Manuali diskuton çështjet e punës organizative dhe metodologjike të mësuesit edukator në institucionet arsimore shtetërore, specifikat e punës dhe veçoritë e hartimit dhe mirëmbajtjes së dokumentacionit të detyrueshëm dhe të nevojshëm.
Terapisti i të folurit dhe shkolla.
Puna e një mësuesi logopedi, nga njëra anë, përcaktohet nga qëllimet dhe objektivat e përgjithshme strategjike të shkollës dhe është në përputhje me standardet shtetërore arsimore. Nga ana tjetër, një logopedist ndjek qëllimet dhe objektivat private thjesht profesionale që përcaktojnë drejtimet kryesore të veprimtarisë, duke ofruar, para së gjithash, ndihmë për fëmijët që kanë vështirësi në zotërimin e programeve të arsimit të përgjithshëm (kryesisht në gjuhën ruse), duke ndihmuar mësuesit në punën edukative me këtë kategori fëmijësh, gjë që në fund të fundit ndihmon në optimizimin e procesit të përgjithshëm arsimor.
Kështu, drejtori, si përfaqësues zyrtar i institucionit arsimor, është jashtëzakonisht i interesuar për shfaqjen e një mësuesi logopedi në stafin, duke mbështetur dhe ndihmuar në organizimin e punës në të gjitha fazat e saj, duke pritur nga specialisti një interes reciprok, demonstrimi i profesionalizmit dhe efektivitetit të ndihmës së terapisë së të folurit. Në të njëjtën kohë, promovimi i njohurive të terapisë së të folurit nuk është një manifestim i rëndësisë dhe përfitimeve të tij, por puna efektive dhe efikase e një mësuesi logopedi, i cili, si rregull, është i vetmi specialist në fushën e pedagogjisë korrektuese në një institucion i arsimit të përgjithshëm.
PËRMBAJTJA
Në vend të një parathënie
Pjesa 1. Dispozitat e përgjithshme
1.1. Terapist i fjalës dhe shkolla
1.2. Regjistrimi për punë
1.3. Të drejtat, detyrat dhe përgjegjësitë
Përshkrimi i punës së një mësuesi të terapistit të të folurit
1.4. Certifikimi
Pjesa 2. Aktivitetet organizative
2.1. Vendi i punës
Pasaporta e kabinetit
2.2. Organizimi i punës
Plani i Punës
Orari
Pjesa 3. Lidhja e disiplinave
Pjesa 4. Përmbajtja e punës
Pjesa 5. Anketa
Karta individuale e fëmijës
Kartë individuale e të folurit
Harta e gabimeve specifike
Regjistri i anketave
Pjesa 6. Organizimi i procesit të punës korrektuese
Karta e grupit
Planifikimi afatgjatë (individual, grupor)
Planifikimi tematik i mësimit
Ditari i seancave të terapisë së të folurit
Përmbledhja e sesionit të terapisë së të folurit
Pjesa 7. Përmbledhje
Raporti i punës
Dialog me kundërshtarin
Aplikacion
Mbi organizimin e punës së një qendre të terapisë së të folurit në një institucion arsimor të përgjithshëm (ekstrakt)
2.1 Karakteristikat (kërkesat) tarifore dhe kualifikimi për pozicionet e punonjësve të institucioneve arsimore të Federatës Ruse
3.1 Kërkesat e përkohshme për vlerësimin e kualifikimeve dhe nivelin e kompetencës profesionale gjatë caktimit të një kategorie kualifikimi.
Shkarkoni e-librin falas në një format të përshtatshëm, shikoni dhe lexoni:
Shkarkoni librin Puna e terapisë së të folurit në shkollë, Ishimova O.A. - fileskachat.com, shkarkim i shpejtë dhe pa pagesë.
Shkarko dokumentin
Më poshtë mund ta blini këtë libër me çmimin më të mirë me një zbritje me dërgesë në të gjithë Rusinë.
Programi i punës së lëndës “Mbështetje Logopediake për nxënësit e shkollave fillore. Letra" klasa e dytë.
SHËNIM SHPJEGUES
Programi u zhvillua në përputhje me dispozitat e Ligjit Federal të 29 dhjetorit 2012 Nr. 273-FZ "Për arsimin në Federatën Ruse", ku një kusht i rëndësishëm për edukimin e suksesshëm të fëmijëve me karakteristika të zhvillimit psikofizik dhe gjendjes shëndetësore është organizimi i “ndihmës sociale, pedagogjike dhe psikologjike, korrigjimi psiko-mjekësor dhe pedagogjik” (neni 34, pjesa 1, pika 2). Programi u zhvillua në përputhje me kërkesat e Standardit Federal të Arsimit Shtetëror (FSES) për programin arsimor bazë të arsimit fillor të përgjithshëm (GEE).
Standardi Federal Shtetëror Arsimor i Institucionit Arsimor Kombëtar ka vendosur për detyrë të sigurojë “mundësi të barabarta për marrjen e arsimit të përgjithshëm fillor me cilësi të lartë” për të gjithë fëmijët që hyjnë në shkollë. Standardi specifikon detyrimin "duke marrë parasysh karakteristikat individuale, moshën, psikologjike dhe fiziologjike të fëmijëve".
Organizimi i ndihmës së terapisë së të folurit është një nga kushtet për edukimin e suksesshëm të fëmijëve me çrregullime të të folurit dhe të shkruarit në shkollë. Nxënësit me dëmtime të të folurit përjetojnë vështirësi të konsiderueshme në zotërimin e programit bazë të arsimit të përgjithshëm të arsimit fillor të përgjithshëm. Këta nxënës duhet të organizojnë kushte të veçanta mësimore duke marrë parasysh nevojat e tyre të veçanta arsimore.
Programi i punës pedagogjike korrektuese ka për qëllim krijimin e një sistemi të ndihmës gjithëpërfshirëse për fëmijët me çrregullime të të folurit në zotërimin e studentëve të programit arsimor. Përmbajtja e programit do të përcaktohet nga nevojat dhe karakteristikat e fëmijëve me dëmtime në të folur që studiojnë në një institucion arsimor.
Një qëllim i rëndësishëm i këtij programi është korrigjimi i mangësive në zhvillimin e të folurit të nxënësve dhe përshtatja e tyre sociale. Të gjitha temat e kursit kanë për qëllim arritjen e rezultateve pozitive kur studioni kursin e gjuhës ruse, zhvillimin e të folurit dhe aftësitë e komunikimit në përgjithësi. Informacioni që marrin fëmijët në klasat e terapisë së të folurit sistemon dhe thellon kryesisht njohuritë e marra në mësimet e gjuhës ruse. Në këtë kontekst, nuk mund të mbivlerësohet rëndësia e punës së logopediut në shkollat e mesme si një lloj i veçantë ndihme për fëmijët që përjetojnë vështirësi në komunikim dhe mësim.
Programi i punës zhvillohet në bazë të:
- Letra udhëzuese e Ministrisë së Arsimit të Federatës Ruse e datës 14 dhjetor 2000 Nr. 2 "Për organizimin e punës së një qendre të terapisë së të folurit në një institucion arsimor të përgjithshëm" Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Federatës Ruse;
- rekomandime metodologjike "Përmbajtja dhe organizimi i punës së terapisë së të folurit të një terapisti të të folurit në një institucion arsimor të përgjithshëm" T.P. Bessonova, Moskë 2012;
- rregulloret për qendrën e terapisë së të folurit në një institucion arsimor të përgjithshëm;
- programi dhe materialet metodologjike “Mbështetje logopedie për nxënësit e shkollave fillore. Letër" nga O. A. Ishimova, S. N. Shakhovskaya, A. A. Almazova, Moskë, "Iluminizmi", 2014.
Baza metodologjike për zhvillimin e programit ishin dispozitat e filozofisë dhe psikologjisë për gjuhën si mjeti më i rëndësishëm i komunikimit dhe njohjes (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, etj.), dispozitat e psikologjisë dhe pedagogjisë së përgjithshme dhe të veçantë për unitetin. të fjalës dhe zhvillimit mendor (B O. G. Ananyev, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, A. R. Luria); parimi i një qasjeje sistematike për diagnostikimin dhe korrigjimin e çrregullimeve të ontogjenezës së të folurit (L.S. Vygotsky, R.E. Levina, L.F. Spirova, R.I. Lalaeva); dispozitat shkencore dhe teorike të qasjes së veprimtarisë në mësimdhënie për nevojën për të zhvilluar shkrimin si një aftësi meta-lëndore (L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontyev, D. B. Elkonin, V. V. Davydov).
Programi bazohet në parimin e një qasjeje sistem-aktiviteti, duke marrë parasysh një qasje të integruar ndërdisiplinore, formimin gradual të veprimeve mendore. Në punën pedagogjike korrektuese përdoren metoda komunikative, njohëse, transformuese, sistematizuese dhe kontrolluese. Sistemi i metodave bazohet në qëllimet dhe objektivat e klasave korrektuese dhe zhvillimore dhe aktivitetet përkatëse të mësuesit dhe studentëve (V. A. Onishchuk).
Programi është i destinuar për organizatat e arsimit të përgjithshëm që zbatojnë programin bazë të arsimit të përgjithshëm dhe përdoret në punën korrektuese dhe pedagogjike me studentët, si pjesë e mbështetjes së terapisë së të folurit.
Qëllimet dhe objektivat e lëndës “Mbështetje Logopediake për nxënësit e shkollave fillore “Të shkruarit”. klasën e 2-të.
Qëllimi i punës pedagogjike korrektuese:
- promovimi i zhvillimit personal të një nxënësi të shkollës fillore me patologji të të folurit, duke marrë parasysh aftësitë e tij aktuale, potenciale dhe kompensuese;
- sigurimin e plotësimit të procesit të përshtatjes së nxënësve me dëmtime të të folurit në kushtet e integrimit në hapësirën arsimore të shkollës;
- korrigjimi i dëmtimeve të të shkruarit të studentëve, formimi i veprimeve dhe operacioneve të tilla që duhet të kontribuojnë në formimin e aftësive të të shkruarit në mungesë ose reduktim të ndjeshëm të gabimeve specifike (disgrafike).
Detyrat e korrigjimit dhe zhvillimit:
- eliminimi i shkeljeve në fjalimin me gojë dhe me shkrim;
- parandalimi i rrezikut të shtresave afektive në zhvillimin e proceseve njohëse;
- parandalimi i rrezikut të manifestimeve të mundshme në ndryshimet e sjelljes që lindin si rezultat i vështirësive në të mësuar dhe në formimin e marrëdhënieve ndërpersonale;
- përmirësimi i gjendjes funksionale të nxënësve me patologji të të folurit nëpërmjet korrigjimit sensorimotor, i cili është një mjet efektiv për kapërcimin dhe parandalimin e manifestimeve të disontogjenezës.
Karakteristikat e kursit
Sistemi i klasave komplekse (grup, nëngrup, individual) të terapisë së të folurit për zhvillimin e aftësive gjuhësore të fëmijëve është ndërtuar në bazë të planifikimit tematik duke përdorur vizualizim dinamik, të grupuar (strukturuar) në një mënyrë të caktuar. Përmbajtja përmban një fokus sistematik të njëkohshëm në zhvillimin e të gjitha aspekteve të të folurit, gjuhës dhe aktivitetit mendor të fëmijëve dhe të gjitha proceseve mendore (vëmendja, perceptimi, kujtesa, operacionet e analizës dhe sintezës, klasifikimi, përgjithësimi, kundërshtimi, etj.). Të gjitha klasat janë përpiluar sipas një algoritmi të vetëm, duke siguruar lloje të ndryshme të aktiviteteve të fëmijëve. Klasat e terapisë së të folurit kryhen me një grup studentësh ose në punë individuale kur organizojnë punë pedagogjike korrektuese.
