bemerkes at studier av behov og motiver ikke kunne utvikle seg innenfor rammen av assosiativ empirisk psykologi. Denne psykologien ble dominert av ideen om at alle mentale prosesser er styrt av visse assosiasjonslover. Med en slik mekanistisk forståelse av det mentale livets og menneskelig atferds drivkrefter, ble problemet med aktiviteten til subjektet selv i hovedsak fjernet.

Dominansen til assosiativ empirisk psykologi varte som kjent veldig lenge; selv nå kan dens innflytelse ikke anses som fullstendig overvunnet. Kritikken av empirisk psykologi, som begynte ved begynnelsen av det 20. århundre, gikk hovedsakelig i retning av å overvinne dens idealisme og atomisme, men ikke dens mekanisme. Gestaltpsykologi har for sin forskning hovedsakelig valgt området kognitive prosesser. Refleksologi, reaktologi og behaviorisme fokuserte oppmerksomheten på ytre stimuli av menneskelig atferd.

De første som prøvde å overvinne, om enn fra en idealistisk posisjon, mekanismen til assosiativ psykologi og stille problemet med aktiviteten til det menneskelige "jeg", var psykologer fra Würzburg-skolen (N. Akh, O. Külpe, etc.) .

I sine studier av tenkning, ved bruk av den introspektive metoden, viste de fortsatt eksperimentelt at ideer og konsepter henger sammen mellom

En selv inn i en enkelt tenkning, ikke i henhold til de mekaniske assosiasjonslovene, men er styrt av oppgaven som tenkningen er rettet mot. Som et resultat av eksperimentene deres kom de til den konklusjon at flyten av ideer under tankehandlingen kanskje ikke er avhengig av ytre stimuli og assosiative påvirkninger hvis tankeprosessen er kontrollert av de såkalte «bestemmende tendensene». Sistnevnte bestemmes av intensjonene til faget eller oppgavene han står overfor. Eksperimentelle studier av psykologer fra Wurzburg-skolen viste at rollen som bestemmende tendenser ikke kan forklares av foreningens lover. Dessuten kan tilstedeværelsen av en bestemmende tendens til og med overvinne det normale forløpet av den assosiative prosessen. For å forklare fakta oppnådd i eksperimenter, introduserer Külpe begrepet "jeg", og argumenterer for at aktiviteten til dette "jeget" kommer til forgrunnen i tankeprosessen, og mekanismene etablert i assosiativ psykologi, som ideer og konsepter angivelig er basert på. alltid forbundet med hverandre, er henvist til andre plan.

Deretter ble det gjort et forsøk på å overvinne den mekanistiske forståelsen av de psykologiske kildene til menneskelig aktivitet i de eksperimentelle studiene til K. Levin og hans studenter.

Som kjent utførte Kurt Lewin sin eksperimentelle forskning fra posisjonen til den såkalte strukturelle teorien (Gestaltpsykologi), hvis metodologiske inkonsekvens ble gjentatte ganger bemerket av sovjetiske psykologer.

Den største ulempen med K. Lewins generelle konsept er dets uvitenhet om den materielle siden av mentale prosesser og den formelle tilnærmingen til deres analyse. Likevel fant Levin og studentene hans vellykkede eksperimentelle metoder for å studere menneskelige behov, hans intensjoner, hans vilje og etablerte noen interessante psykologiske fakta og spesifikke mønstre. Derfor, i studiene våre (spesielt i studiene til L. S. Slavina og E. I. Savonko) stoler vi noen ganger på fakta innhentet på Levins skole, vi bruker noen av konseptene som er fremmet av ham, og gir dem vår egen teoretiske begrunnelse. I den teoretiske innledningen til hans hovedarbeid i dette

Områder ("Intensjoner, vilje og behov") Lewin kontrasterer sin tilnærming med tilnærmingen til assosiativ psykologi, og tror at tradisjonell psykologi i sin essens ikke kunne finne tilgang til problemet med behov og affekter, dvs. de erfaringene som alltid er forbundet med behov. oppgir emne. I mellomtiden er det disse prosessene, etter hans mening, som utgjør det "sentrale laget av psyken."

