Bozovic uşaq və yeniyetmələrin davranış motivasiyasını öyrənir. Bozhovich L.I.

Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.

haqqında yerləşdirilib http://www.allbest.ru/

Giriş

Fəsil 1. Yeniyetmə davranışı üçün motivasiyanın nəzəri əsasları

1.1 İnsanın motivasiya sferasının konsepsiyası və komponentləri

1.2 Yeniyetmələrin motivasiya sferasının xüsusiyyətləri

Fəsil 2. Yeniyetmə davranışı üçün motivasiyanın formalaşması

2.1 Yeniyetmənin özünə hörməti müsbət motivasiyanın inkişafı üçün bir vasitə kimi

2.2 Orta məktəb şəraitində yeniyetmələr arasında davranış motivasiyasının inkişafı üçün üsullar, vasitələr və üsullar

Nəticə

Biblioqrafiya

Giriş

Mövzunun aktuallığı. Rusiya cəmiyyətinin inkişafının indiki mərhələsində yeniyetmələrin davranışının motivasiyası problemi həmişəkindən daha aktualdır. Ölkəmizin iqtisadi və sosial inkişafı XXI əsrdə gənclərin necə olacağından asılıdır.

Yeniyetməlik dövründə motivasiya müəllimlər və valideynlər üçün müstəsna maraq doğurur. Əslində, yeniyetmənin motivasiya xüsusiyyətlərini nəzərə almadan onunla effektiv sosial və pedaqoji qarşılıqlı əlaqə mümkün deyil. Yeniyetmələrin obyektiv eyni hərəkətlərinin arxasında tamamilə fərqli səbəblər ola bilər, başqa sözlə, bu hərəkətlərin motivasiya mənbələri, motivasiyası tamamilə fərqli ola bilər.

Müasir psixoloqların motivasiya sahəsindəki inkişafı insan fəaliyyətinin mənbələrinin, onun fəaliyyətinin motivasiyaedici qüvvələrinin və davranışının təhlili ilə əlaqələndirilir.

İ.A. Zimnyaya müəyyən etdi ki, motivasiya psixoloji kateqoriya kimi həm yerli, həm də xarici psixologiyanın fundamental problemlərindən biridir. Həmçinin İ.A. Zimnyaya vurğulayır ki, rus psixologiyasında motivasiya sahəsinin tədqiqini müəyyən edən əsas metodoloji prinsip motivasiyanın dinamik (enerji) və məzmun-semantik tərəflərinin vəhdətinə dair mövqedir. Bu prinsipin fəal inkişafı insan münasibətləri sistemi (V.N.Myasişşev), məna və məna arasındakı əlaqə (A.N.Leontyev), motivlərin və onların semantik kontekstinin inteqrasiyası (S.L.Rubinşteyn) kimi problemlərin öyrənilməsi ilə bağlıdır. fərdin oriyentasiyası və davranış dinamikası (L.İ.Bozhoviç, V.E.Çudnovski), fəaliyyətdə oriyentasiya (P.Ya.Qalperin) və s. Rus psixologiyasında motivasiya insan həyatının (onun davranışı, fəaliyyəti) mürəkkəb çoxsəviyyəli tənzimləyicisi kimi qəbul edilir, onun ən yüksək səviyyəsi şüurlu-iradi (V.G.Aseev). Bütün bunlar bizə motivasiyanı bir tərəfdən çoxsəviyyəli heterojen stimullar sistemi (o cümlədən ehtiyaclar, motivlər, maraqlar, ideallar, emosiyalar, normalar, dəyərlər və s.) kimi müəyyən etməyə, digər tərəfdən isə danışmağa imkan verir. insan fəaliyyətinin və davranışının çoxtərəfli motivasiyası və onların strukturunda dominant motiv haqqında.

Yuxarıda göstərilənlərin aktuallığı tədqiqat mövzusunun seçimini müəyyənləşdirdi " Yeniyetmə davranışı üçün motivasiya».

Tədqiqat obyekti: yeniyetmələrin davranışının motivasiyası.

Tədqiqat mövzusu: yeniyetmələrdə davranış motivasiyasının formalaşması şərtləri.

Tədqiqatın məqsədi- yeniyetmələrin davranış motivasiyasını nəzərə almaq.

Tədqiqatın mövzusuna və məqsədinə uyğun olaraq aşağıdakılar tapşırıqlar:

1. Psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatı öyrənin və təhlil edin.

2. İnsanın motivasiya sferasının konsepsiyasını və komponentlərini xarakterizə edin.

3. Yeniyetmələrin motivasiya sferasının xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirin.

4. Müsbət motivasiyanın inkişafı üçün bir vasitə kimi yeniyetmələrin özünə hörmətinin rolunu müəyyənləşdirin.

5. Orta məktəbdə yeniyetmələrin davranışı üçün motivasiyanın inkişaf etdirilməsi üsullarını, vasitələri və üsullarını nəzərdən keçirin.

İş quruluşu: iş giriş, iki fəsil, nəticə və istifadə olunan ədəbiyyat siyahısından ibarətdir.

Fəsil 1. Yeniyetmə davranışı üçün motivasiyanın nəzəri əsasları

1.1 İnsanın motivasiya sferasının konsepsiyası və komponentləri

Motivasiya (latınca movere - fəaliyyətə həvəsləndirmə) həm yerli, həm də xarici psixologiyanın fundamental problemlərindən biridir. Motivasiya probleminin mürəkkəbliyi və çoxölçülü olması onun mahiyyətini, mahiyyətini, strukturunu dərk etməyə yanaşmaların, eləcə də onun öyrənilməsi metodlarının çoxluğunu müəyyən edir (A.Maslou, B.Q. Ananyev, J. Atkinson, L.İ. Bojoviç, K. Levin, A.N. .Leontyev, S.L.Rubinstein, 3. Freyd və başqaları).

Şəxsiyyət strukturunda (K.K. Platonova görə) şəxsiyyətin istiqaməti xüsusilə vurğulanır, bu, insanın ətrafındakı dünyaya münasibəti ilə ifadə edilir, bu, ilk növbədə ehtiyaclarla müəyyən edilir. Psixologiyada ehtiyac şəxsiyyətin fəaliyyətinin mənbəyi kimi qəbul edilir. Fərdin fəaliyyəti ətraf mühitlə tarazlıq yaratmağa, təsirlərə uyğunlaşmağa, əsasən özünü tənzimləməyə, özünü qorumağa, özünü inkişaf etdirməyə, yeni bir şey yaratmağa və s.

Psixoloqlar subyektin təşkili səviyyəsinə görə davranış və fəaliyyətdə insan fəaliyyətinin müxtəlif səviyyələrini tanıyırlar: fərdi - şəxsiyyət - fərdilik (B. Q. Ananyev); orqanizm - fərdi - şəxsiyyət (M.G. Yaroşevski); fərdi – subyekt – şəxsiyyət (S.A.Nadiraşvili). İnsan fəaliyyətinin səviyyələrini xarakterizə edən əsas meyar psixikanın şüursuzdan şüurluya doğru inkişafıdır. Bəzi müəlliflər fövqəlşüurlu fəaliyyəti insanın psixi fəaliyyətinin ən yüksək səviyyəsi adlandırırlar (P.V.Simonov).

Beləliklə, psixikanın fəaliyyəti belədir: birincisi, subyektiv obrazlar insanda əks olunan cisimlərdən ayrı olaraq mövcuddur, ikincisi, yeni obrazlar, gələcək maddi reallıqların layihələri yaradılır, üçüncüsü, bu obrazlar onların maddi daşıyıcısına təsir edə bilir, insanları həvəsləndirə bilir. fəaliyyət göstərmək, onları düzəltmək, xarici və daxili mühit haqqında məlumatlara ehtiyac yaratmaq, ətraf aləmi dəyişdirmək. Qeyd etmək lazımdır ki, insanın subyektiv dünyası ətraf aləmdən fərqlənir. Həyatı subyektiv görmək ehtiyacı və bacarığı obyektiv reallığı psixi obraza çevirmək üçün daxili impuls yaradır.

Zehni fəaliyyətin əlamətləri iradi səylər (A.F.Lazurski, M.Ya.Basov, P.P.Blonski), enerjinin təzahürü və gərginliyi (V.M.Bexterev, V.Vundt), instinktlər, şüursuzluq (V.Mk-Dauqal, Z.Z.) hesab olunur. .Freyd), reaksiya, bütöv davranış (K.N.Kornilov), sosial işarələrin-stimulların formalaşması və istifadəsi nəticəsində yaranan müxtəlif davranış formaları (L.S.Vıqotski), münasibətin olması (D.N.Uznadze), diqqətin (N.F.Dobrınin), gecikmiş olması. refleks (İ.M.Seçenov), xaricinin daxili vasitəsilə sınması (S.L.Rubinşteyn), münasibətlərin seçiciliyi və şəxsiyyətin sabitlik ölçüsü (A.F.Lazurski) və s.

Zehni fəaliyyətin dinamik sərhədləri sinir sisteminin növü ilə müəyyən edilir. Xüsusən də Q.Eysenk iddia edirdi ki, “ekstrovert və introvert davranışın əsasını mərkəzi sinir sisteminin fitri xüsusiyyətləri, həyəcan və inhibə prosesləri arasındakı əlaqə təşkil edir”.

İnsan davranışının və fəaliyyətinin tənzimlənməsi onun potensialları, ehtiyacları, istiqamətləri, dəyərləri və məqsədləri ilə müəyyən edilir. Məsələn, sosial-psixoloji fəaliyyət birbaşa insanların sosial dairəsi, münasibət tərzi, birgə fəaliyyət sahəsi, münaqişə, yardım və ya müxalifət vəziyyətləri ilə tənzimlənir. Ünsiyyət formalarının maksimum müxtəlifliyi nəticəsində davranış standartlarının optimal dəsti formalaşır. Beləliklə, belə nəticəyə gələ bilərik ki, son nəticədə tənzimləmə məqsədyönlü, mütəşəkkil zehni fəaliyyətə imkan verir.

Zehni fəaliyyət insanın özünü və başqalarını birbaşa və dolayısı ilə əks etdirməsi, tənzimləməsi, proqnozlaşdırması, fəaliyyətə sövq etməsindən ibarətdir. Sosial-psixoloji fəaliyyət fərdin və ya qrupun məzmununu sosial əhəmiyyətli məqsədlər, dəyərlər təşkil edən, müvafiq davranış və fəaliyyət normaları ilə tənzimlənən, bilik obyektinə və subyektin özünə yönəlmiş ümumi psixi fəaliyyətidir. Sosial fəaliyyət həm konkret şəxsin, həm də bütövlükdə cəmiyyətin sosial əhəmiyyətli fəaliyyətlərdə ifadə olunan, insanlara və təbiətin və cəmiyyətin sosial dəyərə malik bütün sahələrinə yönəlmiş fəaliyyətidir.