Puna pedagogjike korrektuese kryhet në dy faza:
- Faza e parë është parandalimi i vështirësive në shkrimin e shkrimit (klasa e parë, kohëzgjatja e përafërt 0.5-1.5 vjet);
- Faza e dytë është korrigjimi i dëmtimit të shkrimit (klasat 2-4, kohëzgjatja e përafërt 1.5-2.5 vjet).
Si pjesë e fazës së dytë, kryhet punë korrigjuese dhe pedagogjike për eliminimin e gabimeve disgrafike, duke marrë parasysh natyrën e manifestimit të tyre, duke parandaluar ose zvogëluar numrin e gabimeve drejtshkrimore (faza kryesore për korrigjimin e disgrafisë dhe parandalimin e dizortografisë).
Faza e dytë e punës pedagogjike korrektuese përfshin:
- krijimin e një baze treguese për metodat e veprimeve dhe operacioneve të ndërlidhura me njësitë e të folurit dhe përgatitjen për asimilimin e materialeve;
- zotërimi i operacioneve dhe metodave të nevojshme të veprimit, si dhe integrimi i tyre për formimin e aftësive të drejta të të shkruarit.
Parimi morfologjik. Përmbajtja e saj është se çdo morfemë shkruhet në mënyrë sa më identike, pavarësisht nga shqiptimi i saj, dhe pasqyrimi i identitetit të morfemës, përbërja e saj fonetike përcillet nga një pozicion i fortë fonetik.
Parimi leksiko-morfologjik. Përcakton drejtshkrimin e kombinuar dhe të veçuar të fjalëve.
Fjalëformimi dhe parimi gramatikor. Përdoret kur shkruhet fjalë komplekse që kanë më shumë se një bazë motivuese (park pyjor, shurdh-verbër).
Parimi sintaksor. Përcakton përdorimin e shkronjave të mëdha gjatë ndarjes së tekstit.
Parimi tradicional. Reflekton zgjedhjen e shkronjave jo në bazë të testimit të një pozicioni të fortë, por në bazë të etimologjisë dhe traditës, të përcaktuara sipas rendit të fjalorit (të ashtuquajturat "fjalë fjalori").
Faza e dytë.
Seksioni i parë.
Qëllimi është përgatitja e studentëve për të perceptuar skemën e përgjithshme të materialit të të folurit. Në këtë pjesë, vëzhgimi, krahasimi, analiza dhe konsolidimi kryhen paralelisht duke tërhequr vëmendjen e fëmijëve në zbatimin e mundshëm të detyrave didaktike të niveleve të ndryshme të kompleksitetit.
Prezantimi dhe perceptimi i një fragmenti të ri të përmbajtjes materiale kryhet duke përdorur metoda komunikuese, njohëse, transformuese, sistematizuese. Kur vlerësohen metodat e veprimit të zotëruara nga fëmijët, merren parasysh kontrolli dhe vetëkontrolli i suksesit të perceptimit dhe të kuptuarit të materialit arsimor, si dhe konsolidimi parësor i asaj që është mësuar.
Gjatë shqyrtimit të temave të rubrikës, sqarohen arsyet e vështirësive të nxënësve në zotërimin e aftësive gojore-të folurit, të shkruarit dhe aftësive të të folurit-gjuhës së fëmijëve; janë përshkruar mënyrat e punës së mëtejshme.
Detyra kryesore e terapisë së të folurit do të jetë krijimi i stimujve motivues që duhet të kontribuojnë në: zhvillimin e të folurit; zotërimi i sistemit gjuhësor; përgatitje për formimin e ideve në lidhje me përbërjen e njësive të të folurit-gjuhës, parimet e organizimit dhe ndërveprimit të tyre; ndërgjegjësimi i fëmijëve për marrëdhëniet midis përmbajtjes dhe aspekteve semantike të të folurit dhe mjeteve të shprehjes së tyre në procesin e vëzhgimit të njësive themelore të gjuhës dhe të të folurit.
Drejtimi i punës pedagogjike korrektuese: korrigjimi i çrregullimeve në zhvillimin e të folurit gojor (përbërës fonetik-fonemik, leksiko-gramatik). Kjo zonë përfshin:
- korrigjimi i problemeve të shqiptimit (nëse ka);
- zhvillimi i perceptimit fonemik: diferencimi dëgjimor-shqiptar i tingujve të shqetësuar;
- plotësimi i boshllëqeve në zhvillimin e mjeteve leksiko-gramatikore të gjuhës: sqarimi dhe zgjerimi i fjalorit, formimi i ideve për strukturën semantike të një fjale, sqarimi dhe zhvillimi i modelit gramatikor të të folurit koherent kur ndërtoni një deklaratë koherente në formë gojore. .
- aftësia për të dalluar karakteristikat e njësive të të folurit-gjuhës;
- Mungesa e tingujve të theksuar në mënyrë defektive;
- gatishmëria për të përfunduar detyrat e seksionit të dytë me ndihmën e drejtpërdrejtë të një logopedi.
Seksioni i dytë. Qëllimi është formimi i veprimeve dhe operacioneve të tilla që duhet të kontribuojnë në formimin e aftësive të të shkruarit në mungesë ose reduktim të ndjeshëm të gabimeve specifike. Karakteristika e seksionit të dytë është përsëritja, specifikimi dhe riprodhimi i përsëritur i skemës së përgjithshme të materialit të mbuluar. Ky seksion është kryesori në punën për korrigjimin e disgrafisë.
Udhëzimet e punës pedagogjike korrektuese:
- korrigjimi i dëmtimit të të shkruarit të shkaktuar nga papjekuria e komponentëve fonematikë dhe leksikorë të aftësisë gjuhësore; zhvillimi i proceseve fonemike (perceptimi fonemik - diferencimi dëgjimor-shqiptar i fonemave; analiza fonemike);
- korrigjimi i dëmtimit të shkrimit të shkaktuar nga papjekuria e formave joverbale të proceseve mendore: zhvillimi i perceptimit vizual, orientimi hapësinor; zhvillimi i koordinimit dorë-sy, aftësitë motorike të përgjithshme dhe të imëta, aftësitë grafike; zhvillimi i vëmendjes dhe kujtesës.
Treguesit kryesorë të efektivitetit të punës pedagogjike korrektuese janë:
- formimi i proceseve fonemike të plota: perceptimi fonemik (diferencimi i fonemave), saktësia dhe shpejtësia e analizës dhe sintezës fonemike;
- formimi i gatishmërisë për të perceptuar ortogramet, drejtshkrimi i të cilave bazohet në ide të plota për përbërjen e tingullit të fjalës;
- zhvillimi i formave joverbale të proceseve mendore: perceptimi vizual, orientimi hapësinor;
- koordinimi sy-dorë, aftësi motorike bruto dhe fine, aftësi grafike;
- korrektësia dhe shpejtësia e përkthimit të fonemës në grafemë, grafemës në kinema gjatë kryerjes së detyrave riprodhuese (kopjimi, diktimi).
Në të gjitha seksionet e fazës së dytë të punës, drejtimet nuk identifikohen si plotësisht të pavarura. Në çdo mësim të terapisë së të folurit, fëmijët dëgjojnë, flasin, tregojnë histori, shpikin, shkruajnë dhe lexojnë. Orientimi praktik i punës arrihet duke përditësuar njohuritë ekzistuese të të folurit-gjuhës, aftësinë për ta përdorur atë në komunikimin gojor, në perceptimin dhe krijimin e tekstit të shkruar. Burimet e përdorimit të gjuhës me gojë dhe me shkrim janë: komunikimi midis fëmijëve, komunikimi midis fëmijëve dhe logopedit, leximi i një teksti koherent, krijimi i teksteve tuaja, puna me ta në formë gojore dhe të shkruar. Tekstet e përgatitura dhe të krijuara nga fëmijët formojnë një unitet organik dhe përmbajnë informacion për realitetin përreth, për rregullat e përdorimit të gjuhës dhe në të njëjtën kohë formojnë, zhvillojnë dhe pasurojnë aftësinë për të përdorur mjetet e të folurit me gojë dhe me shkrim.
Strukturimi i propozuar i punës pedagogjike korrektuese krijon një mënyrë cilësore të ndryshme të të menduarit për fëmijët, e cila i nxit ata të marrin në konsideratë të gjitha dukuritë në marrëdhëniet e tyre, të zbulojnë një rol të ri për atë që tashmë dihet, duke i dhënë sistematikë njohurive që marrin.
Trajnimi është jo-gjykues. Sistemi i vlerësimit bazohet në vetëvlerësimin duke përdorur tabelën “Vlerëso progresin tënd”. Vlerësimi i suksesit të kryerjes së detyrave dhe ushtrimeve në fund të çdo mësimi kryhet në formën e vëzhgimit, vetëvlerësimit dhe vlerësimit të jashtëm të një të rrituri për të krijuar një situatë suksesi.
Publiku i synuar: nxënës të klasës së dytë me dëmtim të të folurit (pazhvillimi i përgjithshëm i të folurit), që përjetojnë vështirësi në zotërimin e programit bazë të arsimit të përgjithshëm të arsimit fillor të përgjithshëm dhe kanë nevojë të organizojnë kushte të veçanta mësimi duke marrë parasysh nevojat e veçanta arsimore.
Shumica e nxënësve me dëmtim të të folurit kanë:
- zhvillimi i pamjaftueshëm i proceseve mendore (kujtesa, vëmendja, të menduarit);
- lodhje e shtuar;
- diksion i paqartë, artikulim i pamjaftueshëm;
- shkelje e praktikës dinamike të dorës;
- shkelje e gnosës së shkronjave;
- vështirësi në perceptimin e strukturës ritmike të një fjale;
- shkelje e strukturës leksikore dhe gramatikore të të folurit;
- moszhvillimi i sferës emocionale-vullnetare.
Kur punoni me studentë me dëmtime të rënda të të folurit, kohëzgjatja e fazës së dytë të punës pedagogjike korrektuese mund të rritet duke marrë parasysh nevojat e tyre arsimore. Në rastet e dëmtimit të rëndë të të shkruarit, të karakterizuar nga gabime të ndryshueshme dhe të vazhdueshme disgrafike dhe drejtshkrimore, mund të vazhdohet puna pedagogjike korrektuese me nxënësit.
Përshkrimi i vendndodhjes së kursit
“Mbështetje logopedi për nxënësit e shkollave fillore. Letër". klasën e 2-të.
Numri i temave në fazën e dytë përcaktohet afërsisht - 90 orë. Në punën me studentët që kanë moszhvillim të përgjithshëm të të folurit, është hartuar planifikimi tematik për të gjithë vitin akademik, duke marrë parasysh nevojat e tyre arsimore. Mësimi zhvillohet individualisht, në nëngrupe dhe grupe studentësh nga data 15 shtator deri më 15 maj. Koha e korrigjimit mund të ndryshojë në varësi të një numri faktorësh: ashpërsia e moszhvillimit të të folurit, aftësitë kompensuese të fëmijës, aftësitë psikofiziologjike të fëmijës, gjendja e inteligjencës së tij, rregullsia e fëmijës në ndjekjen e klasave, kryerjen e detyrave të shtëpisë, etj. Për çrregullime të ndryshme të të folurit, korrigjimi mbulon faza dhe periudha të ndryshme të punës dhe ka kohëzgjatje të ndryshme.
Ky kurs ka të bëjë me edukimin shtesë.