Forskningen til K. Levin og hans skole er veldig interessant. Vi kan vurdere at det var de som la grunnlaget for studiet av menneskelige behov i psykologien. Lewins ønske om å begrense forskningen sin bare til de behovene som ble skapt kunstig, innenfor rammen av et laboratorieeksperiment, førte til at han kun var i stand til å studere deres dynamiske side, siden de kunstig skapte behovene var blottet for sann mening for fagene. Dette hindret igjen Levin i å ta det avgjørende skrittet for å utvikle dette området.

Etterslepet i studiet av menneskets motivasjonssfære, ser det ut til, er også forklart av følgende: å legge stor vekt på det faktum at i prosessen med historisk utvikling, instinkter og behov (som er motorene i dyreadferd) ble erstattet av bevissthet (sinn, intellekt), som ble den viktigste regulatoren av menneskelig aktivitet, forlot mange psykologer studiet av menneskelige behov og instinkter. De ble gjenstand for overveiende zoopsykologisk forskning, og forskning i menneskelig psykologi fokuserte først og fremst på kognitive prosesser - persepsjon, hukommelse, tenkning og delvis (i mye mindre grad) på den viljemessige sfæren, dvs. igjen, på en persons bevisste kontroll over sin egen person. oppførsel. Dette hindret forresten ikke mange psykologer, spesielt i utlandet, fra å teoretisere om menneskelige instinkter, inkludert sosialt ervervede behov og ambisjoner. Karakteristisk i denne forbindelse er verkene til McDougol, Tolmen og andre.

I stedet for å gjøre utviklingen av selve behovene og deres overgang til en ny kvalitet til gjenstand for studier, som ville gjøre det mulig å forstå de psykologiske mekanismene for fremveksten av selve bevissthetsaktiviteten,

Behov ble klassifisert som psykofysiologiske fenomener bare knyttet til kroppens behov, og i hovedsak ble de kastet ut av studiet av menneskelig psykologi. Riktignok sies det ofte om de "høyeste åndelige behovene" til en person og om hans interesser, men bare sistnevnte har blitt utsatt for eksperimentell studie, og selv da i svært begrenset grad.

Karakteristisk for tilstanden til problemet under vurdering er N. F. Dobrynins holdning til dette problemet. Han mener behov overhodet ikke bør være gjenstand for psykologisk forskning, siden organiske behov er et fag for fysiologi, og åndelige behov er et fag for samfunnsvitenskap. Problemet med behov og deres forbindelse med menneskelig bevissthet - moralske motiver, bevisste mål og intensjoner - opptok imidlertid stadig noen sovjetiske psykologer. Og dette er forståelig. Ung sovjetisk psykologi var helt og holdent avhengig av den marxistiske tilnærmingen til å forstå personlighet, og i den marxistiske læren om personlighet og dens dannelse regnes behov som de viktigste drivkreftene for utvikling av både samfunnet og individet.

Tilbake i 1921 skrev A. R. Luria, i forordet til boken han oversatte av den berømte tyske økonomen og sosiologen L. Brentano: «I moderne tid, spørsmålet om behov som insentiver som driver en person, presser ham til ulike handlinger, bestemme oppførselen hans og dermed påvirke store sosiale fenomener og historiske hendelser - dette problemet begynner å tiltrekke seg stor oppmerksomhet." Og videre argumenterer han for at uten å studere dette kardinalproblemet, "vil psykologer fortsette å flittig studere individuelle aspekter og elementer av mentalt liv, uten å dekke det som en helhet og gi opp før oppgavene med å studere innholdet i den enkeltes psyke, menneskelig atferd og hans motiver ..."

Men i lang tid var interessen for dette problemet overveiende teoretisk. I 1956, på sidene til tidsskriftet «Spørsmål om psykologi», utspant det seg en teoretisk diskusjon angående rollen til behov i menneskelig atferd og deres forhold til andre drivere for menneskelig aktivitet.