Beləliklə, psixikanın çoxfunksiyalılığı insan fəaliyyət növlərinin müxtəlifliyinə uyğun gəlir. Psixikanı təşkil edən xassələrin qarşılıqlı əlaqəsi insanın davranışını, fəaliyyətini və fəaliyyət formalarını vahid bir hadisəyə çevirir və şəxsiyyətin oriyentasiyasında, üslubunda və xarakterində özünü göstərir.

Xüsusilə fərdin oriyentasiyasını nəzərdən keçirək. Şəxsiyyətin oriyentasiyası fərdin fəaliyyətini istiqamətləndirən və vəziyyətlərdən nisbətən müstəqil olan sabit motivlərin məcmusudur. İnsanı hərəkətə sövq edən və onun fəaliyyətinə məna verən motivdir. Fəaliyyət şüur tərəfindən tənzimlənən, ehtiyaclar tərəfindən yaradılan və xarici aləmi və insanın özünü dərk etməyə və dəyişdirməyə yönəlmiş xüsusi bir insan fəaliyyətidir. Şəxsiyyət onun fəaliyyəti prosesində həm formalaşır, həm də təzahür edir. Fəaliyyətin əsas struktur komponentləri məqsədlər, motivlər və hərəkətlərdir. Gəlin onlara daha yaxından nəzər salaq.

Motivlər iki qrupa bölünür: xarici və daxili. Daxili motivlərə inanclar, istəklər və maraqlar daxildir. Təhsilin ən vacib problemlərindən biri sağlam maraqların formalaşması, ilk növbədə öyrənmə və gələcək peşə fəaliyyətləridir. Maraqlar hər hansı bir sahədə oriyentasiyaya, yeni faktlarla tanışlığa və reallığın daha dolğun əks olunmasına kömək edən motivlərdir. Yəni subyektiv desək, maraq obyekt haqqında daha çox öyrənmək istəyində tapılır. Beləliklə, maraqlar idrak üçün daimi həvəsləndirici mexanizm kimi çıxış edir. Onlar insanı biliyə olan susuzluğunu təmin etmək üçün fəal şəkildə yollar axtarmağa məcbur edirlər. Eyni zamanda, maraqların təmin edilməsi idrak fəaliyyətinin daha yüksək səviyyəsinə uyğun gələn yenilərinin yaranmasına səbəb olur. Maraqlar sabitliyə, genişliyə, məqsədə, məzmuna görə təsnif edilir.

Məqsədlərə əsaslanan maraqların fərqi birbaşa və dolayı maraqları ortaya qoyur. Dərhal maraqlar əhəmiyyətli bir obyektin emosional cəlbediciliyindən qaynaqlanır ("Mən bilmək, görmək, anlamaqda maraqlıyam" deyir). Dolayı maraqlar o zaman yaranır ki, bir şeyin (məsələn, təlimin) real sosial əhəmiyyəti ilə onun fərd üçün subyektiv əhəmiyyəti üst-üstə düşür (“Bu, mənim üçün maraqlıdır, çünki bu, mənim maraqlarımdadır!”, bu halda olan şəxs deyir). İşdə və təhsil fəaliyyətində hər şey dərhal emosional cəlbediciliyə malik deyil. Buna görə də əmək prosesinin şüurlu təşkilində aparıcı rol oynayan dolayı maraqların formalaşdırılması çox vacibdir.

Koqnitiv ehtiyacların obyektləri və onların real mənası məzmunda maraqların fərqliliyini ortaya qoyur. Həm insanın nə ilə maraqlanması, həm də bu obyektin sosial əhəmiyyətinin nədən ibarət olması vacibdir. Beləliklə, müasir dövrün ən vacib təhsil problemlərindən biri yeniyetmənin fəal idrak fəaliyyətini stimullaşdıran maraqların formalaşmasıdır.

Ən mühüm xüsusiyyətlərdən biri də davamlılıq dərəcəsi baxımından maraqların fərqli olmasıdır. Maraqın davamlılığı onun intensivliyinin uzun müddət saxlanılmasıdır. Qeyd etmək lazımdır ki, yeniyetmələrin yaşa bağlı xüsusiyyətlərindən biri ehtiraslı, lakin qısamüddətli hobbi xarakterini qazanan maraqların müəyyən qeyri-sabitliyidir. Amma bunun müsbət tərəfləri də var. Xüsusilə, bir çağırış üçün intensiv axtarışa kömək edir, qabiliyyətlərin təzahürünə və kəşfinə kömək edir.

Fəaliyyət motivasiyasının növbəti vacib aspekti inanclardır.

İnanclar və ideallar böyük ölçüdə səfərbərlik funksiyasını yerinə yetirir. İnamın gücü ondadır ki, o, şəxsi əhəmiyyət kəsb edən və fərdin mövqeyinə təsir edən bilik və ideyalara əsaslanır. İnanclar emosiyaları və iradələri birləşdirir, insan davranışını istiqamətləndirir və motivasiya edir. Onlardan imtina etmək çətindir. İntellektual, emosional və iradi komponentlərin ümumi yüksək fəaliyyəti ilə onların qarşılıqlı möhkəmlənməsi baş verir. İnamlı insan özünə inam, məqsədyönlülük, davranış sabitliyi, münasibətlərin, hisslərin müəyyənliyi və situasiyadan kənar münasibət ilə fərqlənir.

Beləliklə, fəlsəfi, estetik, etik, təbiətşünaslıq və digərləri əhatə edən inanclar sistemini dünyagörüşü hesab etmək olar. İnsan ehtiyaclarından biri də öz inanclarını müdafiə etmək və onların başqa insanlar tərəfindən paylaşılmasına nail olmaq istəyidir. Bütün bu motivləri onların hamısının şüurlu olması, yəni insanın onu hərəkətə sövq edən şeyin, ehtiyaclarının məzmununun fərqində olması birləşir.

Bununla belə, insan hərəkətlərinin motivasiyasında mühüm rol şüursuz motivlər, xüsusən də psixoloji münasibət, yəni. müəyyən bir şəkildə hərəkət etmək istəyi. Münasibətin mahiyyəti qərəzdir. Münasibət şüursuz səviyyəsində fəaliyyət göstərsə də, onun şüurlu formalaşmasını qeyd etmək lazımdır. Bu, təhlilin deyil, imanın nəticəsidir, yoxlanılmamış məlumatlara tənqidi münasibətin nəticəsidir.

İndi keçək xarici motivləri nəzərdən keçirməyə. Bunlara təhdid, tələb, cəza, mükafat, tərif, rəqabət, qrup təzyiqi və s.

Xarici motivlər uşağa kənardan təsir etdiyindən, çox vaxt onların hərəkətlərinə müqavimət, daxili gərginlik və başqalarına münasibətdə qarşıdurma riski ilə əlaqələndirilir. Bu vəziyyətdə, fərdi yanaşma xüsusilə zəruridir: müəllim hər bir tələbənin bu amillərin təsirinə xüsusi reaksiyasını gözləməlidir. Beləliklə, ən təsirli tərbiyə vasitələrindən olan hətta həvəsləndirmədən bacarıqsız istifadə çətinlikləri aradan qaldırmaq deyil, əksinə onları gücləndirə bilər. Məsələn, tələbəyə ünvanlanan hədsiz tez-tez təriflər tez-tez onda təkəbbür və eqosentrizm yaradır, digər tələbələrdə paxıllıq və qəzəb yaradır. Şiddətli istəkləri olan bir tələbəni çox orta dərəcədə və daha çox həvəsləndirmək lazımdır - az qiymətləndirilən bir tələbə. Təhsildə geriləməsini aradan qaldırmağa cəhd edən diqqətsiz tələbə ən kiçik uğura görə başqalarından daha çox təriflənməlidir.

Müasir psixoloqlar, xüsusən A.A.Verbitski və N.A.Bakşayeva motivlərin aşağıdakı funksiyalarını müəyyən edirlər: strukturlaşdırıcı, məna yaradan, həvəsləndirici, istiqamətləndirici, təşkiledici, göstərici, enerjili, tənzimləyici, məqsəd qoyma, idrak, maneə və s. Beləliklə, motiv motivasiya sferasının obyektivləşdirilmiş ehtiyac şəklində sabit formalaşmasıdır (V.A. İvannikov), şüur baxımından həyata keçirilən motivasiyanın ixtiyari formasından danışırlar.

Beləliklə, motivlər haqqında bilik davranışı proqnozlaşdırmağa kömək edir, onun köməyi ilə istədiyiniz fəaliyyəti stimullaşdırmaq və əksinə, lazımsız səhvlərdən qaçınmaq olar.

Fəaliyyətin növbəti komponenti məqsəddir.

Hər bir insanın fəaliyyəti onun qarşısına qoyduğu məqsəd və vəzifələrlə müəyyən edilir. Əgər məqsəd yoxdursa, deməli, fəaliyyət də yoxdur. Fəaliyyət müəyyən motivlər, insanı bu və ya digər məqsəd qoymağa və ona nail olmaq üçün fəaliyyətlər təşkil etməyə sövq edən səbəblərdən yaranır. Məqsəd insanın hərəkət etdiyi şeydir; motiv insanın hərəkət etməsinin səbəbidir.

Qeyd etmək lazımdır ki, insan fəaliyyəti bir motiv və bir məqsədlə deyil, hazırda bir məqsəd və bir motivin üstünlük təşkil etdiyi və ya onların mübarizəsi bütöv bir kompleks, məqsəd və motivlər sistemi ilə müəyyən edilir. vəziyyət.

İnsanın obyektə təsiri həmişə məqsədyönlü şəkildə baş verir. Şüurlu fəaliyyətin əvvəlcədən düşünülə bilən nəticəsi məqsəd adlanır. Onun həyata keçirilməsinin müddəti məqsədin mürəkkəblik dərəcəsindən asılıdır. Buna görə də proqnozlaşdırma və planlaşdırma fəaliyyəti zəruri olur. Bu zaman təkcə son məqsəd deyil, həm də bir sıra aralıq məqsədlər formalaşır ki, onların əldə olunması arzu olunan nəticəyə yaxınlaşmağa kömək edir.

Məqsədlər və məqsəd qoyma haqqında danışarkən, fərdi istəklər və özünə hörmət səviyyəsi üzərində dayanmaq lazımdır. Məlumdur ki, yeniyetməlik dövründə istəklər səviyyəsində nəzərəçarpacaq bir sıçrayış olur. Arzuların hündürlüyü insanın hədəflərinin əsas xüsusiyyətlərindən biridir. Və yeniyetmələrin öz imkanları haqqında həddindən artıq optimist fikirləri (yəni, real imkanların səviyyəsi ilə müqayisədə ideal hədəfin daha yüksək səviyyəsi - arzu olunan nəticənin təsviri, özünə hörmətin həddən artıq qiymətləndirilməsi) onlara şişirdilmiş imkanlar yaratmağa imkan verir. məqsədləri, qəribə də olsa, həyat yolunu seçmək, özünü inkişaf etdirmək və özünü təhsil almaq üçün ən əlverişli şərait yaradır. Yeni fəaliyyətə girərkən yeniyetmə öz qarşısına yüksək məqsədlər qoymalıdır, çünki onun şəxsiyyətinin inkişafı üçün şərait yaradılır. Baxmayaraq ki, təbii ki, iddialarda ideal və real məqsədlərin fərqləndirilməsində özünü göstərən realizm də olmalıdır.