Numri i orëve në javë sipas programit: 3
Numri i orëve në vit: 90
Numri i orëve për provimin e studentëve:
në fillim të vitit shkollor: 2 javë
në fund të vitit shkollor: 2 javë
Udhëzime vlerësuese për përmbajtjen e punës pedagogjike korrektuese.
“Mbështetje logopedi për nxënësit e shkollave fillore. Letër". klasën e 2-të.
Gjuha ruse është gjuha shtetërore e Federatës Ruse, gjuha amtare e popullit rus, një mjet komunikimi ndëretnik, prandaj orët e terapisë së të folurit ndihmojnë studentët të zhvillojnë ide rreth gjuhës si mjeti kryesor i komunikimit njerëzor, një fenomen i kulturës kombëtare dhe baza e identitetit kombëtar. Në procesin e trajnimit pedagogjik korrektues, nxënësit e shkollave fillore zhvillojnë një qëndrim pozitiv emocional dhe vlerësues ndaj gjuhës ruse, një dëshirë për përdorimin e saj kompetent dhe një kuptim që fjalimi i saktë oral është një tregues i kulturës së përgjithshme të një personi. Në klasat e terapisë së të folurit, studentët marrin një kuptim fillestar të normave të gjuhës letrare ruse dhe rregullave të mirësjelljes së të folurit, mësojnë të lundrojnë në qëllimet, objektivat, kushtet e komunikimit dhe zgjedhjen e mjeteve adekuate për zhvillimin e suksesshëm të detyrave komunikuese. . Klasat e terapisë së të folurit janë baza që studentët të zotërojnë me sukses programin bazë të arsimit të përgjithshëm dhe të kontribuojnë në arritjen e rezultateve jo vetëm lëndore, por edhe meta-lëndore dhe personale.
Rezultatet personale, meta-lëndore dhe lëndore të përvetësimit të lëndës “Mbështetje logopedie për nxënësit e shkollave fillore. Letër". klasën e 2-të.
Me futjen e Standardit Federal të Arsimit Shtetëror të Arsimit, prioritet bëhet formimi i personalitetit të studentit përmes zhvillimit të veprimtarive arsimore universale, si një kusht kyç për rritjen e efektivitetit të procesit arsimor në kushtet e reja të zhvillimit shoqëror. Puna korrigjuese e terapisë së të folurit ndihmon në parandalimin ose minimizimin e vështirësive në arritjen e rezultateve personale, meta-lëndore (aktivitete arsimore universale komunikuese, njohëse, rregullatore).
UUD personale:
- formimi i një qëndrimi pozitiv ndaj klasave të terapisë së të folurit dhe veprimtarisë njohëse;
- një qëndrim i ndërgjegjshëm ndaj të folurit dhe shkrimit të dikujt, ndërgjegjësimi i gjuhës si mjeti kryesor i komunikimit njerëzor;
- jini të vetëdijshëm për vështirësitë tuaja dhe përpiquni t'i kapërceni ato;
- të zhvillojë aftësinë për vetëvlerësim adekuat të veprimeve të dikujt, bazuar në kriterin e suksesit të aktiviteteve edukative;
UUD rregullatore:
- kryerja e veprimtarive edukative në të folur dhe me shkrim;
- dëgjoni me qëllim logopedin dhe studentët, merrni informacione;
- të ushtrojë vetëkontroll mbi shqiptimin e tingujve koreografikë dhe të automatizuar në fjalimin e vet;
- planifikoni veprimin tuaj në përputhje me detyrën në fjalë, duke përfshirë edhe brenda;
- të veprojë sipas planit të planifikuar, sipas udhëzimeve të paraqitura në formë verbale ose skematike;
- kryeni veprime të vetëkontrollit kur shkruani, zhvilloni vetërregullim vullnetar;
- vlerësojnë aktivitetet edukative dhe bëjnë rregullimet e duhura në zbatimin e tyre.
UUD njohëse:
- kryeni vëzhgime të fakteve të gjuhës dhe të folurit, nxirrni informacione të caktuara prej tyre, reflektoni mbi të, shprehni supozimet tuaja;
- të përpunojë informacionin e marrë, ta japë atë me gojë dhe me shkrim;
- të përdorë mjete shenjë-simbolike kur studion konceptet e fjalisë, fjalës, rrokjes, tingullit;
- përdorin metoda të ndryshme të regjistrimit të informacionit (verbal, skematik);
- të kryejë vëzhgime të synuara, veprime të analizës, sintezës, krahasimit, grupimit, klasifikimit sipas parametrave të specifikuar;
- të vendosë marrëdhënie shkak-pasojë, të nxjerrë analogji, të nxjerrë konkluzione, përfundime, përgjithësime;
- përmbledh fakte specifike të gjuhës nën koncepte të bazuara në identifikimin e veçorive thelbësore të njohura.
- Jini të vetëdijshëm për metodën e përgjithshme të veprimit për zgjidhjen e problemeve të ndryshme gjuhësore dhe të të folurit, përqendrohuni në të kur zgjidhni probleme specifike;
- reflektimi mbi metodat dhe kushtet e veprimit, kontrolli dhe vlerësimi i procesit dhe rezultateve të veprimtarisë.
UUD komunikuese:
- përdorimi aktiv i mjeteve të të folurit për të zgjidhur problemet komunikuese dhe njohëse;
- të bëjë dhe t'u përgjigjet pyetjeve me fjali të thjeshta me pak përhapje dhe me rend gramatikor të saktë;
- formalizoni mendimet tuaja në formë gojore dhe të shkruar, duke përmirësuar fjalimin koherent të studentëve;
- merrni pjesë në bisedën e përgjithshme, duke u përpjekur të ndiqni rregullat e komunikimit;
- përpiquni të pranoni një këndvështrim tjetër, jini të gatshëm të rregulloni këndvështrimin tuaj;
- negociojnë dhe arrijnë në një vendim të përbashkët në aktivitetet e përbashkëta.
“Mbështetje logopedi për nxënësit e shkollave fillore. Letër". klasën e 2-të.
E veçanta e fazës së dytë është përgatitja për formimin e një ideje për përbërjen e njësive të të folurit-gjuhës, parimet e organizimit dhe ndërveprimit të tyre, ndërgjegjësimi i fëmijëve për marrëdhëniet midis përmbajtjes, anës semantike të të folurit dhe mjeteve të të shprehurit bazuar në vëzhgimi i njësive bazë të gjuhës dhe të të folurit. Puna e mëtejshme pedagogjike korrektuese përfshin përdorimin e detyrave të ndryshueshme të një fokusi të veçantë me përsëritjen e tyre të përsëritur për të formuar operacionet dhe metodat e veprimit të nevojshme për zhvillimin e shkrimit të saktë.
Nevoja për komunikim.
Një rol vendimtar në këtë luan atmosfera e përgjithshme në klasë, e cila përcaktohet nga toni dhe stili i komunikimit midis terapistit të të folurit dhe fëmijëve dhe midis fëmijëve. Rëndësia e bisedës është e madhe për të krijuar interes, për të zgjeruar njohuritë dhe idetë e fëmijëve për botën përreth tyre dhe për zhvillimin e të folurit dialogues, monolog.
Zgjidhja e problemit - zgjerimi i vazhdueshëm i fushës për veprimtari aktive të të folurit-mendor të fëmijëve - lehtësohet nga situata mosmarrëveshjeje, diskutime të organizuara posaçërisht nga një terapist i të folurit, gjatë të cilave fëmijët krahasojnë, analizojnë dhe provojnë. Kështu fitohet përvoja në aktivitetin mendor, shprehja e mendimeve me fjalë dhe dëgjimi i njëri-tjetrit.
Kuptimi gojor dhe gjuha e folur.
Formimi i procesit të perceptimit është një aktivitet kompleks i njohjes, të kuptuarit, ndërgjegjësimit dhe të kuptuarit të të folurit, i cili parashikon dhe përcakton formimin e aftësive të të folurit. Thelbësore për zhvillimin e të folurit është të kuptuarit e fëmijës për situatën e komunikimit me gojë dhe me shkrim dhe dallimet e tyre. Këto vëzhgime futen që në ditët e para të punës. Në fillim të punës dominon fjalimi gojor, por përditësohet në lidhje me analizën e të folurit të shkruar (tekstet e përfunduara). Prandaj, aftësia për të punuar me tekst bëhet jashtëzakonisht e rëndësishme.
Fjalimi është dialog, monolog.
Gjatë komunikimit gojor, kur bashkëbiseduesit dëgjojnë dhe shohin njëri-tjetrin, fjalimi merr një pamje më të ngjeshur sesa në komunikimin me shkrim. Vëzhgimi me fëmijët e karakteristikave të të folurit me gojë dhe me shkrim, të të folurit dialogues dhe monolog. Të gjitha këto dallime vendosen në sfondin e vetëdijes së fëmijëve për varësinë e natyrës së komunikimit verbal nga situata e komunikimit dhe nga personaliteti i bashkëbiseduesit. Një pyetje nga mësuesja e logopedit merr disa përgjigje nga fëmijët. Fëmijët vijnë në përgjigjen e duhur duke iu drejtuar jo vetëm një logopedi, por edhe njëri-tjetrit. Është e nevojshme që fëmijët të jenë në gjendje të dëgjojnë me kujdes dhe respekt mendimin e tjetrit, në mënyrë që në rast mosmarrëveshjeje ta korrigjojnë atë me takt.
Kjo mund të arrihet nëse që në fillim tërhiqni vëmendjen e fëmijëve ndaj përgjigjeve të suksesshme dhe më e rëndësishmja, u jepni atyre mundësinë të flasin. Është e rëndësishme të përfshihen të gjithë fëmijët në analizën e përgjigjes së marrë, në mënyrë që ata të plotësojnë, sqarojnë dhe korrigjojnë njëri-tjetrin. Dhe kjo kërkon vëmendje të madhe ndaj fjalës - tuajat dhe shokët tuaj.
Kuptimi i gjuhës së shkruar (leximi). Teksti.
Një nga fushat e punës së terapisë së të folurit është promovimi i formimit të të folurit të shkruar. Motivi i tij është nevoja për të përcjellë mendimet, ndjenjat dhe përshtypjet e një personi me të cilin kontakti përmes të folurit oral është i pamundur. Motivimi identifikohet si faktori kryesor. Në procesin e punës me fëmijët me dëmtime në të shkruar, është e nevojshme të formohet motivimi për të folurit e shkruar dhe të përfshihen teknika të veçanta në këtë punë, zbatimi i të cilave do të sigurojë suksesin e ardhshëm të formimit të shprehjes së shkruar dhe të të folurit.
Objektivat dhe përmbajtja e punës pedagogjike korrektuese.
- Zhvilloni motivet tuaja të të folurit që ju inkurajojnë të kombinoni fjali individuale në një tërësi të vetme semantike. Gjëja kryesore është që motivi i të folurit të kuptohet; vetëm atëherë ai do të veprojë si një mekanizëm nxitës për çdo aktivitet, përfshirë të folurit.
- Të krijojë te nxënësit një ide të një thënieje koherente si një tërësi e vetme semantike. Në të njëjtën kohë, në fazën fillestare, vëmendje parësore i kushtohet zgjidhjes së problemeve emocionale dhe mendore, dhe më pas atyre gjuhësore. Llojet e detyrave: krahasoni një grup fjalësh individuale, fjali me një tekst koherent dhe përcaktoni se për çfarë mund të zgjidhni ose vizatoni një figurë (foto - teksti tregimtar; fotografia e temës - teksti përshkrues); krahasoni tekstin me një grup fjalish jokoherente, punoni me tekst të deformuar.