Den første som tok ordet var A.V. Vedenov, som understreket

Betydningen av problemet under diskusjon, siden en eller annen løsning bestemmer forfatterens filosofiske posisjon (idealistisk eller materialistisk). Han kritiserte skarpt psykologer som forbinder problemet med aktiviteten til menneskelig bevissthet med problemet med behov, og uttrykte ideen om at det er feil å gjøre alle insentiver til menneskelig atferd avhengig av behov.

Og det må sies at Vedenov ville ha rett hvis vi anser behov som noe primært og uforanderlig (og reduserer alle åndelige behov til en person til dem). Man kan faktisk ikke være enig, for eksempel, med Freud i at biologiske behov ligger bak enhver menneskelig handling tilskyndet av en moralsk følelse eller et bevisst satt mål. På samme måte kan man ikke redusere en persons åndelige behov til personlige, egoistiske, slik de franske materialistene på 1700-tallet gjorde da de utviklet teorien om rasjonell egoisme. Men i stedet for å stille og løse problemet med utvikling av behov og vise nødvendigheten (regelmessigheten) av deres overgang til en ny type stimulanser av menneskelig atferd, nekter Vedenov ganske enkelt å gjenkjenne sammenhengen mellom behov og bevisste motiver til en person , og kontrasterer dermed bevissthet med dens affektive behovssfære. Han navngir korrekt moralske følelser, fornuft og vilje som spesifikke motivatorer for menneskelig atferd, men tolker deres motivasjonskraft intellektuelt; han anser det mulig å begrense sin forklaring til at en person handler ut fra en opplevd nødvendighet.

I tillegg er Vedenovs forståelse av selve behovene svært begrenset, og tror at menneskelige behov, selv om de får en sosial karakter, forblir innenfor rammen av rent personlige, egoistiske motiver.

Vi har presentert synspunktene til Vedenov, uttrykt av ham i den ovennevnte diskusjonsartikkelen. Imidlertid følte han tilsynelatende selv deres mangel på overtalelsesevne, og derfor legger han i en annen senere artikkel frem et helt annet, man kan til og med si det motsatte, konseptet. Med henvisning til K. Marx’ posisjon til menneskets sosiale essens, utvikler Vedenov ideen om at mennesket, fra fødselsøyeblikket, i henhold til hans

Fysisk struktur er i stand til å bli en personlighet, det vil si i stand til målrettet kreativ aktivitet, til kreativitet. "Barn er født med alle egenskapene til en fremtidig menneskelig personlighet," skriver han, "de er ikke bare mennesker i deres fysiske organisasjon, men også individer i naturen til deres iboende livsaktivitet."

Selvfølgelig mener Vedenov at alle naturlige tilbøyeligheter til en person bør utvikles ved utdanning, likevel anser han at hans høye åndelige behov, for eksempel, som behovet for skapelse, kommunikasjon og til og med kollektivisme, er medfødt. Dermed klassifiserer Vedenov enten menneskelige åndelige behov som medfødte, eller benekter dem som behov, og erstatter dem med fornuft og bevissthet.

G. A. Fortunatov og A. V. Petrovsky reagerte på Vedenovs uttalelser og ga dem alvorlig metodisk kritikk. De skisserte riktig den marxistiske tilnærmingen til å løse problemet med opprinnelsen og utviklingen av menneskelige behov, men samtidig ga de ikke den faktiske psykologiske teorien om dette problemet. De påpekte bare at sammen med snevert personlige behov, takket være oppdragelse, utvikler en person også slike behov som, som samfunnets behov, oppleves av ham som en følelse av plikt. Hvis disse sosiale behovene ikke tilfredsstilles, opplever en person negative følelser, akkurat som når personlige behov ikke tilfredsstilles.