Məqsədlərin qoyulması həm də özünüqiymətləndirməni əhatə edir. Eyni zamanda, müasir psixoloqlar (xüsusən də L.V.Borozdina və L.Vidinska) istəklərin, heysiyyətlə bağlı olsa da, onunla tam müəyyən olunmadığına dair sübutlar əldə etmişlər. Öz müqəddəratını təyin etməyə psixoloji hazırlıq nöqteyi-nəzərindən özünəhörmət və istəklərin səviyyəsi arasında əlaqə məsələsi əhəmiyyətli maraq doğurur.

Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, şəxsiyyətin fəaliyyətinin mənbəyi ehtiyaclardır. Gəlin onlara daha yaxından nəzər salaq.

Ehtiyac insanın həyatını və inkişafını təmin edən müəyyən şərtlərə olan obyektiv ehtiyacıdır. Ehtiyaclar fərdin mövcudluğunun spesifik xüsusiyyətlərindən asılılığını əks etdirir. Ehtiyaclar şəxsiyyətin fəaliyyətinin mənbəyidir. Uşağın fərdi xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi onun ehtiyaclarını müəyyən etməklə başlamalıdır. Uşağın normal inkişaf etmiş ehtiyaclarına güvənmək onun davranışındakı sapmaları aradan qaldırmaq və yaşa bağlı inkişaf çətinliklərini aradan qaldırmaq üçün tamamilə məcburi şərtdir.

Beləliklə, psixologiyada ehtiyac, fəaliyyətin daxili və xarici şərtləri arasındakı uyğunsuzluğu əks etdirən fərdin xüsusi psixi vəziyyəti kimi qəbul edilir.

Ehtiyac bir şeyə ehtiyac vəziyyətidir. Bütün canlıların ehtiyacları var. Bədəni aktivləşdirir, bədənin hazırda ehtiyac duyduğu şeyi axtarmağa yönəldirlər. Ehtiyacların əsas xüsusiyyətləri bunlardır: a) güc, b) yaranma tezliyi, c) təminetmə üsulları, d) ehtiyacların məzmunlu məzmunu (yəni, verilmiş ehtiyacın köməyi ilə ödənilə bilən obyektlərin məcmusu).

Beləliklə, ehtiyaclar, motivlər və məqsədlər insanın motivasiya sahəsinin əsas komponentləridir. Üstəlik, ehtiyacların hər biri bir çox motivlərdə həyata keçirilə bilər və hər bir motiv fərqli məqsədlərlə təmin edilə bilər.

İnsanın ehtiyac sferasını xarakterizə edən əsas parametrlərdən biri iyerarxizasiyadır, yəni. strukturun rütbə sıralaması üçün xarakterikdir. Ehtiyacların ən məşhur və çox yönlü təsnifatı Abraham Maslowun təsnifatıdır. O, aşağıdakı ehtiyac növlərini müəyyən edir.

1. İlkin ehtiyaclar:

a) insanın sağ qalmasını bilavasitə təmin edən fizioloji ehtiyaclar. Bunlara içmək, yemək, istirahət, sığınacaq ehtiyacları və cinsi ehtiyaclar daxildir.

b) təhlükəsizliyə və təhlükəsizliyə ehtiyac (o cümlədən gələcəyə inam), yəni müdafiə olunduğunu hiss etmək, uğursuzluqlardan və qorxulardan qurtulmaq istəyi, istəyi.

2. İkinci dərəcəli ehtiyaclar:

a) ətrafınızdakı insanlar tərəfindən qəbul edilmə, bir şeyə aid olmaq, dəstək, sevgi, sosial qarşılıqlı əlaqəni əhatə edən sosial ehtiyaclar.

b) başqaları tərəfindən hörmət, tanınma, o cümlədən özünə hörmət ehtiyacı.

c) estetik və idrak ehtiyacları: bilik, gözəllik və s.

d) özünü ifadə etmək, özünü reallaşdırmaq ehtiyacı, yəni öz şəxsiyyətinin qabiliyyətlərini dərk etmək, öz nəzərində öz əhəmiyyətini artırmaq istəyi.

A. Maslounun iyerarxik sistemi üçün bir qayda var: “Motivasiya strukturunun hər bir sonrakı mərhələsi yalnız bütün əvvəlki mərhələlər həyata keçirildikdə əhəmiyyətlidir”. Eyni zamanda, müəllifin fikrincə, yalnız bir neçəsi inkişafının son mərhələsinə çatır (1% -dən bir qədər çox), qalanları isə sadəcə olaraq bunu istəmir. Optimal motivasiyanın həyata keçirilməsində mühüm rolu aşağıdakı ehtiyacların həyata keçirilməsi oynayır: uğur, tanınma, işin və öyrənmənin optimal təşkili, böyümə perspektivləri.

1.2 Yeniyetmələrin motivasiya sferasının xüsusiyyətləri

İnsan inkişafının psixologiyasını öyrənmək onun motivasiyasını öyrənmədən mümkün deyil, yəni. öz məcmusunda şəxsiyyətin əsasını təşkil edən və onun inkişafının xarakterini müəyyən edən insan davranışının hərəkətverici qüvvələri. Yeniyetməlik dövrü ənənəvi olaraq fərdin zehni inkişafında ən kritik anlardan biri hesab olunur və bu, ilk növbədə, yeniyetmələrin motivasiya və ehtiyac sferasında davam edən dərin dəyişikliklərlə müəyyən edilir.

Yeniyetməlik uşaqlıq və yetkinlik (11-12 yaşdan 16-17 yaşa qədər) ontogenetik inkişafın yetkinlik və yetkinliyə daxil olma ilə əlaqəli keyfiyyət dəyişiklikləri ilə xarakterizə olunan bir mərhələsidir.

Bununla belə, həm keyfiyyət, həm də kəmiyyət xüsusiyyətlərinə malik olan bu çevrilmələr uşağın mövcudluğunun ilk günlərindən bütün inkişafının gedişi ilə şərtlənir və hazırlanır.

Məhz yeniyetməlik dövründə, L.S.Viqotskiyə görə, nisbətən qısa müddət ərzində davranışın hərəkətverici qüvvələrində intensiv və dərin dəyişikliklər baş verir. Öz strukturunda motivasiya sferası motivlərin üst-üstə düşməsi ilə deyil, onların iyerarxik quruluşu, müxtəlif motivasiya meyllərinin müəyyən bir tabeçilik sisteminin olması ilə xarakterizə olunmağa başlayır. Özünüdərketmə proseslərinin inkişafı ilə motivlərdə keyfiyyət dəyişiklikləri müşahidə olunur, onların bir sıraları böyük sabitlik ilə xarakterizə olunur, bir çox maraqlar davamlı hobbi xarakteri alır. Fəaliyyət mexanizminə görə motivlər bilavasitə fəallaşmır, şüurlu şəkildə qarşıya qoyulmuş məqsəd və şüurlu qəbul edilmiş niyyət əsasında yaranır. Dolayı ehtiyacların yaranması yeniyetmənin öz ehtiyac və arzularını şüurlu şəkildə idarə etməsinə, daxili aləmini mənimsəməsinə, uzunmüddətli həyat planlarını və perspektivlərini formalaşdırmağa imkan verir.

Yeniyetmənin motivasiya sferasını dəyişdirmək üçün başlanğıc nöqtəsi "uşaq inkişafının sosial vəziyyəti" deyilən şeydir - uşaq və ətraf mühit arasındakı münasibətlərin yalnız müəyyən bir yaş sistemi üçün unikal, xarakterikdir. Bu münasibətlər, bir tərəfdən, formalaşır, digər tərəfdən, müəyyən bir yaş mərhələsində yaranan keyfiyyətcə yeni psixoloji formasiyalar tərəfindən müəyyən edilir. Bu neoplazmalar psixi hadisələrin geniş spektrini təmsil edir - psixi proseslərdən tutmuş fərdi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinə qədər.

Beləliklə, bir yeniyetmənin motivasiyasını təhlil edərkən nəzərə almaq lazımdır:

bioloji dəyişikliklər (yetkinlik);

psixoloji dəyişikliklər (mücərrəd məntiqi təfəkkür formalarının mürəkkəbləşməsi, özünüdərketmənin inkişafı, iradi fəaliyyət sferasının genişlənməsi);

yeniyetmənin həyatının sosial konteksti.

Məlumdur ki, yeniyetməlik dövrünün müddəti və intensivliyi əsasən mədəni və tarixi şəraitdən asılıdır: uşaqlıqdan yetkinliyə keçid qısa və sərt ola bilər və ya müasir sənaye cəmiyyətində olduğu kimi, demək olar ki, bütün onilliklərə qədər uzana bilər.

Keçid dövrünün zəruriliyi göz qabağındadır. Əslində, insanın yeniyetməlik dövründə həll etməli olduğu əsas vəzifə, demək olar ki, meqa vəzifəsi həm fizioloji, həm də sosial cəhətdən yetkin olmaqdır. Bu zaman L.S.Vıqotskinin sözlərini xatırlatmaq yerinə düşər ki, bu dövrün ən əlamətdar xüsusiyyəti yetkinlik dövrünün eyni zamanda şəxsiyyətin sosial yetkinləşməsi dövrü olmasıdır.

Müasir psixologiya artıq insan inkişafına həsr olunmuş kifayət qədər çoxlu müxtəlif anlayışlar toplayıb. Bəzilərində fiziki və yetkinlik yaşına diqqət yetirilir: məsələn, Freydin psixoseksual inkişaf konsepsiyasında keçid dövrünün əsas vəzifəsi uşağın cinsi həyatını böyüklər üçün normal olan son formasına çatdırmaqdır. Digərlərində, məsələn, sosiogenetik yanaşma çərçivəsində əsas şey insanın sosial norma və rolları mənimsəməsi, sosial münasibət və dəyərləri mənimsəməsidir. Koqnitiv nəzəriyyələrdə, xüsusən də J. Piaget konsepsiyasında insanın idrak yetkinliyinə nail olması diqqət mərkəzindədir və formal əməliyyatlar mərhələsinə çatmağın insanın şəxsi şəxsiyyətini formalaşdırmasına imkan verdiyi iddia edilir. E.Eriksona görə, yeniyetməlik dövrünün əsas vəzifəsi şəxsi şəxsiyyət hissini formalaşdırmaq və rol qeyri-müəyyənliyi təhlükəsindən qaçmaqdır.