- Mësoni të analizoni tekstin duke përdorur metodën e modelimit të strukturës së llojeve të ndryshme të teksteve të përfunduara. Duke marrë parasysh lidhjen e fjalive, tekstet ndahen në llojin tregimtar - "zinxhir", përshkrues - "paralel". Për të përpiluar një model teksti, përdoret një kod figurativ (subjekti i deklaratës është një fotografi, më pas fotot e temës zëvendësohen me një fjalë) dhe një kod verbal (një mesazh për temën - një kallëzues - një fjalë e shkruar). Mbështetja në metodat e veprimit në procesin e ndërtimit të një modeli teksti promovon të menduarit, memorizimin dhe ritregimin e teksteve të përfunduara, është një mënyrë efektive për të kontrolluar qëndrueshmërinë në prezantim dhe përgatit për gjenerimin e llojeve produktive (të pavarura) të thënies koherente.
- Zgjidhni materialin leksikor dhe gramatikor duke marrë parasysh parimin tematik dhe parimin e shpeshtësisë.
Puna për zhvillimin gramatikor kryhet paralelisht me punën e fjalorit. Zotërimi i gramatikës krijon perspektiva për zotërimin e të folurit në tërësi: për rritjen e fjalorit dhe për zhvillimin e anës së shëndoshë. Fëmija duhet të zotërojë disa struktura gramatikore (sintaksore dhe morfologjike). Nga ndërtimet gramatikore zgjidhen ato më domethënëse për zhvillimin e funksionit kallëzues të të folurit dhe ato që gjenden shpesh në gjuhë.
Një punë e tillë kontribuon si në aktivizimin e fjalorit ashtu edhe në formimin e një deklarate koherente.
Kjo sekuencë pune bën të mundur formimin e operacioneve të të folurit dhe gjuhës tek fëmijët që sigurojnë procesin e realizimit të një deklarate të pavarur koherente në të folurit gojor dhe krijimin e parakushteve për realizimin e një deklarate koherente në formë të shkruar në të ardhmen. Në procesin e përfundimit të detyrave, krijohet një ide se çfarë është një deklaratë koherente (tekst).
Kushtet për perceptimin e tekstit: me perceptim dëgjimor pa mbështetje vizuale për tekstin, me perceptim dëgjimor me gjurmim të njëkohshëm të tekstit, me lexim të pavarur (për fëmijët që lexojnë).
E nevojshme dhe e mjaftueshme në tekst për të shprehur qëllimin e deklaratës në përputhje me formën e zgjedhur: një gjëegjëzë dhe njohja e një objekti nga përshkrimi i tij, një përrallë për një kafshë dhe një histori për të.
Kërkesat për zgjedhjen e një teksti të përfunduar: duhet të ketë jo më shumë se 7 fjali (duke marrë parasysh vëllimin e perceptimit të njëkohshëm), karakterin zhvillimor dhe potencialin arsimor.
Dallimi midis poezisë dhe prozës, përrallës dhe fabulës. Veçoritë e tekstit: integriteti strukturor, koherenca semantike.
Oferta
Një fjali në një kuptim të gjerë është një mesazh. Në këtë rast, një fjali shpreh një mesazh, si rregull, jo i izoluar, por i rrethuar nga njësi të tjera komunikuese (fjali) dhe lidhet me to nga marrëdhënie kuptimplote, sintaksore. Duke futur tekstin si përbërës konstruktiv të tij, fjalia, së bashku me njësitë e tjera, organizon unitetin përkatës të superfrazës dhe lidh pjesët e saj me njëra-tjetrën.
Përcaktimi i vendit të një fjalie në sistemin e njësive të tjera: një fjali ndahet në fjalë dhe togfjalësha - njësi të nivelit më të ulët në raport me fjalinë. Modeli strukturor i një fjalie.
Si fjalia ashtu edhe fjala karakterizohen nga prania e një kuptimi të përgjithësuar (ana semantike) dhe një mjeti për ta shprehur atë (ana formale). Por ata e shprehin kuptimin ndryshe. Vetëm me ndihmën e një fjalie mund të transmetohet informacioni për realitetin. Mendimet dhe emocionet e shprehura përmes fjalive na ndihmojnë të lundrojmë në jetën, mjedisin dhe marrëdhëniet me njerëzit e tjerë. Në këtë manifestohet uniteti i gjuhës dhe i të menduarit, uniteti i gjuhës dhe i ndjenjave dhe i vullnetit të njeriut. Në të njëjtën kohë, fjalët që lidhen me koncepte individuale nuk kanë funksione të tilla. Të marra veçmas nga konteksti dhe situata, fjalët nuk pohojnë apo mohojnë asgjë dhe nuk japin asnjë ide për realitetin.
Për të shprehur përmbajtjen që përmban një fjali, përdoren këto mjete gjuhësore: format e fjalëve individuale, fjalët funksionale (parafjalët, lidhëzat, pjesëzat dhe lidhëzat), intonacioni (melodia e zërit, theksi logjik, pauza), renditja e fjalëve.
Të gjitha këto mjete gjuhësore duhet të jenë objekt vëzhgimi. Shqyrtimi i tyre do të kontribuojë në kuptimin e shumë kategorive të morfologjisë, sintaksës, formimin e leximit shprehës dhe në fund të fundit, kuptimin e thënies, që është qëllimi i tyre.
Le të shohim disa nga këto mjete gjuhësore:
- Gjuha ruse ka një sistem të zhvilluar, të pasur të deklinsioneve dhe konjugimeve. Format e deklinsionit dhe të konjugimit kryejnë zakonisht funksione sintaksore. Në shumë raste, përkuljet e fjalëve japin një ide shumë të qartë si për lidhjen midis fjalëve ashtu edhe për rolin e këtyre fjalëve në një fjali. Në bazë të analizës së fjalive mund të nxirren përfundime për ndryshimin semantik të tyre dhe treguesin formal të këtij ndryshimi: Vëllait tim i është dërguar një letër. Letra është dërguar nga vëllai im.
- Fjalët funksionale krijojnë marrëdhënie të ndryshme midis fjalëve dhe fjalive. Parafjalët në shumë mënyra shërbejnë si mjete shtesë në sistemin e deklinsionit. Ato veprojnë si mjet komunikimi, duke vepruar së bashku me format e rasës dhe shprehin pozicionin e varur të emrave në një fjali. Zbulohet veçoria e parafjalëve të vendit dhe të drejtimit. Përndryshe, përdoren lidhëza që sjellin nuanca të caktuara kuptimore, vendosin marrëdhënie midis fjalëve në një fjali, midis fjalive individuale.
Një nga arsyet e përdorimit të gabuar të parafjalëve dhe formave të fjalës është pamundësia për të "shikuar" një fjali dhe për të vendosur lidhje fjalësh. Sidoqoftë, në punën e terapisë së të folurit, një fjali shpesh analizohet vetëm për qëllimin e drejtshkrimit të saktë (kufijtë e fjalisë) dhe numërimin e numrit të fjalëve. Nuk shtrohen pyetjet pse shkruajmë kështu, pse lexojmë në këtë mënyrë, humbet mundësia për vëzhgime të dukurive gjuhësore të aksesueshme për fëmijën, që do të thotë se nuk është zhvilluar zakoni për t'i analizuar ato.
Intonacioni ofron shumë hapësirë për vëzhgim. Për të folurit gojor, intonacioni luan një rol jashtëzakonisht të rëndësishëm në organizimin e fjalive. Është e nevojshme të përqendrohemi në atë intonacion që kontribuon në kuptimin e të gjithë fjalisë, në vendosjen e marrëdhënieve midis pjesëve të saj individuale. Nëse dëgjuesit nuk mund të zbulonin intonacionin dhe folësi nuk mund ta shprehte atë, atëherë ne nuk do të kuptonim saktësisht se çfarë po komunikohet.
Puna mbi intonacionin do të jetë më efektive nëse zhvillohet në materiale bisedore të drejtpërdrejta. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të tërhiqni vëmendjen e fëmijëve për përshtatshmërinë ose papërshtatshmërinë e intonacionit me të cilin shokët e tyre flasin dhe lexojnë. Intonacioni përfshin pauza (ndërprerje në shqiptim), melodinë e zërit (ngritje ose ulje) dhe lloje të ndryshme stresi.
Shqiptimi kuptimplotë i secilës fjali kërkon një ndarje shumë të caktuar në rrahjet e të folurit duke përdorur një pauzë. Si rregull, në rrjedhën e të folurit gojor, pauzat e ndara fraza të tëra, dhe ndonjëherë edhe fjali. Kur shkruani, pauzat nuk tregohen. Është e nevojshme t'u tregohet fëmijëve këtë veçori të të folurit gojor në krahasim me të folurit me shkrim, ku çdo fjalë shkruhet veçmas. Kur njohuritë përplasen, përplasjet e përcaktuara objektivisht përdoren për të stimuluar aktivitetin intensiv mendor te fëmijët (teknika e "përplasjes së njohurive").
Për të praktikuar drejtshkrimin e veçantë të fjalëve, përdoren diagramet grafike të fjalive. Këto detyra janë të vlefshme për zhvillimin e fëmijëve dhe përvetësimin e tyre të aftësive. Kur një fëmijë kopjon, shkruan nën diktim ose vetëdiktim, ai kryen funksionin e transkodimit të tingullit në një shenjë shkronjash (ose një shenjë shkronja në tingull). Kështu, ai zotëron sistemin e shenjave të shkronjave zanore. Kur punoni me diagrame grafike të fjalive (ose fjalëve), ai kodon fjalë të tëra me simbole të caktuara. Vështirësia që lidhet me memorizimin dhe vizatimin e shkronjave dhe lidhjet e tyre hiqet, por ruhet funksioni i rikodimit, i cili stërvitet në kushte më të lehta perceptimi.
Llojet e detyrave:
- ndarja e të folurit në fjali;
- përcaktimi i kufijve të propozimit;
- hartimi i diagrameve të propozimeve;
- vëzhgimi i plotësisë semantike dhe intonacionale të fjalive me strukturë të ndryshme (fjali të pazakonta, të zakonshme);
- rivendosja e fjalive të deformuara;
- duke bërë fjali nga këto fjalë;
- shpërndarja e fjalive sipas një foljeje të dhënë, sipas një rrjedhe të dhënë;
- ndryshimi i fjalëve për të bërë sa më shumë fjali. Mund të shtoni fjalë të tjera (parafjalë). Bëhen vëzhgime se si ndryshon kuptimi i një thënieje dhe forma e një fjale kur ndryshon parafjala;
- duke shtuar jo vetëm një, por çdo numër fjalësh. Në këtë rast, numri i opsioneve bëhet i pakufishëm. Kjo lloj detyre mund të kryhet ose me gojë ose me shkrim.
Detyrat për hartimin e fjalive nga fjalët janë ushtrime përgatitore efektive për shkrimin tuaj. Të njëjtin rol të përgatitjes së tërthortë për kompozim luan edhe rivendosja e fjalive dhe teksteve të deformuara.
Detyrat për të rivendosur fjalitë dhe tekstet kanë një potencial të lartë zhvillimi, pasi kërkojnë veprime komplekse intelektuale dhe aftësi të ndryshme: përditësimin e ideve dhe asociacioneve të fëmijës që lidhen me situatën dhe të pasqyruara në fjali dhe tekst; mbajtja në kujtesë e fjalëve dhe fjalive individuale; aftësia për të vendosur lidhje logjike, semantike dhe gramatikore midis fjalëve gjatë hartimit të fjalive dhe midis fjalive gjatë hartimit të tekstit. Prandaj, niveli i performancës së një pune të tillë mund të shërbejë si një mjet mjaft i besueshëm për të diagnostikuar pjekurinë e këtyre aspekteve të zhvillimit të fëmijës dhe formimin e aftësive të caktuara.