Alle disse bestemmelsene er korrekte, men de løser fortsatt ikke det psykologiske problemet med utvikling av behov. Generelt, i psykologi, ble utviklingen av behov som regel bare redusert til deres kvantitative vekst og til fremveksten av såkalte åndelige behov, hvis psykologiske mekanisme i hovedsak ikke ble avslørt. Denne forståelsen gjenspeiles i bokstavelig talt alle lærebøker og læremidler om psykologi og pedagogikk.

A. N. Leontiev kommer nærmest å løse dette problemet. Han oppsummerte mest fullstendig og samtidig konsist sine synspunkter på dette spørsmålet i en rapport på XVIII International Psychological Congress. I denne rapporten foreslo han en helt original tilnærming til å løse problemet med utvikling av behov og deres forhold til bevissthet.

Hans tilnærming er basert på forståelsen av motiver som objekter (oppfattet, forestilt, tenkelig) der behov er spesifisert. Disse objektene utgjør det materielle innholdet i behovene som er nedfelt i dem. Slik skjer objektiveringen av menneskelige behov. Et motiv, ifølge Leontievs definisjon, er et objekt som møter et spesielt behov og som motiverer og styrer menneskelig aktivitet.

I samsvar med dette forstår A. I. Leontiev utviklingen av behov som et resultat av en endring og utvidelse av objektene ved hjelp av hvilke de blir tilfredsstilt. For å tilfredsstille behovene deres bruker folk ikke bare naturlige gjenstander, men behandler dem også og produserer nye; og dette endrer innholdet i menneskers naturlige behov og gir opphav til nye behov i dem. Disse nye behovene kan ifølge Leontiev ikke utledes fra biologiske behov eller reduseres til dem. Selv behovet for mat, dekket gjennom spesialforedlede produkter, er et annet, kvalitativt nytt behov. Dette gjelder spesielt for mer komplekse materielle og åndelige behov. Sistnevnte, som Leontyev sier, "dukker opp bare fordi objektene deres begynner å bli produsert."

Basert på de uttalte bestemmelsene benekter Leontyev beskrivelsen av utviklingen av behov akseptert i psykologi når det gjelder "subjektive tilstander": ønsker, drifter, affekter, etc. "Disse tilstandene uttrykker bare det dynamiske aspektet av behov," skriver Leontyev, " men si ingenting om innholdet deres". I virkeligheten, fra Leontievs synspunkt, kan utviklingen av behov bare beskrives i form av endringer i deres objekter; dette, etter hans mening, forvandler behovsproblemet til et problem med motiv for aktivitet.

Dette er hvordan Leontyev løser problemet med utvikling av behov og fremveksten av spesifikke menneskelige atferdsmotiver.

Vi finner Leontievs posisjon angående objektivering av behov og fremveksten av nye gjennom assimilering («appropriering») av de objektene de krystalliserer seg som interessant og produktiv.

Samtidig mangler i dette resonnementet etter vår mening kanskje den viktigste psykologiske koblingen. Det forblir uavslørt og uforståelig i kraft av hvilke psykologiske mekanismer en person begynner å skape nye objekter som han ennå ikke føler behov for. Hva presser ham til å produsere slike varer? Selvfølgelig, i ontogenetiske termer, kan vi observere et fenomen når et barn utvikler nye behov på grunn av mestring av visse kulturelle objekter. Men selv her, som eksperimentelle data viser, fører ikke hver mestring til fremveksten av et tilsvarende behov. Fødselen av et nytt behov skjer ikke automatisk i prosessen med å mestre de aktuelle objektene. For eksempel kan et barn lære å lese godt, kan kanskje mange litterære verk og ikke føle behov for verken å lese eller berike kunnskapen sin.

Generelt, i Leontievs konsept, så vel som i resonnementet til mange andre psykologer, ble analysen av den faktiske psykologiske prosessen med utvikling av behov, det vil si prosessen med deres overgang til kvalitativt nye former, satt i parentes. Han prøver å løse dette problemet i abstrakt teoretisk forstand, ved å ty til historiske og matematiske data der han mangler spesifikke psykologiske data. Og dette er forståelig, siden det fortsatt er svært få eksperimentelle studier på dette området på resultatene han kunne stole på.