Şəxsiyyət bir çox komponentlərdən ibarətdir ki, onların məcmusu tam şəxsiyyəti formalaşdırır.

E.Eriksona görə, şəxsiyyətə nail olmaq üçün fərdin həll etməli olduğu fərdi inkişaf vəzifələri aşağıdakılardır:

zaman və həyatın davamlılığı hissi əldə etmək;

özünə inamın inkişafı;

genderə uyğun rolu qəbul etmək;

müxtəlif sosial rollarla təcrübə aparmaq;

peşə seçimi;

şəxsi dəyərlər və prioritetlər sisteminin formalaşdırılması;

öz ideologiyasının axtarışı, Eriksonun dediyi kimi, “din axtarışı”.

İnkişafın psixososial nəzəriyyəsi adlanan nəzəriyyədə R.Haviqurst tərəfindən irəli sürülmüş gənclərin inkişafı vəzifələri bir çox cəhətdən məzmununa görə E.Eriksonun ideyalarına bənzəyir. Onun fikrincə, inkişafın vəzifələri fərdin özü üçün zəruri olan və ya sosial ehtiyaclara uyğun gələn keyfiyyətlərin formalaşdırılmasından ibarətdir. Üstəlik, müxtəlif mədəniyyətlərə mənsub fərdlərin qarşısında duran inkişaf vəzifələri bir-birindən fərqlənir, çünki onlar tapşırığı təşkil edən bioloji, psixoloji və mədəni elementlərin nisbi əhəmiyyətindən asılıdır. Bundan əlavə, müxtəlif mədəniyyətlər insanlara müxtəlif tələblər qoyur və müxtəlif imkanlarla təmin olunur və buna uyğun olaraq onlar müxtəlif bacarıq və biliklərə ehtiyac duyurlar.

Havighurst yeniyetməlik dövründə həll edilməli olan səkkiz əsas inkişaf vəzifəsini müəyyən edir:

xarici görünüşünü qəbul etmək və bədənini effektiv şəkildə idarə etmək bacarığı;

hər iki cinsin həmyaşıdları ilə yeni və daha yetkin münasibətlərin formalaşdırılması; motivasiya yeniyetmə özünə hörmət davranışı

kişi və qadın sosial-seksual rolların qəbulu;

valideynlərdən və digər böyüklərdən emosional müstəqilliyə nail olmaq;

iqtisadi müstəqilliyi təmin edə biləcək işə hazırlıq;

nikah və ailə həyatına hazırlıq;

sosial məsuliyyət daşımaq istəyinin yaranması və müvafiq davranışın inkişafı;

8) insanın həyatını istiqamətləndirə biləcək dəyər və etik prinsiplər sistemini əldə etmək, yəni. öz ideologiyasının formalaşması.

Şəxsiyyətin bəzi aspektlərini formalaşdırmaq digərlərinə nisbətən daha asandır. İlk növbədə, bir qayda olaraq, bədən və cinsi kimlik qurulur. Peşəkar, ideoloji və mənəvi şəxsiyyət daha ləng formalaşır: bu proses yeniyetmənin koqnitiv inkişafında formal əməliyyat təfəkkür mərhələsinə gəlib çatmamasından asılıdır. Dini və siyasi baxışlar bir qədər sonra formalaşır, lakin kimliyin bu komponentləri uzun illər dəyişməyə davam edə bilər.

Yeniyetməlik dövrünün xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinə yönəlmiş əksər tədqiqatlar belə bir faktı qeyd edir ki, uşaq yetkinlik yaşına çatdıqda, təxminən 12-13 yaşında özünə münasibətdə dəyişiklik baş verir, insanın daxili aləminə fəal maraq yaranır və yeniyetmə daha çox çevrilir. və daha inadla öz şəxsiyyəti haqqında düşüncələrə.

L.S.Vygotsky yeniyetməliyin bu xüsusiyyətini eqodominant və ya eqosentrik münasibət kimi təyin etdi ki, bu da yeniyetmənin formalaşan şəxsiyyətinin onun diqqət mərkəzində olması və maraqların mərkəzi yuvalarından birinə çevrilməsindən ibarətdir.

T.V.Draqunovanın fikrincə, özünü tanımaq və böyüklər dünyasına daxil olmaq istəyi yeniyetməlik dövrünün əsas xüsusiyyəti, onun affektiv-ehtiyac özəyidir ki, bu da yeniyetmənin sosial fəaliyyətinin məzmununu və istiqamətini, onun sosial reaksiyalar sistemini və spesifik təcrübələrini müəyyən edir. . Eqosentrik oriyentasiya yeniyetmənin bütün davranış təzahürlərində, duyğularında, hisslərində və təcrübələrində dominant kimi mövcuddur. Emansipasiya və neqativizm reaksiyaları yeniyetmənin özünəməxsus mahiyyətini, özünün aktiv axtarışının ilk markerlərinə çevrilir.Görünüşlə eksperimentlər şıltaqlıq deyil, öz imicini axtarmaq prosesinin bir hissəsidir: geyim, saç düzümü, inanılmaz makiyaj. və pirsinqlər əsasən yeniyetmələrə öz şəxsiyyətlərini kəşf etməyə və ifadə etməyə kömək edir.

Bu halda yalnız yaşa bağlı xüsusiyyət kimi nəzərdən keçirdiyimiz eqosentrik oriyentasiya D.Elkindin təsvir etdiyi “xəyali auditoriya” və “öz eksklüzivliyi haqqında mif” kimi hadisələrdə özünü göstərir. Özünü tapmaq, öz imkanlarının sərhədlərini müəyyən etmək, özünü təsdiq etmək, belə desək, varlığını təsdiqləmək istəyi risklə əlaqəli davranışlarda özünü çox vaxt tapır.

Fiziki riskli vəziyyətlər, B.M.Masterovun fikrincə, hər şeydən yaxşıdır, yeniyetmənin sürətlə inkişaf edən mənliyini bu mənliyin duyğu toxuması ilə təmin edir: əgər ölə bilərəmsə, deməli varam. Bu, özünü təsdiq etmək, özünün mövcudluğunun əsaslarının təsdiqi üçün həddindən artıq düsturdur.Riskli oyunlar, yeniyetmənin könüllü olaraq özünü məruz qoyduğu fiziki risklər onun özünün qurulması üçün ödədiyi qiymətə çevrilir.Fiziki ilə yanaşı. risk, yeniyetmələr də özlərini sosial riskə məruz qoyurlar. Sosial risk, qrup dəyərlərinə riayət etmənin və ya hər bir konkret halda onların rədd edilməsinin həm böyüklər, həm də həmyaşıdları tərəfindən bir yeniyetmənin qiymətləndirilməsi meyarı olması ilə əlaqələndirilir.

Sosial risk, yeniyetmənin sosial münasibətlər sferasında (həm həmyaşıdlar, həm də böyüklər) məruz qaldığı şəxsi risklərin ən müxtəlif sxemidir. Yeniyetmə daima başqalarına və özünə nəyisə sübut etməyə çalışır və yeniyetmələr arasında bir çox şəxsiyyətlərarası münasibətlər “zəif zəif deyil” prinsipi üzərində qurulur.

Ünsiyyət və bütövlükdə sosial qarşılıqlı əlaqə yeniyetmələrin öz şəxsiyyətini tapmaq istəyinin açıq şəkildə təzahür etdiyi başqa bir sahədir. Hansısa qrupa mənsub olmaq ehtiyacı İ.S.Konun məcazi ifadəsində çoxları üçün yenilməz sürü hisslərinə çevrilir: onlar nəinki bir gününü, hətta bir saatını özlərindən kənarda keçirə bilməzlər və əgər onların öz ehtiyacları yoxdursa. sahibi, hər hansı bir şirkət.

Bir insan özünü yalnız başqaları ilə ünsiyyətdə tanıya bilər və buna görə də yeniyetmə ilk növbədə həmyaşıdlarına müraciət edir - şəxsiyyətinin axtarışında əsasən onlara güvənir. Onun üçün başqaları onun əksini gördüyü, başqalarının davranışına necə reaksiya verdiyini, nə üçün qəbul edildiyini, nəyə görə rədd edildiyini gördüyü bir güzgüdür. Bu cür məlumatların toplanması ilə yeniyetmə tədricən özü haqqında təsəvvür formalaşdırır və gələcəkdə bu fikirlər dəfələrlə və yenidən başqa insanlarla münasibətdə yoxlanılaraq aydınlaşdırılacaq. Bununla belə, qrupla tam birləşmə özünü tanımağa maneə ola bilər. Mahiyyət etibarı ilə qrup bir ailə rolunu oynamağa başlayır, burada yeniyetmə eyni güvənlik axtarır və özünü şirkətlə eyniləşdirməsi ona hər cəhətdən müstəqil fərd olmağa imkan vermir.

Yeniyetməlik dövründə həll edilməli olan ən vacib vəzifələrdən biri, yeniyetmənin valideynlərindən bir qədər müstəqillik və müstəqilliyə nail olmasıdır. Yetkin olmaq müstəqil düşünmək, müstəqil qərarlar qəbul etmək, özünü tənzimləmə və özünü idarə etməyi öyrənmək deməkdir. İnsan tam olaraq kimdənsə asılı olduqda, valideynlərin, müəllimlərin və ya başqa böyüklərin daimi nəzarəti və himayəsində olduğu müddətdə bu problemləri həll etmək olmaz. Ona görə də yeniyetmə üçün o qədər vacibdir ki, böyüklər dünyası ona bu müstəqilliyi və müstəqilliyi əldə etməyə kömək etsin, əks halda o, özü onu fəth etməli olacaq və bu halda münaqişələr qaçılmazdır. Bununla belə, müstəqillik anlayışı yeniyetmənin valideynlərindən və ya digər əhəmiyyətli böyüklərdən tamamilə uzaqlaşması demək deyil. İndi bir çox psixoloqlar üsyan və yeniyetmələrin ailədən ağrılı şəkildə ayrılmasından danışmaq əvəzinə, bu dövrü valideynlər və yeniyetmələrin bir-birləri ilə yeni münasibətlərə dair danışıqlar apardıqları bir dövr kimi təsvir etməyə üstünlük verirlər. Yeniyetmə həyatında daha çox müstəqillik əldə etməlidir; Valideynlər övladına öz fikrini bildirmək hüququ olan bərabərhüquqlu şəxs kimi baxmağı öyrənməlidir. Eyni zamanda, bir tərəfdən valideynlər övladlarına təhlükəsizlik və dəstək hissi verməli, digər tərəfdən isə övladlarının müstəqil, bacarıqlı yetkin olmasına kömək etməlidirlər. İnsan yalnız özünü təhlükəsiz hiss etməklə müstəqil ola bilər. Beləliklə, valideynlər təcrid və özünü təsdiqdə təhlükəli bir şey olmadığını öyrənməlidirlər; yaşa uyğundur və inkişafda mühüm rol oynayır.