Për të zbuluar nivelin e gatishmërisë së fëmijës për të përfunduar detyrat e listuara, detyrat ofrohen në versionin më të vështirë (kushtet e ndjeshme): fjalët individuale për të hartuar një fjali shkruhen në tabelë. Në raste vështirësish ofrohen llojet e mëposhtme të ndihmës:
- shpjegim individual i detyrës (vështirësitë që lidhen me perceptimin dëgjimor hiqen);
- fjalët ose fjalitë në të njëjtën formë si në tabelë paraqiten në një copë letër (vështirësitë që lidhen me perceptimin vizual të asaj që lexohet nga tabela hiqen);
- fjalët ose fjalitë lexohen gjithashtu nga një terapist i të folurit (vështirësitë që lidhen me leximin eliminohen);
- përdorimi i mbështetjes vizuale dhe efektive: copëza e letrës pritet në fjalë ose fjali individuale (vështirësitë që lidhen me veprimet mendore, mbajtjen e fjalëve në kujtesë dhe teknikat e leximit eliminohen).
Dështimi për të përfunduar detyrën në kushtet e dhëna sugjeron që zona e vështirësisë shoqërohet me një moszhvillim të caktuar të aktivitetit analitik-sintetik, i cili qëndron në themel të vendosjes së lidhjeve logjike, ose mungesës së efikasitetit në punën e analizuesve vizualë, të dobët. orientimi hapësinor.
Një analizë e hollësishme e aktiviteteve të tilla të shumëanshme si rivendosja e fjalive ose teksteve të deformuara na lejon të identifikojmë aftësitë e secilit student. Disa fëmijë kanë nevojë për miratim të përgjithshëm, vëmendje, një shpjegim individual të detyrës, të tjerët do ta bëjnë punën në mënyrë korrekte nëse kalojnë prova dhe gabime, duke përputhur fjali individuale në copa letre të veçanta; disa të tjerë kanë nevojë për një tregues të bazës së fjalisë, fjalinë e parë, në mënyrë që të ndërtohet një zinxhir logjik.
Dallimi në qëllimin e ndihmës individuale dhe frontale nga një terapist i të folurit. Qëllimi i ndihmës frontale është parandalimi i gabimeve. Mirëpo gabimet kapërcehen pikërisht gjatë aktivitetit, ndaj fëmijës i ofrohet ndihmë jo para përfundimit të detyrës, por pasi has një vështirësi dhe e njeh si vështirësi që duhet kapërcyer. Në këtë rast, ndihma stimulon analizën e arsyeve të vështirësive në përfundimin e detyrës. Struktura e veprimtarisë i zbulohet fëmijës përmes përvojës së tij, e cila kontribuon në ndërgjegjësimin e tij: "Një funksion i ndërgjegjshëm," shkroi L. S. Vygotsky, "përvetëson mundësi të tjera veprimi. Të realizosh do të thotë të zotërosh në një masë të caktuar.”
fjalë. Kuptimi leksikor.
Organizimi leksikor-semantik i një shqiptimi bazohet në zgjedhjen e fjalës si përbërësi minimal i shqiptimit. Kriteret për një zgjedhje të tillë janë veçoritë fonetike (akustiko-artikuluese) dhe semantike të fjalës. Për të gjeneruar një deklaratë, epërsia i përket zgjedhjes së fjalëve të bazuara në karakteristikat semantike. Kjo tregon nevojën për të zgjidhur problemet jo aq shumë në akumulimin e një fjalori, por në sqarimin dhe aktivizimin e tij dhe përfshin punën për rregullimin e sistemit të marrëdhënieve semantike sintagmatike dhe paradigmatike midis fjalëve. Veçanërisht i rëndësishëm është formimi i marrëdhënieve paradigmatike ndërmjet fjalëve: ndërmjet antonimeve, sinonimeve, homonimeve, fjalëve polisemantike, etj. Operacionet kryesore mendore për rregullimin e marrëdhënieve kuptimore ndërmjet fjalëve, rrjedhshmërinë e njësive gjuhësore janë analiza dhe sinteza, krahasimi dhe krahasimi.
Llojet e detyrave: zgjedhja e fjalëve sipas ngjashmërisë - sinonimia, nga ana tjetër - antonimia, sipas nënshtrimit brenda një nëngrupi (oqean, det, liqen, pellg), sipas parimit të zgjerimit dhe tkurrjes nga konceptet gjenerike në specie (zog, skifter). Detyra të tilla kontribuojnë në formimin e një lloji semantik të kërkimit, duke zvogëluar gabimet për shkak të zgjedhjes së rastësishme të fjalëve.
Fjala shpesh quhet materiali ndërtues i fjalive. Prandaj, kur erdhi në një fjali, u zbuluan tiparet e fjalës. Funksioni më i rëndësishëm i një fjale si njësi e gjuhës është funksioni i tij i emërtimit (nominativ). Çdo objekt, veprim, shenjë ka një emër, titull. Kur përdorim një fjalë në të folur, ne nuk e krijojmë përsëri, por vetëm e nxjerrim atë nga kujtesa si diçka e gatshme, domethënë, ne e riprodhojmë atë. Kjo dallon ndjeshëm një fjalë nga një fjali. Formimi i një propozimi është gjithmonë krijimi i një forme të re në përputhje me përmbajtjen e përcjellë, d.m.th. është gjithmonë një proces krijues. Ky ndryshim reflektohet edhe në metodologjinë e punës me fjalë dhe fjali.
Fjala ka aftësinë për të përgjithësuar dhe në të njëjtën kohë të tregojë individin, unik. Fjala është e lidhur pazgjidhshmërisht me njohuritë tona për botën, mendimet dhe ndjenjat, me përvojën tonë të jetës dhe aftësinë për të "zëvendësuar" gjërat për të cilat flasim.
Do njësi e gjuhës është një njësi e dyanshme me formë dhe përmbajtje. Forma e një fjale (ose shenja e një fjale) është shprehja e saj grafike (ose e shëndoshë), përmbajtja është kuptimi i saj leksikor.
Fëmijët vëzhgojnë se si ndryshon kuptimi i një fjale (vëzhgimet fonetike dhe gramatikore të fjalëve bëhen së bashku me një analizë të kuptimit të saj): kur ndryshon një fonemë: shtëpi - tom - mustak; Kur ndryshoni morfemën: Gëzimi - i gëzueshëm - për të kënaqur.
Në mendjet e fëmijëve, është e domosdoshme të ndash kuptimin e një objekti (fenomen, veprim, shenjë) me tingullin (shenjën) e fjalës. Lidhja midis tingullit dhe kuptimit të një fjale nuk është në vetvete specifike për subjektin: ana e tingullit të fjalës (si rregull) nuk pasqyron asnjë veti të objektit të caktuar nga fjala. Në të njëjtën kohë, ka mjaft fjalë për të cilat arsyeja e emrit është e qartë, pasi bazohet në një emër të njohur: boronica, boronica, boneberry. Kështu, dallohen emrat e motivuar (me një arsye të qartë për emrin) dhe ato të pamotivuara. Fjalët me bazë të thjeshtë, jo rrjedhore dhe shumë fjalë të huazuara zakonisht janë të pamotivuara: shtëpi, shkollë, dysheme. Zakonisht motivohen fjalët me bazë të prejardhur: lis, nxënës shkolle, shumëkatëshe.
Një nga qëllimet e punës së fjalorit është njohja e fëmijëve me kuptimin leksikor të fjalëve që fëmijët i keqkuptojnë.
Metodat e punës:
- shpjegimi i kuptimit të fjalëve të paqarta, duke përfshirë shpjegimin e emrave të motivuar;
- vëzhgimi i përputhshmërisë së fjalëve me fjalë të tjera; krahasimi me sinonimet, antonimet;
- vëzhgimet e kuptimit të një fjale gradualisht zhvillohen në vëzhgime të foleve të fjalëve të lidhura - fjalë të afërta në kuptim dhe tingull: kuzhinier - reçel, lugë - kuzhinier.
Klasifikimi i fjalëve duke marrë parasysh kuptimin e tyre: bazuar në shoqatat semantike sipas ngjashmërisë dhe afërsisë. Një shoqërim sipas afërsisë bashkon një numër fjalësh që lidhen me një temë specifike, prandaj grupe të tilla quhen tematike. Grupi tematik përfshin fjalë që lidhen me pjesë të ndryshme të të folurit. Tema e motit do të përfshijë fjalët; shi, acar, stuhi; i stuhishëm, me shi, i ftohtë; rrudh vetullat, ngrin, ftohet; i ftohtë, i kthjellët, i ftohtë.
Një shoqërim për nga ngjashmëria bashkon fjalë që janë të ngjashme në kuptim, prandaj grupe të tilla quhen leksiko-semantike. Grupi leksiko-semantik përfshin fjalët e disa pjesëve të ligjëratës: shko, vrapo, fluturo - përmban një tregues të veprimit - folje; mendim, reflektim, pohim - tregues i një sendi - emër.
Ka marrëdhënie midis fjalëve dhe grupeve të fjalëve: paradigmatike dhe sintagmatike.
fjalë. Përbërja tingull-shkronjë. Letër.
Mjetet fonetike të gjuhës ruse, të cilat shërbejnë për të dalluar kuptimin e fjalëve individuale dhe deklaratave të tëra, përfshijnë tingujt e të folurit, stresin dhe intonacionin. Njohja e shkronjave dhe tingujve të tyre, aftësia për të vendosur sekuencën e tingujve në fjalë, aftësia për të rikoduar disa karaktere në të tjerë. Roli semantik i tingujve në një fjalë. Analiza fonemike dhe sinteza e fjalëve. Hartimi i modeleve të tingullit dhe shkronjave dhe krahasimi i tyre. Prezantimi i imazheve me ngjyra të tingujve në diagramet e fjalëve.
Tingujt e zanoreve. Theksimi.
Me ndihmën e stresit dallohen format e fjalëve (lumenj - lumenj) dhe kuptimet e fjalëve (kështjella - kala). Roli i stresit në një fjalë (formë-dallues dhe semantiko-dallues). Krahasimi me stresin logjik. Pozicionet e forta dhe të dobëta të zanoreve me një fjalë. Shkronjat që tregojnë dy tinguj (zanoret e rreshtit të dytë). Vëzhgimi, krahasimi, diskriminimi i tingujve të ngjashëm ([o] - [u], tinguj të dyfishtë të shënuar me shkronjat е, ь, е, я), shkronja që kanë ngjashmëri optiko-hapësinore, kinetike (a - o, y - dhe, i - j).
Tingujt bashkëtingëllore.
Dallimi i tingujve bashkëtingëllore: i fortë dhe i butë (i çiftëzuar). Tregimi i butësisë së tingujve bashkëtingëllore në shkrim: metoda e parë (zanoret e rreshtit të dytë), metoda e dytë (shkronja b). Vëzhgimi, krahasimi i tingujve bashkëtingëllore: i butë i paçiftuar ([h], [sch], [y]), i vështirë i paçiftuar ([zh], [sh], [ts]), diskriminim ([ts] - [s], [ sh ] - [s], [zh] - [z], [h] - [t", [h] - [sch], [h] - [ts], [h] - [w], [w] - [ш]) Drejtshkrimi i kombinimeve të qëndrueshme. Vëzhgimi, krahasimi, diskriminimi i tingujve bashkëtingëllore: të zëshëm të paçiftuar ([й], [м], [л], [н], [р]), pa zë të paçiftuar ([х] , [ h], [sch], [ts]), me zë - çiftuar pa zë ([b] - [p], [d] - [t], [zh] - [sh], [g] - [k] , [ z] - [s], [g] - [w]); shkronjat që kanë ngjashmëri optiko-hapësinore, kinetike (l - m, p - t, b - d, b - c, x - g).