Fraværet i Leontievs teoretiske konstruksjoner av en genuin løsning på det psykologiske problemet med utvikling av behov ga ham ikke muligheten til å finne, fra vårt ståsted, den riktige løsningen på et annet sentralt psykologisk problem - problemet med forholdet mellom affekt. og bevissthet.

Motiver, fra hans synspunkt, utfører en dobbel funksjon. Den første er at de stimulerer og dirigerer aktivitet, den andre er at de gir aktiviteten en subjektiv, personlig mening; derfor bestemmes betydningen av en aktivitet av motivet. Skillet mellom begrepene «mening» og «mening» er, fra Leontievs ståsted, avgjørende for å forstå forholdet mellom motiver og bevissthet. Betydninger, hvis bærer er et språk som krystalliserer det sosiohistoriske

Opplevelsen av menneskeheten representerer bevissthetens grunnleggende enhet. Hver enkelt person skaper ikke meninger, men internaliserer dem. Derfor fungerer betydningssystemet som kunnskap - som "bevissthet". Men mening og mening, ifølge Leontyev, eksisterer ikke separat; forholdet deres karakteriserer bevissthetens indre struktur. Meningen som genereres av en persons eksistens, hans liv, legges ikke til betydninger, men er nedfelt i dem. Denne forståelsen av forholdet mellom mening og mening tillater, ifølge Leontyev, å overvinne ensidig intellektualisme når det gjelder å forstå bevissthet og derved overvinne de psykologiske konseptene som kommer fra erkjennelsen av to forskjellige sfærer som virker på hverandre: sfæren av bevisst tanke og sfæren av behov og motiver. "Selvfølgelig," skriver Leontyev, "bør man skille mellom disse sfærene. De danner imidlertid en enkelt struktur - den indre strukturen til selve bevisstheten." Og her, ser det ut til for oss, har ikke problemet med sammenhengen mellom affekt og intellekt fått sin spesifikke psykologiske løsning. Disse generelle diskusjonene om bevissthetsstrukturen åpner for mange strengt psykologiske spørsmål: hvorfor, for eksempel, mål som er bevisst satt av en person, i noen tilfeller oppfyller sin insentivfunksjon, og i andre ikke; hvordan, i kraft av hvilke psykologiske mekanismer, en person, i motsetning til et dyr, kan handle i strid med sine umiddelbare impulser, men i samsvar med en bevisst akseptert intensjon; hva er psykologisk den menneskelige viljen, osv. Mangelen på et svar på alle disse spesifikke psykologiske problemene forklares av det faktum at til i dag forblir spørsmålet om opprinnelsen til spesifikke menneskelige stimulanser av atferd uløst.

I de siste psykologiske studiene om dette problemet - i de vitenskapelige verkene til Novosibirsk State Pedagogical Institute - reiser Yu. V. Sharov igjen spørsmålet om kildene til aktiviteten til menneskelig bevissthet og forholdet mellom menneskets materielle og åndelige behov.

I sin introduksjonsartikkel til samlingen, etter å ha undersøkt en rekke synspunkter på dette spørsmålet, kommer han til den konklusjon at problemet med fødselen av ideelle motiver

Identiteten er fortsatt helt uklar og krever den mest seriøse forskningen.

Under ledelse av Sharov ble det utført en rekke studier på problemene med å danne en persons åndelige behov (og fremfor alt hans kognitive interesser), men likevel klarte han heller ikke å nærme seg løsningen på dette problemet. Han klarte ikke å vise hvordan og hvor den motiverende kraften til menneskelig bevissthet oppstår. Dessuten klassifiserer han blant biologene alle psykologer som prøvde å forstå fremveksten av menneskets høyeste åndelige behov fra den kvalitative transformasjonen av mer elementære, primære behov. En slik formulering av spørsmålet fører etter hans mening til en nedgang i bevissthetens rolle, mens han glemmer Engels sitt eget utsagn om at mennesker er vant til å forklare handlingene sine ut fra tenkningen, i stedet for å forklare dem ut fra deres behov (som ved samme tid, selvfølgelig, reflekteres i hodet, realisert).