Yeniyetməlik dövründə muxtariyyət əldə etmək, başqa şeylərlə yanaşı, yeniyetmənin valideynlərindən tədricən emosional azad edilməsini nəzərdə tutur, yəni. onu erkən uşaqlıqda formalaşdırdığı emosional münasibətlərdən azad edir. Yeniyetməlik dövrünün başlaması ilə valideynlərlə uşaq arasında emosional məsafə getdikcə artır və bu, onun müstəqilliyinin daha da inkişafına, şəxsiyyətinin formalaşmasına kömək edir. İnsanın özünəməxsusluğunu dərk etmək və inkişaf etdirmək istəyi, şəxsiyyətin oyanan duyğusu yeniyetmədən əvvəllər ona təhlükəsizlik hissi bəxş etdiyimiz ailədən ayrılmağı və Öz Mənliyini axtarmağa başlamağı tələb edir.Lakin burada çox şey ondan asılıdır. valideynlər və bəziləri, əslində, uşağınızın fərdiləşdirilməsi prosesini maneə törədir. Belə valideynlər uşaqlarında asılılıq hissini təşviq etməklə və hətta inkişaf etdirməklə onların tam hüquqlu yetkin olmasına imkan vermirlər. Nəticədə daxili muxtariyyətin formalaşması çətinləşir, sabit qayğıya ehtiyac yaranır, xarakter əlaməti kimi asılılıq yaranır və bu, yetkinliyə keçidi uzun müddət ləngidir.

Bununla belə, emosional emansipasiyanın əks versiyası da öz nəticələrinə görə mənfidir - emosional imtina, bu zaman uşaqlar ümumiyyətlə valideynlərindən heç bir emosional dəstək almırlar və öz yaşlarında mümkün olduğundan daha müstəqil olmaq tələb olunurlar. Sonra yeniyetmədə tənhalıq, narahatçılıq, tərk edilmə hissi yaranır, heç kimin ona, o cümlədən valideynlərinə əhəmiyyət verməməsi hissi yaranır. Müvafiq olaraq, bütün bunlar müxtəlif davranış pozğunluqlarının formalaşmasına kömək edə bilər.

Bununla belə, qeyd etmək lazımdır ki, emosional emansipasiya uşağın valideynləri ilə olan emosional əlaqələrin tamamilə məhv edilməsi demək deyil. Onların münasibətlərinin qarşılıqlı anlaşma, hörmət, inam və sevgi üzərində qurulan keyfiyyətcə yeni müstəviyə keçməsini söyləmək daha düzgün olardı.

İnsanın yetkinliyə və öz müqəddəratını təyin etməsinə nail olması üçün mühüm şərt intellektual müstəqilliyin formalaşmasıdır. Yetkin olmaq hər şeydən əvvəl müstəqil düşünmək, müstəqil qərar qəbul etmək deməkdir. Artıq yeniyetməlik dövrünün başlanğıcında olan uşaqların intellektual sferasında baş verən əsaslı dəyişikliklər, yeniyetmələrin böyüklərin dediklərini və etdiklərini daha tənqidi şəkildə qavramağı bacarmasına səbəb olur. Əgər kiçik uşaqlar böyüklərin söylədiklərini və izahatlarını təbii qəbul edirlərsə, yeniyetmələr məntiqin pozulmasını, arqumentlərinin qeyri-kafi olduğunu görərək böyüklərin fikirlərini izləyə bilirlər. Bu, tez-tez yeniyetmələr və böyüklər arasında yaranan münaqişələrin səbəbi olur: ikincisi üçün itaətkar uşaqlarda baş verən dəyişiklikləri qəbul etmək asan deyil, xüsusən də böyüklər etirazlarını yalnız öz səlahiyyətlərinə hücum kimi qiymətləndirdikdə.

İntellektual müstəqillik həm də düşünmək, kiminsə dediyi ifadələri tənqidi yoxlamaq, valideynlərdən, müxtəlif sosial qruplardan, partiyalardan, etiraflardan gələn müxtəlif təsirləri tanımaq, hər şeyi təbii qəbul etmədən süzgəcdən keçirmək qabiliyyətini də nəzərdə tutur. Bu, çox vaxt yeniyetmələrin valideynlər, müəllimlər və bütövlükdə cəmiyyət tərəfindən elan edilən qaydaları, dəyərləri və ənənələri yenidən qiymətləndirməyə başlamasına səbəb olur.

Şəxsi yetkinlik, yuxarıda göstərilən şərtlərə əlavə olaraq, özünü tənzimləmə və özünü idarə etmə qabiliyyətini nəzərdə tutur və bu, böyüyən şəxs valideynlərin, müəllimlərin və digər böyüklərin nəzarətindən və qəyyumluğundan nisbi müstəqillik əldə etmədən mümkün deyil. Müstəqillik və özünə inam arzusu yeniyetmələrin həyatının müxtəlif sahələrində - geyim tərzi seçimindən, sosial dairədən, vaxt keçirmək üsullarından tutmuş peşə seçiminə qədər özünü göstərir. Yetkinlərin ən güclü müqaviməti ilə qarşılaşan davranış müstəqilliyi arzusudur. Əksər yeniyetmələr yatmaq üçün saat-saat mübarizə aparmalı, asudə vaxtlarını istədikləri kimi keçirmək, istədikləri şəxslə ünsiyyət qurmaq, kosmetika geyinmək, qruplarında dəb sayılan tərzdə geyinmək hüququ uğrunda addım-addım mübarizə aparmalı olurlar. Yetkinlərin nəzarətindən azad olmaq istəklərində yeniyetmələr çox vaxt rasionallıq sərhədlərini pozurlar, lakin bu, əsasən valideynlərin özlərinin tərbiyəsində yanlış yanaşmanın nəticəsidir.

Məşhur motivasiya tədqiqatçısı A.Maslounun fikrincə, hər bir insanın öz xidmətlərinin tanınmasına, sabitliyinə və bir qayda olaraq, yüksək qiymətləndirilməsinə daim ehtiyacı var, hər birimizin həm ətrafımızdakı insanların hörmətinə, həm də özümüzə hörmət etmək imkanına ehtiyacımız var.

Qiymətləndirmə və hörmət ehtiyacının ödənilməsi fərddə özünə inam, özünə dəyər, güc, adekvatlıq hissi, onun bu dünyada faydalı və zəruri olması hissini verir.

Təndir edilməmiş ehtiyac, əksinə, alçaldılma, zəiflik və acizlik hisslərinə səbəb olur ki, bu da öz növbəsində ümidsizlik üçün əsas rolunu oynayır və kompensasiya və nevrotik mexanizmləri işə salır. Tədqiqatlar göstərdi ki, aşağı səviyyədə özünə hörmət aqressiv davranışın yaranmasına kömək edir: özünü qorumaq ehtiyacı digər motivlər üzərində üstünlük təşkil edə bilər və digər insanların davranışı bir insan tərəfindən təhdid kimi şərh ediləcək və nəticədə onu itələyir. profilaktik tədbirlərə. Hörmət və özünə hörmət ehtiyacının ən güclü şəkildə özünü göstərməyə başladığı mərhələ yeniyetməlik dövrüdür.

Yeniyetmələrin inkişaf etməkdə olan yetkinlik hissi getdikcə daha israrla sosial aləmdən böyüklərin özlərinə münasibətini tələb edir. Yeniyetmə uşaqlıqda formalaşan münasibətlər sistemindən razı deyil, o, valideynlər, müəllimlər və digər böyüklər ilə tamamilə fərqli bir ünsiyyət səviyyəsinə - "böyüklər - böyüklər" üfüqi səviyyəyə çatmaq istəyir.

Fəsil 2. Yeniyetmə davranışı üçün motivasiyanın formalaşması

2.1 Yeniyetmənin özünə hörməti bir vasitə kimimüsbət motivasiyanın formalaşması

Özünə hörmət fərdin öz əhəmiyyətini formalaşdırmağa çalışdığı şüurlu mühakimələrində özünü göstərir. Hər hansı bir özünü təsvirdə gizlidir və ya açıq şəkildə mövcuddur. Özünü xarakterizə etmək üçün hər hansı bir cəhd ümumi qəbul edilmiş normalar, meyarlar və məqsədlər, nailiyyət səviyyələri haqqında fikirlər, əxlaqi prinsiplər və davranış qaydaları ilə müəyyən edilmiş qiymətləndirmə elementini ehtiva edir.

Yeniyetmənin daxili münasibətlərinin dəyişdirilməsi ilə bağlı araşdırmalar göstərdi ki, məlumat mənbəyi nə qədər etibarlı olarsa, onun şagirdin özünü qavrayışına təsiri bir o qədər çox olar. Şagirdlərin özünə inamının formalaşmasında müəllimlərin xüsusi rol oynamasının səbəblərindən biri də budur. Yeniyetmənin özü haqqında təsəvvürləri onun müəllimlərdən və valideynlərdən aldığı qiymətləndirmələr və təhsilin nəticələrinə reaksiyalar əsasında formalaşır. Yeniyetməyə yönəlmiş bu dəyər mühakiməsi axını nə qədər sabitdirsə, onların ona göstərdiyi təsir bir o qədər dəqiqdir və onun akademik performans səviyyəsini proqnozlaşdırmaq bir o qədər asan olar. Qiymətləndirici mülahizələr “orta” tələbələr qrupunda ən az təsirli olur, çünki mənfi və müsbət reaksiyalar bir-birini tarazlaşdırır. Qeyd etmək vacibdir ki, yüksək heysiyyəti olan insanlar, ümumiyyətlə, öz təcrübələrini müsbət mənlik imicini saxlamağa kömək edəcək şəkildə qəbul edir və qiymətləndirirlər. Əksinə, özünə hörməti aşağı olan insanlar bu və ya digər uğursuzluğa elə reaksiya verirlər ki, bu, onların mənlik anlayışını yaxşılaşdırmaq imkanlarına mane olur.

Çox vaxt sadəlövhcəsinə inanılır ki, özünə hörmətin aşağı səviyyəsi yeniyetmə üçün müsbət gücləndiricilər yaratmaqla asanlıqla yaxşılaşdırıla bilər. Bununla belə, yeniyetmənin tərifi tam gözlənildiyi kimi qəbul edəcəyinə zəmanət yoxdur. Onun bu cür hərəkətləri şərhi gözlənilmədən mənfi ola bilər. Bu hərəkətin digər şagirdlərin gözündə nə qədər müsbət görünməsinin və ya müəllimin özünün nə qədər səmimi xoş niyyət qoymasının fərqi yoxdur, yeniyetmə istənilən halda mənfi reaksiya verə bilər. Məhz buna görə də uşağın erkən uşaqlıqdan müsbət mənlik təsəvvürü formalaşdırması çox vacibdir.