Kështu, një ese, si fjalimi koherent në përgjithësi, nuk është vetëm një seksion, por një pasqyrim i rezultatit të punës pedagogjike korrektuese, që do të thotë se përgatitja për të fillon shumë përpara se të shkruhet - që nga ditët e para të punës me një fëmijë .
Një rëndësi e veçantë i kushtohet formulimit të temave; duhet të përpiqeni të ngjallni befasi tek fëmijët, të ngrini shpirtrat e tyre në mënyrë që ata të tregojnë interes për punën. Ky aspekt është i rëndësishëm për motivimin. Reagimi i fëmijës ndaj një detyre përcakton kryesisht përfundimin e saj.
Llojet e detyrave
Dy grupe temash për ese: riprodhuese (zbulimi i ndonjë dukurie, fakti që lidhet me përvojën e fëmijëve, d.m.th. mjafton të prezantohen njohuritë e përcaktuara nga tema, të kryejnë punë në nivelin riprodhues), krijuese (nga fëmija pritet të të jetë në gjendje të krahasojë, provojë, nxjerrë përfundime, të gjejë mjete shprehëse dhe të ndërtojë një tekst koherent që përputhet me tingullin e papritur të temës). Me rëndësi të veçantë në formimin e personalitetit të një fëmije janë temat që kërkojnë nivelin më të lartë të përgjithësimit të materialit, transferimin e gjerë të njohurive dhe përshtypjeve: "Çfarë është miqësia?", "Pse njerëzit duhet të flasin?"
Temat krijuese formojnë gjënë kryesore: nevojën për vetë-shprehje, ndjeshmëri, ndjenjën e fjalëve, aftësinë për të transferuar dhe lidhur njohuri nga fusha të ndryshme, për të reflektuar mbi fenomenet dhe faktet e njohura. Kjo krijon kushte për zhvillimin e aftësive intelektuale dhe shpirtërore të fëmijëve.
Pajtueshmëria me masën e vështirësisë gjatë punës me tema krijuese sigurohet nga fakti se ato janë të përqendruara në përvojën dhe njohuritë që fëmijët kanë tashmë; Në temat e formuluara gjerësisht, fëmija mund të gjejë gjithmonë aspektin më të afërt ose më të njohur dhe të zbulojë pikërisht atë, d.m.th., ofrohet një liri e caktuar në përzgjedhjen e përmbajtjes së esesë.
Shpërndarja e temave dhe e fletëve testuese sipas fazave të punës pedagogjike korrektuese.
Shpërndarja e temave dhe testeve sipas seksioneve.
|
Kapitulli |
Numri i temave |
Numri i kontrolleve punon |
Total |
|
Seksioni 1. |
|||
| Teksti. Oferta. fjalë. | |||
|
Seksioni 2. |
|||
| Përbërja tingullore-shkronjake dhe sillabike e fjalës | |||
| 2.1. Tingujt e zanoreve. Shkronja të ngjashme në drejtshkrim | |||
| 2.2. Tinguj të fortë bashkëtingëllore - çiftëzues i butë (metoda e parë e zbutjes) | |||
| 2.3. Tinguj të fortë bashkëtingëllore - çiftëzues i butë (metoda e dytë e zbutjes) | |||
| 2.4. Tinguj të fortë bashkëtingëllore - bashkëtingëllore të buta të paçiftuara | |||
| 2.5. Tingujt bashkëtingëllorë shprehen - pa zë, të çiftuar, të paçiftuar. Shkronja të ngjashme në drejtshkrim | |||
| Total | |||
Planifikimi i përafërt tematik i fazës së dytë të punës pedagogjike korrektuese.
Planifikimi tematik i fazës së dytë të punës synon korrigjimin e dëmtimeve të të shkruarit të studentëve dhe përfshin emrat e seksioneve, temave dhe numrin e tyre. Sekuenca e mësimeve tematike dhe numri i tyre janë paraqitur në planifikimin e përafërt tematik. Gjatë hartimit të planifikimit tematik, u përdor një metodë koncentrike e ndërtimit, falë së cilës është e mundur të kombinohen qëndrueshmëria dhe ciklikiteti në përvetësimin e materialit të të folurit dhe gjuhës nga studentët. Riprodhimi i përsëritur nga fëmijët e veprimeve dhe veprimeve të mësuara kontribuon në formimin e aftësive dhe aftësive të qëndrueshme, të cilat nga ana tjetër ndihmojnë për të kapërcyer vështirësitë e komunikimit me gojë, për të krijuar parakushtet për komunikim me shkrim dhe për të kapërcyer vështirësitë e mësimit të gjuhës ruse.
Sekuenca e seksioneve të fazës së dytë dhe shpërndarja e kohës për kryerjen e detyrave në seksione duhet të konsiderohet si tregues. Në varësi të ashpërsisë së shkeljes, temat e seksioneve mund të trajtohen plotësisht ose në mënyrë selektive. Nëse kërkohen apo jo seksione tematike përcaktohet nga natyra e manifestimit, shpeshtësia dhe vazhdimësia e gabimeve disgrafike dhe drejtshkrimore në veprat e shkruara të studentëve. Numri i klasave për një temë specifike përcaktohet nga logopedi në mënyrë të pavarur, duke marrë parasysh nevojat dhe aftësitë arsimore të fëmijës me çrregullime të të folurit dhe të shkruarit.
Numri i mësimeve për një temë mund të rritet në 3 mësime, duke marrë parasysh qëndrueshmërinë dhe ndryshueshmërinë e shfaqjes së gabimeve specifike. Pas çdo seksioni, kryhet një test.
|
Kapitulli. Subjekti |
Numri i temave |
| Seksioni 1. Teksti. Oferta. fjalë | |
| 1. Tema hyrëse. Teksti. Oferta. fjalë. Letër nga diktimi | |
| 2. Teksti (rrëfim). Oferta. Fjalë për një objekt | |
| 3. Teksti (rrëfim). Oferta. Fjalë për veprim | |
| 4. Teksti (përshkrues). Oferta. Fjalë për shenjë | |
| 5. Teksti (fabula). Oferta. Lidhja e fjalëve (kuptimi leksiko-gramatikor) | |
| 6. Fjalia (e thjeshtë e zakonshme). Lidhja e fjalëve (marrëveshja në numër dhe gjini) | |
| 7. Fjalia (e zakonshme e thjeshtë). Lidhja e fjalëve. Menaxhimi pa sugjerim (R. p., V. p., D. p., T. p.) | |
| 8. Fjalia (e zakonshme e thjeshtë). Lidhja e fjalëve. Menaxhimi me parafjalë. Parafjalët e vendit (u, mbi, nën, në, brenda dhe etj.) | |
| 9. Fjali (e thjeshtë e zakonshme). Menaxhimi me parafjalë. Parafjalët e drejtimit (nga, nga, nga poshtë, në, nga dhe etj.) | |
| 10. Fjalia (e deformuar) | |
| 11. Fjala (kuptimi leksikor). Përgjithësim. Klasifikimi | |
| 12. Fjala (kuptimi leksikor). Antonimet. Sinonime. Homonimet | |
| Punim testues me temën “Teksti. Oferta. fjala" | |
| Seksioni 2. Përbërja tingullore dhe rrokore e një fjale | |
| Tingujt e zanoreve. Shkronja të ngjashme në drejtshkrim | |
| 1. Tema hyrëse. Përbërja e fjalës. Rrokjet. Letër nga diktimi | |
| 2. Përbërja e fjalës. Tingujt dhe shkronjat | |
| 3. Tingujt e zanoreve. Theksim | |
| 4. Tingujt e zanoreve. Tingujt [A], [O] dhe shkronjat A, O | |
| 5. Tingujt e zanoreve. Diferencimi A–O | |
| 6. Tingujt e zanoreve. Tingulli [U] dhe shkronja U | |
| 7. Tingujt e zanoreve. Diferencimi O–U | |
| 8. Tingujt e zanoreve. Tingujt [E], [Y], [I] dhe shkronjat E, Y, I | |
| 9. Tingujt e zanoreve. Diferencimi I–U | |
| 10. Tingujt e zanoreve. Tingulli [Y] dhe shkronja Y | |
| 11. Tingujt e zanoreve. Diferencimi I–Y | |
| 12. Shkronjat I, E, Yu, E | |
| 13. Diferencimi J–E | |
| 14. Diferencimi E–I | |
| 15. Diferencimi Yo–Yu | |
| Përgatitja për testin | |
| Punë testuese me temën “Tingujt e zanoreve. Shkronja të ngjashme në drejtshkrim" | |
| Tinguj të fortë bashkëtingëllore–çiftëzues i butë (metoda e parë e zbutjes: zanoret e rreshtit të dytë) | |
| 1. Tema hyrëse. Tingujt konsonantë janë të fortë - të butë (metoda e parë). Letër nga diktimi | |
| 2. Diferencimi i bashkëtingëlloreve të forta dhe të buta. Letra I | |
| 3. Diferencimi i bashkëtingëlloreve të forta dhe të buta. Letra E | |
| 4. Diferencimi i bashkëtingëlloreve të forta dhe të buta. Letra U | |
| 5. Diferencimi i bashkëtingëlloreve të forta dhe të buta. Letra E | |
| 6. Diferencimi i bashkëtingëlloreve të forta dhe të buta. Letra I | |
| Përgatitja për testin | |
| Puna testuese me temën "Tingujt e fortë - bashkëtingëllore të buta (metoda e parë e zbutjes: zanoret e rreshtit të dytë)" | |
| Tinguj të fortë bashkëtingëllore - çiftëzues i butë (metoda e dytë e zbutjes: shkronja b) | |
| 1. Tema hyrëse. Tingujt konsonantë janë të fortë - të butë (metoda e dytë). Letër nga diktimi | |
| 2. Shkronja b (funksioni i zbutjes) | |
| 3. Shkronja b (funksioni i ndarjes) | |
| 4. Shkronja b (dallimi i funksioneve) | |
| Përgatitja për testin | |
| Puna testuese me temën "Tingujt e fortë - bashkëtingëllore të buta (metoda e dytë e zbutjes: shkronja b)" | |
| Bashkëtingëllorja tingëllon e fortë - e butë (e paçiftuar) | |
| 1. Tema hyrëse. Tingujt konsonant janë të fortë (të paçiftuar). Shkronjat Ж, Ш, Ц Letra nga diktimi | |
| 2. Tema hyrëse. Tingujt konsonantë janë të butë (të paçiftuar). Shkronjat CH, Ш, И. Letër nga diktimi | |
| 3. Diferencimi C–S | |
| 4. Diferencimi Ш–С | |
| 5. Diferencimi F–3 | |
| 6. Diferencimi | |
| 7. Diferencimi Ch–Sh | |
| 8. Diferencimi Ch–C | |
| 9. Diferencimi Ch–Sh | |
| 10. Diferencimi Ш–Ш | |
| 11. Diferencimi C–Y | |
| Përgatitja për testin | |
| Puna testuese me temën "Tingujt konsonantë të fortë - të butë (të paçiftuar)" | |
| Tingujt bashkëtingëllorë janë të zëshëm dhe pa zë, të çiftuar dhe të paçiftuar. Shkronja të ngjashme në drejtshkrim | |
| 1. Tema hyrëse. Tingujt bashkëtingëllorë tingëllohen - pa zë (të çiftëzuar). Shkronjat B–P, D–T, V–F, G–K, 3–S, ZH–SH. Letër nga diktimi | |
| 2. Tingulli [B] dhe shkronja B. Tingulli [P] dhe shkronja P. Diferencimi B–P | |
| 3. Tingulli [D] dhe shkronja D. Tingulli [T] dhe shkronja T. Diferencimi D–T | |
| 4. Tingulli [V] dhe shkronja V. Tingulli [F] dhe shkronja F. Diferencimi V–F | |
| 5. Tingulli [G] dhe shkronja G. Tingulli [K] dhe shkronja K. Diferencimi G–K | |
| 6. Tingulli dhe shkronja 3. Tingulli [С] dhe shkronja С. Diferencimi 3–С | |
| 7. Tingulli [Zh] dhe shkronja Zh. Tingulli [Sh] dhe shkronja Sh. Diferencimi Zh–Sh | |
| 8. Tema hyrëse. Tingujt bashkëtingëllorë tingëllohen - pa zë (të paçiftuar). Shkronjat Y, M, L, N, R; X, Ch, Shch, Ts Letër nga diktimi | |
| 9. Diferencimi B–D | |
| 10. Diferencimi B–C | |
| 11. Diferencimi P–T | |
| 12. Diferencimi L–M | |
| 13. Diferencimi midis X dhe F | |
| 14. Diferencimi C–SC | |
| Përgatitja për testin | |
| Punim testues me temën “Tinguj bashkëtingëllore të zëshme – të çiftëzuara pa zë dhe të paçiftuar. Shkronja të ngjashme në drejtshkrim" | |
| Diktim |
Kushtet për realizimin e punës pedagogjike korrektuese të lëndës “Mbështetje Logopediake për nxënësit e shkollave fillore. Letër". klasën e 2-të.