Motivasjon Motiv er årsaken til at en aktivitet utføres. (L.I. Bozhovich.) Motivasjon er en kompleks mekanisme for en person for å korrelere ytre og indre atferdsfaktorer, som bestemmer forekomsten, retningen og metoden for å utføre aktiviteter. (L.I. Bozhovich) Motivet for pedagogisk aktivitet er alle faktorene som bestemmer manifestasjonen av pedagogisk aktivitet: behov, mål, holdninger, pliktfølelse, interesser osv. (Rozenfeld G.)

Selvaktualisering Selvfølelse (behovet for å føle seg kompetent, uavhengig og verdt) Tilhørighet, kjærlighet (til familie, gruppe) Lavere behov Sikkerhet, bevaring (behovet for å unngå smerte, frykt, for å være trygg) Fysiologiske behov (Behovet å motta mat, vann, luft, husly)

Klassifisering av motiver – Etter arten av deltakelse i aktiviteter (forstått, kjent, faktisk handlende) – ifølge A. N. Leontiev – Tid (distansert og kortsiktig motivasjon) – ifølge B. F. Lomov – Sosial betydning (sosial, snevert personlig) – iht. til P. M. Yakobson – Etter type aktivitet (spill, utdanning, arbeid) – ifølge I. A. Zimnyaya – Etter kommunikasjonens natur (forretningsmessig, emosjonell) – ifølge P. M. Yakobson.

Faktorer: Utdanningssystem Utdanningsinstitusjon Organisering av utdanningsprosessen Subjektive egenskaper ved eleven (kjønn, alder, intellektuell utvikling, evner, ambisjonsnivå, selvfølelse, forhold til andre elever) Subjektive egenskaper ved læreren og fremfor alt systemet for hans forhold til studenten, til virksomheten. Spesifikt om emnet

I følge Bozhovich L.I. er motivasjon drevet av et hierarki av motiver, der de dominerende enten kan være indre motiver knyttet til innholdet i denne aktiviteten og dens gjennomføring, eller brede sosiale motiver knyttet til barnets behov for å ta en viss posisjon i systemet for sosiale relasjoner.

Ontogenetisk aspekt Å gå inn i skolen - kognitivt motiv, prestisje, ønske om voksen alder Ungdomsskolebarn - sosial motivasjon Ungdomskommunikasjon, interesse for ett fag, ønske om å finne sin plass. Ungdom – forberedelse til å gå inn i en yrkesfaglig utdanningsinstitusjon.

Måter å danne pedagogisk motivasjon gjennom elevenes assimilering av den sosiale betydningen av læring. Lærerens mål: å bringe til barnets bevissthet de motivene som ikke er sosialt viktige, men som har et ganske høyt effektivitetsnivå (ønsket om å få en god karakter);

Gjennom selve aktiviteten til studentens læring, som burde interessere ham i noe. Lærerens mål: øke effektiviteten til motiver som er anerkjent av elevene som viktige, men som egentlig ikke påvirker deres atferd (metoden for å avsløre det pedagogiske emnet, avsløre essensen av det underliggende fenomenet, arbeid i små grupper, målet satt av læreren blir elevens mål, elevens bevissthet om sin suksess, problembasert læring, aktivitetsbasert tilnærming til læring).

Når man arbeider individuelt med elever som har en negativ holdning til skolen og lavt motivasjonsnivå. Årsaken er manglende evne til å studere. Lærerens handling er å identifisere svakheter. Fasevis eliminering av svake ledd. Feire suksesser. Vis eleven hans fremgang Årsaken er manglende læringsmidler (dårlig utviklet kognitive evner). Lærerens handlinger er orientering mot hva barnet kan gjøre, lekeaktiviteter, ikke-standardiserte oppgaver. 19