Xarici psixologiyada mənlik anlayışının dəyişdirilməsinə yönəlmiş ən məşhur texnika C.Rogersin şəxsiyyət mərkəzli psixologiyasıdır. K. Rocers şəxsi dəyişikliklər üçün zəruri şərtləri müəyyən etdi:

1. Empatiya - psixoterapevtin diqqətini xəstənin daxili dünyasının müsbət qavrayışına yönəltməsi. Empatiya yeniyetmədə tək olmadığı, kim olduğu kimi başa düşüldüyü və qəbul edildiyi hissini verir.

2. Şərtsiz müsbət münasibət insanın özünü dərk etmək və müsbət istiqamətdə dəyişmək potensialına malik olduğuna dair fundamental inamdır. Hər şeyin qaydasında olduğuna əmin olan bir yeniyetmə, potensial imkanlarını azaltmağa meylli deyil və həvəslə öyrənməyə hazırdır. Bu, yeniyetmədə müsbət mənlik anlayışının inkişafı üçün ən vacib şərtdir. Bununla belə, qəbul etmək həm də çətinlikləri dərk etməyi və öz imkanlarının məhdudiyyətlərini dərk etməyi nəzərdə tutur.

Yüksək özünə hörmətin inkişafı iki mexanizm vasitəsilə baş verir:

1. Yeniyetmə zəifliklərini göstərirsə və ya müzakirə edirsə, rədd edilməkdən qorxmur.

2. Uğurlarından və uğursuzluqlarından asılı olmayaraq, onunla müsbət rəftar olunacağına, başqaları ilə müqayisə olunmayacağına, ağrılı çatışmazlıq hissinə səbəb olacağına əmindir.

Nəhayət, mənlik konsepsiyasının inkişafının əsas məqsədi yeniyetmənin özünün dəstək, motivasiya və təşviq mənbəyi olmasına kömək etməkdir.

Tələbənin özünə hörməti əsasən jurnalda verilən qiymətlərdən asılıdır. Bununla belə, şifahi mühakimələr də şagirdin özünə inamının formalaşmasında dominant rol oynaya bilər, çünki onlar daha çevik, emosional yüklənmiş və başa düşüləndir. Müəllimlərin böyük əksəriyyəti hesab edir ki, şagirdlər həmişə onların qiymətləndirmələri ilə razılaşırlar, ona görə də müəllimlər onları nadir hallarda təhlil edirlər. Eyni zamanda, şagirdə öz fikrini müdafiə etmək imkanı verməklə və yeniyetmənin mülahizələrinə nəzakətlə rəhbərlik etməklə, müəllim bununla ona özünə hörmətin formalaşmasına kömək edir. Jurnalda təqdim olunan qiymət yalnız yekun nəticəni deyil, həm də tələbənin onun nailiyyətinə verdiyi töhfəni nəzərə almalıdır. Müəllimin verdiyi qiymət şagirdi stimullaşdıracaq və adekvat özünə hörmətini qoruyacaq. Müəllimin tənqidi bütövlükdə onun şəxsiyyətinə deyil, onun fərdi hərəkətlərinə və ya hərəkətlərinə aid olmalıdır. Onda ən aşağı qiymət yeniyetmə tərəfindən onun şəxsiyyətinin pozulması kimi qəbul edilməyəcək.

Yeniyetmələrdə özünə hörmətin azalmasının qarşısını almaq üçün N.A.Mençinskaya aşağı performans göstərən şagirdlərə kiçik uşaqlarla münasibətdə müəllim rolunun təyin edilməsini məqsədəuyğun hesab edir. Sonra tələbə öz biliklərindəki boşluqları doldurmağa ehtiyac duyur və bu fəaliyyətdə uğur yeniyetmənin özünə hörmətini normallaşdırmağa kömək edir.

Yeniyetmədə özünə inam yaratmaq üçün L.P.Qrimak onda onun imkanlarına və onlara adekvat olan istəklərinə uyğun gələn daxili münasibətləri inkişaf etdirməyi təklif edir. Bu inkişafın mexanizmi nailiyyətlərin və uğursuzluqların ayıq təhlilidir. Uğurları yalnız təsadüflərlə izah etmək olmaz, bu uğurların mənşəyi aydınlaşdırılmalıdır. Uğursuzluğun səbəbləri də araşdırılmalı və gələcəkdə nəzərə alınmalıdır.

Şagirdlərdə müsbət heysiyyət formalaşdırmaq üçün müəllimlər aşağıdakıları nəzərə almalıdırlar:

1. Qadın qüruruna və kişi ləyaqətinə qayğı ilə yanaşın.

2. Xarici hərəkət və hərəkətlərin arxasındakı davranış, münasibət və fəaliyyət motivlərini görə bilsin.

3. Unutmayın ki, bütün insanlar öz əməllərinin və hərəkətlərinin bəyənilməyə ehtiyac duyduğunu hiss edir və onları məqbul həddə qane edir.

4. Təhsil fəaliyyətlərində yeniyetmələrdə qorxu yarada biləcək halları aradan qaldırın, məsələn: “Səni texnikumdan xaric edəcəm”.

5.Sevinc, güvən, hörmət vasitəsilə tərbiyə etməyi öyrənin.

6. İstənilən yaşda olan şagirdə birgə fəaliyyətin subyekti kimi yanaşın.

7.Uğur, emosional rifah, mədəni dəyərlər, bilik və sağlamlıq mühiti yaradın.

8. Tələbənin öyrənmə, davranış və münasibətlərdəki uğursuzluqlarının səbəblərini axtararkən özünüzə tənqidi yanaşın.

9. Bəzilərinin bacarıqlarını, digərlərinin isə uğursuzluqlarını vurğulamaq üçün təzyiq göstərərək tez-tez qaydaları tərk edin.

10. Yeniyetmələri birbaşa bir-birinə qarşı qoymaqdan imtina edin.

11.Bütün sinfin qarşısında nalayiq sözlər söyləməyin.

12. “Zəiflərin” kiçik uğurlarına belə diqqət yetirin, lakin bunu gözlənilməz bir şey kimi kəskin şəkildə vurğulamayın.

13. Bütün yeniyetmələri adı ilə çağırın və yeniyetmələr bir-biri ilə ünsiyyət qurduqda buna nail olun (insan öz adını eşidəndə daxili orqanların sağalması baş verir).

14. Daim vurğulayın ki, sinifdəki münasibətlər təkcə akademik göstəricilərlə deyil, həm də insanın başqaları üçün etdiyi yaxşılıqlarla müəyyən edilməlidir. Öyrənmək bacarığı hər kəs üçün fərqli şəkildə inkişaf edən bir çox dəyərli şəxsiyyət xüsusiyyətlərindən yalnız biridir.

Beləliklə, özünə hörmətin formalaşması tələbəyə özünə və gücünə inanmağa, hədəflər qoymağı öyrənməyə və onlara nail olmaq üçün trayektoriya formalaşdırmağa imkan verir. Müsbət özünə hörmət tələbələrə öz fikirlərini müdafiə etməyi öyrənməyə, komandada işləməyi öyrənməyə və digər insanların fikirlərini nəzərə almağa imkan verir. Müsbət özünə hörmət biznesdə uğura gətirib çıxarır, çətinliklərin öhdəsindən gəlməyə və qərar qəbul etmə mühitindəki dəyişikliklərə çevik reaksiya verməyə imkan verir.

2.2 Orta məktəb şəraitində yeniyetmələr arasında davranış motivasiyasının inkişafı üçün üsullar, vasitələr və üsullar

Tərbiyə metodları təhsil prosesinin təşkili yollarının məcmusu kimi və tədris prosesinin məqsədəuyğun təşkili yollarının öyrənildiyi və yaradıldığı pedaqoji biliklərin bir sahəsi kimi qəbul edilir. Bu metodologiyanın bir hissəsi sosial təhsilin metodologiyasıdır - bu, həm sosial təhsilin nəzəriyyəsi, həm də praktikasıdır.

Ümumiyyətlə, metodologiya ən ümumi formada, məsələn, davranış motivasiyasını inkişaf etdirmək üçün yeniyetmə uşaqlarla sosial-pedaqoji işin məqsədəuyğun aparılması üsulları, üsulları və vasitələrinin məcmusudur. Fəaliyyətin əsas müəyyənedici elementi və amili metoddur. Metod (yunan dilindən - tədqiqat yolu, nəzəriyyə, öyrənmə yolu) verilmiş məqsədə çatmaq yoludur. Bunlar insanın şüuruna, iradəsinə, hisslərinə və davranışına təsir etmək üsullarıdır. Gerçəkliyin praktiki çevrilməsi üsulu kimi, metod onun məqsədyönlü dəyişdirilməsinin konkret problemini həll etmək üçün praktik fəaliyyətdə istifadə olunan müəyyən, nisbətən homojen üsul və əməliyyatların məcmusudur.

Məktəb şəraitində yeniyetmə uşaqların davranışı üçün motivasiyanın inkişaf etdirilməsi metoduna əlavə olaraq, "texnika" və "vasitələr" anlayışlarından geniş istifadə olunur. Texnika metoda münasibətdə özəl, tabe xarakter daşıyan metodun konkret ifadəsi, onun spesifikasiyası kimi başa düşülür. Əslində, hər bir metod praktikada toplanmış, nəzəriyyə ilə ümumiləşdirilmiş və bütün mütəxəssislər tərəfindən istifadə üçün tövsiyə olunan fərdi texnikalar toplusu vasitəsilə həyata keçirilir. Vasitələr müəllimin məqsədə çatmaq üçün istifadə etdiyi maddi, emosional, intellektual və digər şərtlər toplusudur. Vasitələr öz mahiyyətinə görə fəaliyyət metodları deyil, yalnız hansısa məqsədə çatmaq üçün istifadə edildikdə onlara çevrilirlər.

Yeniyetmələrin davranış motivasiyasının formalaşdırılmasında ən çox istifadə olunan metodları nəzərdən keçirək.

1. İnandırma və məşq edin. Bu üsullar nədənsə bu normalar və müvafiq davranış formaları haqqında təhrif olunmuş anlayışlar formalaşdırmayan yeniyetmələr üçün istifadə olunur. İnandırma metodu cəmiyyətdə qəbul edilmiş normaların insan fəaliyyəti və davranış motivlərinə çevrilməsinə kömək edir ki, bu da inancların formalaşmasına kömək edir. İnanc müəyyən bir davranışın düzgünlüyünün və ya zəruriliyinin izahı və sübutudur. İnkişaf etməkdə olan yeniyetmədə əxlaqi davranışı formalaşdırmaq üçün məşqlər lazımdır. Məşq üsulu yeniyetmədə müəyyən mənəvi bacarıq və vərdişlərin formalaşması ilə bağlıdır. Vərdişlərin inkişafı təkrar hərəkətlər (məşqlər) və təkrarlanan təkrarlar tələb edir.