Mbështetje logjistike.
Një kusht i domosdoshëm për zhvillimin e orëve është prania e një dhome të pajisur posaçërisht që lejon organizimin e aktiviteteve, komunikimin e fëmijëve në grup dhe aktivitetin fizik.
Sigurimi i kushteve për ruajtjen e shëndetit.
Kur kryeni punë në formën e klasave në grup, përdoren forma frontale, individuale, individuale të organizimit të aktiviteteve të fëmijëve. Klasat zhvillohen me respektim të detyrueshëm të rregullave dhe rregulloreve sanitare dhe higjienike. Frekuenca e klasave është të paktën 2-3 herë në javë.
Gjatë mësimit duhet të ketë një alternim të llojeve të ndryshme të aktiviteteve (të dëgjuarit, të folurit, të shkruarit, të lexuarit). Kohëzgjatja e çdo mësimi për nxënësit e klasës së dytë është 40 minuta. Për parandalimin e lodhjes dhe parandalimin e mbingarkesës fizike, mendore dhe psikologjike të fëmijëve, në klasa mbahen procesverbale të edukimit fizik.
Rezultatet e planifikuara dhe sistemi për vlerësimin e rezultateve të studentëve në lëndën “Mbështetje Logopediake për nxënësit e shkollave fillore. Letër". klasën e 2-të.
Zbatimi i seksioneve të fazës së dytë siguron eliminimin e vështirësive të komunikimit dhe vështirësive në të shkruarit për nxënësit e klasës së dytë me dëmtim të të folurit. Në disa raste jep dinamikë pozitive në arritjet e nxënësve të klasës së dytë me dëmtime të rënda në të folur.
Çrregullimet në zhvillimin e të folurit gojor dhe vështirësitë e mëvonshme në formimin e të shkruarit shpjegojnë veçoritë karakteristike në veprimtaritë edukative të këtij grupi fëmijësh. Këto veçori mund të shfaqen në procesin e arritjes së rezultateve personale, meta-subjekte:
- në një ulje të motiveve njohëse;
- në vështirësitë e zhvillimit të aftësisë për të organizuar aktivitetet e dikujt (në zhvillimin e aftësisë për të planifikuar, kontrolluar dhe vlerësuar aktivitetet edukative në përputhje me detyrën);
- në vështirësitë e aftësisë për të kuptuar arsyet e dështimit në aktivitetet edukative dhe aftësinë për të vepruar në mënyrë konstruktive, veçanërisht në situata dështimi;
- në zotërimin e veprimeve logjike të krahasimit, analizës, sintezës, përgjithësimit, klasifikimit;
- në vendosjen e analogjive dhe marrëdhënieve shkak-pasojë;
- në ndërtimin e arsyetimit, duke iu referuar koncepteve të njohura.
Karakteristikat karakteristike të studentëve me dëmtime të të folurit në arritjen e rezultateve të lëndës, kryesisht në gjuhën ruse, janë:
- vështirësi në zotërimin e ideve fillestare për normat e gjuhës ruse (orthoepike, leksikore, gramatikore);
- zotërim i ngadalshëm i veprimtarive edukative me njësi gjuhësore;
- vështirësi në përdorimin e njohurive për zgjidhjen e problemeve njohëse dhe praktike;
- vështirësitë në zgjedhjen e gjuhës adekuate do të thotë për të zgjidhur me sukses problemet komunikuese.
Për të korrigjuar shkeljet e të folurit dhe shkrimit gojor, klasat korrigjuese zhvillohen duke përdorur detyra dhe ushtrime të zgjedhura posaçërisht. Pas një kursi të orëve korrektuese, nxënësit e shkollave të vogla:
- të arrijë ndryshime pozitive në planifikimin dhe kontrollin e veprimeve dhe operacioneve që lidhen me shkrimin;
- janë në gjendje të korrigjojnë veprimet bazuar në natyrën e gabimeve të bëra, janë në gjendje të shpjegojnë shkaqet e gabimeve dhe të përcaktojnë metodat e veprimit që do të ndihmojnë.
Treguesit e dinamikës së zhvillimit të duhur të fjalës gojore
Në aspektin fonetik dhe fonemik të të folurit:
- aftësia për të shqiptuar saktë tingujt;
- aftësia për të dalluar zanoret dhe bashkëtingëlloret, zanoret e theksuara dhe të patheksuara, bashkëtingëlloret e forta dhe të buta, të zëshme dhe të pazëshme;
- aftësia për të përcaktuar numrin dhe sekuencën e tingujve në një fjalë;
- aftësia për të krahasuar fjalët që ndryshojnë në një ose më shumë tinguj;
- aftësia për të ndarë fjalët në rrokje, për të përcaktuar vendin e stresit, etj.
Në aspektet leksikore dhe gramatikore të të folurit:
- aftësia për të përdorur fjalorin aktiv në procesin e komunikimit në përputhje me detyrën komunikuese;
- aftësia për të vëzhguar përdorimin e sinonimeve dhe antonimeve në të folur;
- aftësia për të vendosur, duke përdorur pyetje semantike, një lidhje midis fjalëve në një frazë dhe një fjali;
- aftësia për të kuptuar dhe dalluar tekstin, fjalitë, frazat, fjalët etj.
Në fjalimin e lidhur:
- zgjedhja e saktë e mjeteve gjuhësore të komunikimit gojor;
- pajtueshmëria me rregullat e komunikimit oral (aftësia për të dëgjuar, për t'iu përgjigjur në mënyrë adekuate shenjave, për të mbajtur një bisedë);
- Mjeshtëria e formës dialoguese të të folurit, aftësia për të shprehur mendimin e vet dhe për të argumentuar për të (zotërimi i aftësive themelore të zhvillimit të një bisede: fillimi, mirëmbajtja dhe përfundimi i një bisede, tërheqja e vëmendjes, etj.);
- Mjeshtëria praktike e deklaratave të monologut gojor për një temë specifike duke përdorur lloje të ndryshme të të folurit (përshkrim, narracion me elemente të arsyetimit), etj.
Treguesit e dinamikës së formimit të saktë të shkronjave:
- zhvillimi i aftësive të shkëlqyera motorike të gishtërinjve dhe liria e lëvizjes së duarve;
- aftësia për të bërë dallimin midis një letre dhe një tingulli (një letër si shenjë e një tingulli), duke zotëruar formën e saktë të shkronjave të shkruara të vogla dhe shkronjave të mëdha (kapitale);
- shkrimi i saktë nga diktimi i fjalëve dhe fjalive, drejtshkrimi i të cilave nuk ndryshon nga shqiptimi i tyre, kopjim pa gabime;
- kuptimi i funksioneve të mjeteve grafike jo fjalë për fjalë: hapësira ndërmjet fjalëve, viza me vizë;
- dallimin e fjalëve dhe fjalive, fjalive dhe tekstit (rrëfim, përshkrim);
- aftësia për të analizuar dhe korrigjuar tekste me një rend të thyer të fjalive, pjesë të tekstit, të shkruani fjalë, fraza dhe fjali nga teksti, t'i përgjigjeni shkurt pyetjeve në lidhje me tekstin.
Vlerësimi i arritjes së rezultateve të planifikuara të punës pedagogjike korrektuese na lejon të vlerësojmë dinamikën e arritjeve personale të studentëve me çrregullime të të folurit dhe të shkruarit dhe kryhet duke përdorur një sërë metodash, formash dhe mjetesh.
Në fazat fillestare dhe përfundimtare të punës pedagogjike korrektuese përdoren metoda të standardizuara diagnostikuese të të folurit, shkrimit dhe leximit oral. Para se të studiohen temat e kombinuara në seksionin përkatës, kryhen detyra të testimit frontal. Në fund të çdo seksioni, kryhet testimi. Analizimi i punës që rezulton do t'ju ndihmojë të planifikoni se çfarë materiali duhet të përfshihet për vëzhgim aktiv dhe çfarë materiali duhet të përsëritet.
Metodat për gjurmimin e rezultateve: Vlerësimi i dinamikës së arritjeve individuale në zhvillimin e fjalës dhe shkrimit me gojë është kryer në bazë të të dhënave krahasuese nga diagnostikimi parësor dhe i kontrollit.
Ekzaminimi i të folurit me gojë kryhet dy herë: ai primar në shtator (1-15 shtator), ai i kontrollit në maj (15-30 maj).
Për të ekzaminuar të folurit gojor, përdoren këto:
- "Rekomandime metodologjike për përmbajtjen e ekzaminimit të terapisë së të folurit të nxënësve të rinj të shkollave" Zainchkovskaya O.E., Nodelman V.I., Irkutsk 2011;
- "Diagnostifikimi i çrregullimeve të të folurit tek nxënësit e shkollës duke përdorur metoda neuropsikologjike" T.A. Fotekova dhe T.V. Akhutina.
- “Metodologjia për diagnostikimin e disleksisë” nga A.K. Korneva.
- “Teknologjia e ekzaminimit logopedi” O.E. Gribova.
Provimi me shkrim kryhet në mënyrë ciklike në klasat 2-4: në maj (15 - 30 maj) dhe në shtator (1 - 15 shtator).
Literatura:
- Azova O. A. Sistemi i punës së terapisë së të folurit për korrigjimin e disortografisë tek nxënësit e shkollave fillore: Teza e doktoraturës. ped. Shkenca / O. A. Azova. – M., 2006. – 392 f.
- Babina G.V. Formimi i aftësive të analizës së fonemës tek fëmijët me mos zhvillim të përgjithshëm të fjalës / G.V. Babina, N.A. Grasse // Shkrimi dhe leximi: Vështirësitë në të mësuar dhe korrigjim: Libri shkollor. manual / redaktuar nga O. B. Inshakova. – M.: Shtëpia botuese MSSI; Voronezh: Shtëpia botuese NPO "MODEK", 2001. - f. 174-192.