2. Hekayə və mühazirə metodun monoloq formalarıdır ki, onları bir şəxs - müəllim və ya pedaqoq aparır. Hər iki üsul yeniyetmələrə müəyyən əxlaqi anlayışları izah etmək üçün istifadə olunur. Hekayə gənc yeniyetmələrlə iş zamanı istifadə olunur, qısa müddət ərzində parlaq, rəngarəng nümunələrə və faktlara əsaslanır. Mühazirə, bir qayda olaraq, daha mürəkkəb əxlaqi anlayışları (humanizm, vətənpərvərlik, vəzifə, xeyir, şər, dostluq, yoldaşlıq və s.) üzə çıxarır. Mühazirə yaşlı yeniyetmə uşaqlar üçün istifadə olunur. Mühazirə daha uzundur və bir texnika kimi hekayədən istifadə edir.

3. Söhbət və mübahisə metodun dialoq formalarıdır, onlardan istifadə edərkən fərdin özünün işi mühüm rol oynayır. Buna görə də, bu üsulların istifadəsində böyük rol oynayır: müzakirə olunan mövzunun seçimi və aktuallığı, yeniyetmələrin müsbət təcrübəsinə etibar və söhbətin müsbət emosional fonu. Söhbət sual-cavab üsuludur. Söhbətin effektivliyi müəllimin lazımi sualları vermək bacarığından, hansı nümunələrdən istifadə etməsindən və onları nə dərəcədə əsaslı şəkildə verməsindən asılı olacaq.

4. Mükafat və cəzanı ehtiva edən islah üsulları. Pedaqoji təcrübədə bu üsullara münasibət birmənalı deyil. Məsələn, A.S.Makarenko hesab edirdi ki, cəzalandırmaq lazımdır, bu, təkcə hüquq deyil, həm də müəllimin borcudur.V.A.Suxomlinski belə hesab edirdi ki, məktəbdə cəzasız da tərbiyə vermək olar. A.S. Makarenko yazırdı ki, şərhləri sakit, hətta səslə söyləmək olmaz, şagird müəllimin qəzəbini hiss etməlidir. V.A. Suxomlinski əmin idi ki, müəllimin sözü, ilk növbədə, yeniyetməni sakitləşdirməlidir. Sosial və pedaqoji fikrin bütün tarixi göstərir ki, islah üsulları (mükafat və cəza) yeniyetmənin şəxsiyyətinə təsir göstərməyin ən mürəkkəb üsullarıdır.

...

Oxşar sənədlər

Deviant davranışın bir forması kimi delinkvent davranış, onun əmələ gəlməsinin səbəbləri və şərtləri. Cinayətkar yeniyetmələrin şəxsiyyət xüsusiyyətləri. Qeyri-qanuni davranışı olan yeniyetmələrdə və qanunu pozmağa meyilli olmayan yeniyetmələrdə özünə hörmətin diaqnozu.

kurs işi, 12/13/2013 əlavə edildi

Şəxsiyyətin motivasiya sahəsinin konsepsiyası. Motivlərin formalaşması prosesi. Şəxsin motivasiya sferasının strukturunda nailiyyət motivasiyası. Disfunksional ailələrin xüsusiyyətləri. Yeniyetmələrin eqoist oriyentasiyası. Ehtiyacların motivlərə çevrilməsi.

kurs işi, 01/03/2013 əlavə edildi

Yaşlı yeniyetmələrin deviant davranışlarını düzəltməkdə internat məktəbinin imkanları. İnternat məktəbində yaşlı yeniyetmələrin deviant davranışını düzəltmək üçün işin təşkili təcrübəsi. Yeniyetmələrdə deviant davranışın proqramı və korreksiyası.

kurs işi, 21/05/2012 əlavə edildi

Yaşlı yeniyetmələrin deviant davranışının xüsusiyyətləri və onun düzəldilməsi üçün internat məktəblərinin imkanları. Qlazov 2 saylı internat məktəbinin bazasında 14-16 yaşlı yeniyetmələrin deviant davranış dinamikasının müəyyən edilməsi üçün eksperimental işlərin aparılması.

dissertasiya, 22/05/2012 əlavə edildi

Münaqişədə yeniyetmə davranışının təhlili. Gender biososial fenomen kimi. Uşaqlarda gender rollarının formalaşma mexanizmləri. Yeniyetmələrin cinsi və yaş xüsusiyyətləri. Davranış və nevrotiklik səviyyəsi və onlayn icmalarda iştirak dərəcəsi arasındakı əlaqə.

kurs işi, 29/03/2015 əlavə edildi

Asılılıq davranışı, onun növləri və mahiyyəti. Yeniyetmələrdə asılılığın formalaşmasının mərhələləri. Bu prosesdə hiperaktivliyin rolu. Ümumtəhsil məktəbinin 6-10-cu siniflərində şagirdlər arasında deviant davranışın formalaşması və təzahürünün eksperimental tədqiqi.

dissertasiya, 06/02/2013 əlavə edildi

“Öyrənmə fəaliyyəti”, “öyrənmə motivasiyası” anlayışının mahiyyəti; müsbət motivlərin təsnifatı. Şəxsiyyətin zehni inkişafının yaşa bağlı xüsusiyyətləri və kiçik məktəblinin öyrənmə motivasiyası; müsbət motivasiyanın formalaşdırılması üsulları, üsulları, vasitələri.

kurs işi, 24/10/2011 əlavə edildi

Ümumiyyətlə yeniyetmələr və xüsusilə hiperaktiv yeniyetmələr arasında idman motivlərinin iyerarxiyasının öyrənilməsi. Alınan nəticələrin Sobkinin tədqiqatının nəticələri ilə müqayisəsi. Yeniyetmələrin idmana cəlb edilməsi üçün təbliğat kampaniyasının işlənib hazırlanması.

kurs işi, 21/11/2011 əlavə edildi

Müasir ədəbiyyatda deviant davranış problemi. Yeniyetmələrdə deviant davranışın təzahürünün xüsusiyyətləri. Yeniyetmələrin deviant davranışının qarşısının alınmasının əsas istiqamətləri və formaları. Eksperimental tədqiqatın məqsədləri, vəzifələri, mərhələləri.

dissertasiya, 11/15/2008 əlavə edildi

Maslowun ehtiyacların motivasiyası nəzəriyyəsi. McClelland nəzəriyyəsində nailiyyət, iştirak və güc ehtiyacları. Stereotiplərin formalaşmasının xüsusiyyətləri və onların fərdi davranışın tənzimlənməsində rolu. Motivlərin formalaşması mexanizmləri, onların inkişafı üçün əsas şərtlər.

Məktəblilərin təhsil fəaliyyətinin motivlərinin öyrənilməsini təsvir edərkən, biz bu fəaliyyətin bütün motivatorlarını adlandıracağıq.

Tədqiqat nəticəsində məlum olub ki, məktəblilərin təhsil fəaliyyəti müxtəlif motivlərin bütöv bir sistemi ilə stimullaşdırılır.

Müxtəlif yaşlarda olan uşaqlar üçün və hər bir uşaq üçün bütün motivlər eyni motivasiyaedici qüvvəyə malik deyil. Onların bəziləri əsas, aparıcı, digərləri ikinci dərəcəli, ikinci dərəcəli, müstəqil əhəmiyyət kəsb etmir. Sonuncular həmişə bu və ya digər şəkildə aparıcı motivlərə tabe olurlar. Bəzi hallarda belə aparıcı motiv sinifdə əlaçı kimi yer qazanmaq istəyi, digər hallarda ali təhsil almaq istəyi, bəzilərində isə biliyə maraq ola bilər.

Bütün etnik təlimləri iki böyük kateqoriyaya bölmək olar. Onlardan biri təhsil fəaliyyətinin özünün məzmunu və onun həyata keçirilməsi prosesi ilə bağlıdır; başqaları ilə uşağın ətraf mühitlə daha geniş əlaqələri. Birincisi, uşaqların idrak maraqlarını, intellektual fəaliyyətə ehtiyacı və yeni bacarıq, qabiliyyət və biliklərin əldə edilməsini; digərləri uşağın digər insanlarla ünsiyyət ehtiyacları, onların qiymətləndirilməsi və təsdiqlənməsi, tələbənin onun üçün mövcud olan sosial münasibətlər sistemində müəyyən yer tutmaq istəyi ilə əlaqələndirilir.

Tədqiqat göstərdi ki, bu motivlərin hər iki kateqoriyası təkcə təhsil deyil, həm də hər hansı digər fəaliyyətin uğurla həyata keçirilməsi üçün zəruridir. Fəaliyyətin özündən irəli gələn motivlər mövzuya birbaşa təsir göstərir, onun məqsədyönlü və sistemli həyata keçirilməsinə mane olan qarşıya çıxan çətinlikləri aradan qaldırmağa kömək edir. Başqa bir növ motivin funksiyası tamamilə fərqlidir: subyektin həyatının baş verdiyi bütün sosial kontekst tərəfindən yaradılaraq, onlar şüurlu şəkildə qarşıya qoyulan məqsədlər, qəbul edilmiş qərarlar, bəzən hətta insanın fəaliyyətlə birbaşa əlaqəsindən asılı olmayaraq, onun fəaliyyətini motivasiya edə bilərlər. özü.

Şagirdlərin əxlaqi tərbiyəsi üçün onların təhsil fəaliyyətinin geniş sosial motivlərinin məzmununun nə olduğu biganəlikdən uzaqdır. Tədqiqatlar göstərir ki, bəzi hallarda məktəblilər öyrənməni öz sosial vəzifəsi, böyüklərin ictimai işində iştirakının xüsusi forması kimi qəbul edirlər. Digərlərində isə buna yalnız gələcəkdə qazanclı işə düzəlmək və maddi rifahını təmin etmək üçün bir vasitə kimi baxırlar. Nəticə etibarilə, geniş sosial motivlər tələbənin həqiqi sosial ehtiyaclarını təcəssüm etdirə bilər, lakin onlar həm də şəxsi, fərdi və ya eqoist motivləri təmsil edə bilər və bu da öz növbəsində şagirdin formalaşan mənəvi xarakterini müəyyən edir.

Tədqiqat həmçinin müəyyən etdi ki, hər iki motiv kateqoriyası uşaq inkişafının müxtəlif mərhələlərində spesifik xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur. Müxtəlif yaşlarda olan məktəblilər arasında təlim motivasiyasının xüsusiyyətlərinin təhlili yaşla öyrənmə motivlərində dəyişikliklərin təbii gedişatını və bu dəyişikliyə səbəb olan şərtləri aşkar etdi.