- Vlasenko I. T. Karakteristikat e të menduarit verbal tek të rriturit dhe fëmijët me dëmtime të të folurit / I. T. Vlasenko. – M.: Pedagogji, 1990. – 180 f.
- Vorobyova V.K. Metodologjia për zhvillimin e të folurit koherent tek fëmijët me moszhvillim sistematik të të folurit / V.K. Vorobyova. – M.: Astrel, 2005. – 159 f.
- Grinshpun B. M. Mbi parimet e punës së terapisë së të folurit në fazat fillestare të formimit të të folurit tek fëmijët motorikë / B. M. Grinshpun // Çrregullime të të folurit dhe zërit tek fëmijët / ed. S. S. Lyapidevsky, S. I. Shakhovskaya. – M.: Shtëpia botuese MGPI, 1975. – f. 39-44.
- Efimenkova L.N. Korrigjimi dhe parandalimi i disgrafisë tek fëmijët / L.N. Efimenkova, I.N. Sadovnikova. – M.: Arsimi, 1972. – 205 f.
- Zvegintsev V. A. Gjuhësi teorike dhe e aplikuar / V. A. Zvegintsev. – M.: Arsimi, 1967. – 338 f.
- Ilyukhina V. A. Receta e mrekullisë. 1 klasë. Një manual për studentët e arsimit të përgjithshëm. institucionet. Në orën 4 / V. A. Ilyukhina. – M.: Arsimi, 2012.
- Inshakova O. B. Reflektimi i vështirësive vizuale-hapësinore në shkrimin e nxënësve të klasës së parë / O. B. Inshakova, A. I. Krichevets, T. V. Akhutina // Diagnoza e hershme, parandalimi dhe korrigjimi i çrregullimeve të shkrimit dhe leximit. – M.: Shtëpia botuese MOGI, 2006. – f. 44-49.
- Inshakova O. B. Karakteristikat e paraqitjeve vizuale-hapësinore tek nxënësit e moshës 8-12 vjeç me alalia shprehëse / O. B. Inshakova, A. M. Kolesnikova // Logopedia. - 2004. - Nr. 2 (4). - Me. 35-41.
- Inshakova O. B. Zhvillimi dhe korrigjimi i aftësive grafo-motorike tek fëmijët 5-7 vjeç. Një manual për logopedët. Në orën 2 / O. B. Inshakova. - M.: Vlados, 2003.
- Ishimova O. A. Zhvillimi i të folurit dhe aftësive mendore të fëmijëve /
- O. A. Ishimova, S. N. Shakhovskaya, E. D. Khudenko. - M.: Iluminizmi,
- 2009. – 111 f.
- Krapukhin A.V. Mësoni të mendoni dhe të flisni / A.V. Krapukhin, S.N. Shakhovskaya, O.A. Ishimova. – M., 2000. – 80 f.
- Kuznetsova E.V. Ritmi i terapisë së të folurit në lojëra dhe ushtrime për fëmijë me dëmtime të rënda të të folurit / E.V. Kuznetsova. – M.: Gnom i D, 2004. – 127 f.
- Ngjarjet e jetës së Kukushkina O.I. Një grup librash pune për zhvillimin e të folurit për nxënësit e klasave 1-4 speciale. edukimi (korrektues). institucionet e llojeve I-VIII. Manual për mësuesit. Në orën 7 / O. I. Kukushkina. – M.: Arsimi, 2007.
- Lalaeva R.I. Diagnoza dhe korrigjimi i çrregullimeve të leximit dhe shkrimit te nxënësit e shkollave fillore / R.I. Lalaeva, L.V. Benediktova. – M.: Shtëpia botuese Soyuz St. Petersburg, 2001. – 219 f.
- Levina R. E. Çrregullime të të shkruarit tek fëmijët me moszhvillim të të folurit / R. E. Levina. – M.: Shtëpia botuese e Akademisë së Shkencave të RSFSR, 1961. – 311 f.
- Loginova E. A. Çështjet aktuale të terapisë së të folurit në studimin e disgrafisë, organizimin e diagnozës dhe korrigjimit të saj / E. A. Loginova // Studimi i çrregullimeve të shkrimit dhe leximit. Rezultatet dhe perspektivat. – M.: Shtëpia botuese MSGI, 2004. – f. 167-174.
- Lopukhina I. S. Terapia e të folurit. 550 ushtrime argëtuese për zhvillimin e të folurit / I. S. Lopukhina. – M.: Akuariumi, 1995. – 380 f.
- Lyashevskaya O. N. Fjalor me frekuencë të re të fjalorit rus / O. N. Lyashevskaya, S. A. Sharov. – M.: Azbukovnik, 2008. – 1600 f.
- Luria A. R. Letra dhe fjalimi. Kërkim neurolinguistik / A. R. Luria. – M.: Qendra Botuese “Akademia”, 2002. – 347 f.
- Misarenko G. G. Teknologjia e korrigjimit të shkrimit: zhvillimi i aftësive grafomotore / G. G. Misarenko // Logopedi. – 2004. – nr 2. – f. 4-14.
- Diagnostikimi neuropsikologjik, ekzaminimi i shkrimit dhe leximit të nxënësve të shkollave fillore / ed. T. V. Akhutina, O. B. Inshakova. – M.: V. Sekachev, 2008. – 128 f.
- Obnizova T. Yu. Zotërimi i aftësive të të shkruarit nga studentët me dinamikë progresive të disgrafisë: Ph.D. ped. Shkenca / T. Yu. Obnizova. – M., 2012. – 24 f.
- Paramonova L. G. Drejtshkrimi hap pas hapi / L. G. Paramonova. – Shën Petersburg, 1998.
- Pedagogji / red. P.I. Pidkasisty. - M.: Shtëpia Botuese e Shoqërisë Pedagogjike të Rusisë, 2002. - 638 f.
- Rossiyskaya E. N. Formimi i gatishmërisë për të zotëruar fjalimin e pavarur me shkrim të studentëve me dëmtime të rënda të të folurit: abstrakt i tezës. dis.cand. ped. Shkencë. / E. N. Rusisht: – M., 1999. – 22 f.
- Rossiyskaya E. N. Metodologjia për formimin e të folurit të pavarur të shkruar tek fëmijët / E. N. Rossiyskaya. – M.: Iris-press, 2005. – 240 f.
- Sadovnikova I. N. Dëmtimet e të folurit të shkruar dhe tejkalimi i tyre tek nxënësit e shkollave fillore / I. N. Sadovnikova. – M.: VLADOS, 1995. – 256 f.
- Semago N. Ya. Formimi i koncepteve hapësinore tek fëmijët. Mosha parashkollore dhe e shkollës fillore: metoda, manuali dhe grupi i materialeve demonstruese / N. Ya. Semago. – M.: Iris-didaktika, 2007. – 112 f.
- Semenovich A.V. Këta majtas të pabesueshëm / A.V. Semenovich. - M.: Zanafilla, 2009. – 224 f.
- Sinitsyn V. A. Rruga drejt fjalës / V. A. Sinitsyn. – M.: Shekulli. – 1997. – 395 f.
- Semago N. Ya. Fëmijë me probleme. Bazat e punës diagnostike dhe korrigjuese të një psikologu / N. Ya. Semago, M. M. Semago. – M.: Arkti, 2003. – 200 f.
Për të ngushtuar rezultatet e kërkimit, mund të rafinoni pyetjen tuaj duke specifikuar fushat për të kërkuar. Lista e fushave është paraqitur më sipër. Për shembull:
Ju mund të kërkoni në disa fusha në të njëjtën kohë:
Operatorët logjikë
Operatori i paracaktuar është DHE.
Operatori DHE do të thotë që dokumenti duhet të përputhet me të gjithë elementët në grup:
zhvillimin e kërkimit
Operatori OSE do të thotë që dokumenti duhet të përputhet me një nga vlerat në grup:
studim OSE zhvillimin
Operatori JO përjashton dokumentet që përmbajnë këtë element:
studim JO zhvillimin
Lloji i kërkimit
Kur shkruani një pyetje, mund të specifikoni metodën në të cilën do të kërkohet fraza. Katër metoda mbështeten: kërkimi duke marrë parasysh morfologjinë, pa morfologji, kërkim parashtesash, kërkim frazash.
Si parazgjedhje, kërkimi kryhet duke marrë parasysh morfologjinë.
Për të kërkuar pa morfologji, thjesht vendosni një shenjë "dollar" përpara fjalëve në frazën:
$ studim $ zhvillimin
Për të kërkuar një parashtesë, duhet të vendosni një yll pas pyetjes:
studim *
Për të kërkuar një frazë, duhet ta mbyllni pyetjen në thonjëza të dyfishta:
" kërkimin dhe zhvillimin "
Kërko sipas sinonimeve
Për të përfshirë sinonimet e një fjale në rezultatet e kërkimit, duhet të vendosni një hash " #
" para një fjale ose para një shprehjeje në kllapa.
Kur aplikohet për një fjalë, do të gjenden deri në tre sinonime për të.
Kur zbatohet në një shprehje kllapa, një sinonim do t'i shtohet secilës fjalë nëse gjendet një.
Nuk përputhet me kërkimin pa morfologji, kërkimin e parashtesave ose kërkimin e frazave.
# studim
Grupimi
Për të grupuar frazat e kërkimit, duhet të përdorni kllapa. Kjo ju lejon të kontrolloni logjikën Boolean të kërkesës.
Për shembull, duhet të bëni një kërkesë: gjeni dokumente, autori i të cilave është Ivanov ose Petrov, dhe titulli përmban fjalët kërkim ose zhvillim:
Kërkimi i përafërt i fjalëve
Për një kërkim të përafërt ju duhet të vendosni një tildë " ~ " në fund të një fjale nga një frazë. Për shembull:
bromin ~
Gjatë kërkimit do të gjenden fjalë të tilla si "brom", "rum", "industrial", etj.
Ju gjithashtu mund të specifikoni numrin maksimal të modifikimeve të mundshme: 0, 1 ose 2. Për shembull:
bromin ~1
Si parazgjedhje, lejohen 2 modifikime.
Kriteri i afërsisë
Për të kërkuar sipas kriterit të afërsisë, duhet të vendosni një tildë " ~ " në fund të frazës. Për shembull, për të gjetur dokumente me fjalët kërkim dhe zhvillim brenda 2 fjalëve, përdorni pyetjen e mëposhtme:
" zhvillimin e kërkimit "~2
Rëndësia e shprehjeve
Për të ndryshuar rëndësinë e shprehjeve individuale në kërkim, përdorni shenjën " ^
" në fund të shprehjes, e ndjekur nga niveli i rëndësisë së kësaj shprehjeje në raport me të tjerat.
Sa më i lartë të jetë niveli, aq më e rëndësishme është shprehja.
Për shembull, në këtë shprehje, fjala "hulumtim" është katër herë më e rëndësishme se fjala "zhvillim":
studim ^4 zhvillimin
Si parazgjedhje, niveli është 1. Vlerat e vlefshme janë një numër real pozitiv.
Kërkoni brenda një intervali
Për të treguar intervalin në të cilin duhet të vendoset vlera e një fushe, duhet të tregoni vlerat kufitare në kllapa, të ndara nga operatori TE.
Do të kryhet renditja leksikografike.
Një pyetje e tillë do të kthejë rezultate me një autor që fillon nga Ivanov dhe përfundon me Petrov, por Ivanov dhe Petrov nuk do të përfshihen në rezultat.
Për të përfshirë një vlerë në një gamë, përdorni kllapa katrore. Për të përjashtuar një vlerë, përdorni mbajtëset kaçurrelë.