Tədqiqatın göstərdiyi kimi, məktəbə daxil olan uşaqlarda geniş sosial motivlər yaşlı məktəbəqədər yaşda başqaları arasında yeni bir mövqe tutmaq ehtiyacını, yəni məktəblinin mövqeyini və bununla əlaqəli ciddi, sosial əhəmiyyətli fəaliyyətlər həyata keçirmək istəyini ifadə edir. bu mövqe ilə.

Eyni zamanda məktəbə qədəm qoyan uşaqlarda idrak maraqlarının da müəyyən səviyyədə inkişafı olur. Əvvəlcə, hətta başqa motivlər şagirdlərin məktəbdə təhsilə vicdanlı, hətta demək olar ki, məsuliyyətli münasibətini təmin edir. I və II siniflərdə bu münasibət nəinki davam edir, hətta güclənir və inkişaf edir.

Lakin tədricən gənc məktəblilərin öyrənməyə bu müsbət münasibəti itirilməyə başlayır. Dönüş nöqtəsi, bir qayda olaraq, III dərəcədir. Burada bir çox uşaqlar artıq məktəb məsuliyyətləri ilə yüklənməyə başlayır, onların çalışqanlığı azalır və müəllimin nüfuzu nəzərəçarpacaq dərəcədə aşağı düşür. Bu dəyişikliklərin əsas səbəbi, ilk növbədə, III-IV siniflərdə şagirdin vəzifəsinə olan ehtiyaclarının artıq ödənilməsi və şagirdin mövqeyinin onlar üçün emosional cəlbediciliyini itirməsidir. Bu baxımdan müəllim də uşaqların həyatında fərqli yer tutmağa başlayır. O, həm uşaqların davranışını, həm də onların münasibətlərini müəyyən etməyə qadir olan sinifdə mərkəzi fiqur olmaqdan çıxır. Tədricən, məktəblilər öz həyat sahələrini inkişaf etdirirlər və müəllimin bu və ya digərinə necə baxmasından asılı olmayaraq, yoldaşlarının fikirlərinə xüsusi maraq yaranır. İnkişafın bu mərhələsində yalnız müəllimin rəyi deyil, həm də uşaq kollektivinin münasibəti uşağın az və ya çox bir vəziyyətini yaşamasını təmin edir. emosional rifah.

Bu yaşda geniş sosial motivlər o qədər böyük əhəmiyyət kəsb edir ki, onlar müəyyən dərəcədə məktəblilərin təhsil fəaliyyətinə birbaşa marağını müəyyən edir. Məktəbdə təhsil aldıqları ilk 2-3 ildə onlar müəllimin təklif etdiyi hər şeyi, ciddi sosial əhəmiyyətli fəaliyyət xarakteri daşıyan hər şeyi etməkdə maraqlıdırlar.

İdrak maraqlarının formalaşması prosesinin xüsusi tədqiqi... məktəblilərin yaş inkişafının müxtəlif mərhələlərində onların spesifikliyini müəyyən etməyə imkan verdi. Təlimin əvvəlində uşaqların idrak maraqları hələ də kifayət qədər qeyri-sabitdir. NNH müəyyən bir situasiya xarakteri ilə xarakterizə olunur: uşaqlar müəllimin hekayəsini maraqla dinləyə bilərlər, lakin bitdikdə bu maraq yox olur. Bu cür maraq epizodik olaraq xarakterizə edilə bilər.

Tədqiqatın göstərdiyi kimi, orta məktəb çağında öyrənmə üçün geniş sosial motivlər və təhsil maraqları fərqli xarakter alır.

Geniş sosial motivlər arasında aparıcısı tələbələrin sinifdə yoldaşları arasında öz yerlərini tapmaq istəyidir. Məlum olmuşdur ki, yeniyetmələrdə yaxşı oxumaq istəyi ən çox onların öz yoldaşlarının tələblərinə cavab vermək və təhsil işinin keyfiyyəti ilə nüfuz qazanmaq istəyi ilə müəyyən edilir. Və əksinə, bu yaşda olan məktəblilərin intizamsız davranışlarının, ətrafdakılara qarşı qeyri-dost münasibətinin, onlarda mənfi xarakter xüsusiyyətlərinin yaranmasının ən çox yayılmış səbəbi dərsdə uğursuzluqdur.

Tədris fəaliyyətinin özü ilə bilavasitə əlaqəli motivlər də əhəmiyyətli dəyişikliklərə məruz qalır. Onların inkişafı bir neçə istiqamətdə gedir. Birincisi, şagirdlərin üfüqlərini genişləndirən konkret faktlara maraq arxa plana keçərək, öz yerini təbiət hadisələrini idarə edən qanunauyğunluqlara marağa verir. İkincisi, bu yaşda olan şagirdlərin maraqları daha sabitləşir, bilik sahələrinə görə fərqlənir və şəxsi xarakter alır. Bu şəxsi xarakter onunla ifadə olunur ki, maraq epizodik olmağı dayandırır, lakin sanki, uşağın özünə xas olur və vəziyyətdən asılı olmayaraq, onu özünü təmin etmək yollarını və vasitələrini fəal şəkildə axtarmağa təşviq etməyə başlayır. Belə bilişsel marağın daha bir xüsusiyyətini - məmnunluqla bağlı artımını qeyd etmək vacibdir. Əslində, bu və ya digər suala cavab almaq tələbənin onu maraqlandıran mövzu haqqında təsəvvürlərini genişləndirir və bu, ona öz biliyinin məhdudiyyətlərini daha aydın göstərir. Sonuncu, uşağın daha da zənginləşdirilməsinə daha çox ehtiyac duymasına səbəb olur. Beləliklə, şəxsi koqnitiv maraq, obrazlı desək, doyumsuz bir xarakter alır.

Öyrənmənin geniş sosial motivləri ilk növbədə məktəb həyatının şərtləri və əldə edilmiş biliklərin məzmunu ilə bağlı olan yeniyetmələrdən fərqli olaraq, yaşlı məktəblilər arasında öyrənmə motivləri onların gələcək həyatda tutduqları mövqe ilə bağlı ehtiyac və istəklərini təcəssüm etdirməyə başlayır. peşəkar iş fəaliyyəti. Böyük məktəblilər gələcəyə baxan insanlardır və indiki hər şey, o cümlədən müəllimlik onlar üçün şəxsiyyətlərinin bu əsas istiqaməti işığında görünür. Gələcək həyat yolunun seçimi və öz müqəddəratını təyin etmək onlar üçün fəaliyyətlərini, davranışlarını və ətraf mühitə münasibətini müəyyən edən motivasiya mərkəzinə çevrilir.

Məktəblilərin öyrənməsinin geniş sosial motivləri və onların təhsil (idrak) maraqlarına dair araşdırmaları yekunlaşdıraraq, biz ehtiyac və motivlərin nəzəri başa düşülməsi və onların inkişafı ilə bağlı bəzi müddəalar irəli sürə bilərik.

Əvvəla, məlum oldu ki, fəaliyyətə həvəs həmişə ehtiyacdan qaynaqlanır və onun ödənilməsinə xidmət edən obyekt yalnız fəaliyyətin xarakterini və istiqamətini müəyyən edir. Eyni zamanda, müəyyən edilmişdir ki, nəinki eyni ehtiyac müxtəlif obyektlərdə təcəssüm oluna bilər, həm də eyni obyektdə qarşılıqlı təsirdə olan, bir-birinə qarışan, bəzən isə ziddiyyətli ehtiyacların geniş çeşidi təcəssüm etdirilə bilər. Məsələn, təhsil fəaliyyətinin motivi kimi qiymət müəllimin razılığı ehtiyacını, özünə hörmət səviyyəsində olma ehtiyacını, dostların nüfuzunu qazanmaq istəyini, işini asanlaşdırmaq istəyini təcəssüm etdirə bilər. ali təhsil müəssisəsinə daxil olmaq və bir çox başqa ehtiyaclar. Buradan aydın olur ki, xarici obyektlər insanın fəaliyyətini yalnız ona görə stimullaşdıra bilər ki, onlar onun malik olduğu ehtiyacı ödəsinlər və ya insanın əvvəlki təcrübəsində ödədiklərini reallaşdıra bilsinlər.

Bu baxımdan ehtiyacların təcəssüm olunduğu obyektlərin dəyişməsi ehtiyacların inkişafının məzmununu təşkil etmir, yalnız bu inkişafın göstəricisidir. Ehtiyacların inkişaf prosesi hələ də aşkar edilməli və öyrənilməlidir. Bununla belə, aparılan araşdırmalara əsasən, ehtiyacların inkişaf etdirilməsinin bəzi yolları artıq qeyd oluna bilər. "

Birincisi, bu, uşağın həyatdakı mövqeyini, ətrafındakı insanlarla münasibətlər sistemində dəyişiklik etməklə ehtiyacları inkişaf etdirmək yoludur. Müxtəlif yaş mərhələlərində uşaq həyatda fərqli yer tutur, bu da ətrafdakı sosial mühitin ona qoyduğu müxtəlif tələbləri müəyyən edir. Uşaq ehtiyac duyduğu emosional rifahı ancaq tələblərə cavab verə bildikdə yaşaya bilər. Bu, hər yaş mərhələsinə xas ehtiyacları doğurur. Məktəblinin təhsil fəaliyyətinin motivlərinin inkişafı ilə bağlı yuxarıda göstərilən araşdırmada müəyyən edilmişdir ki, motivlərin dəyişməsinin arxasında ilk növbədə şagirdin yeni sosial mövqeyi, sonra uşağın həmyaşıdları və həmyaşıdları qrupundakı mövqeyi ilə əlaqəli ehtiyaclar gizlənir. , nəhayət, cəmiyyətin gələcək üzvü mövqeyi ilə. Göründüyü kimi, ehtiyacların bu inkişaf yolu təkcə uşaq üçün xarakterik deyil. Yetkin insanın ehtiyacları da onun həyat tərzində və özündə baş verən dəyişikliklərlə - təcrübəsində, biliyində, zehni inkişaf səviyyəsində dəyişikliklərə məruz qalır.

İkincisi, uşaqda yeni davranış və fəaliyyət formalarının mənimsənilməsi, hazır mədəniyyət obyektlərinin mənimsənilməsi ilə əlaqədar onun inkişafı prosesində yeni ehtiyaclar yaranır. Beləliklə, məsələn, oxumağı öyrənmiş bir çox uşaqların oxumağa ehtiyacı var, musiqi dinləməyi öyrənən - musiqiyə ehtiyacı olan, səliqəli olmağı öyrənən - səliqəyə ehtiyacı var, bu və ya digər idman növünü mənimsəmişlər. - idman fəaliyyətinə ehtiyac. Beləliklə, Leontyevin göstərdiyi ehtiyacların inkişaf yolu, şübhəsiz ki, baş verir, yalnız ehtiyacların inkişafının bütün istiqamətlərini tükəndirmir və onun mexanizmlərini tam açmır.

Üçüncü nəticə... ondan ibarətdir ki, ehtiyacların dairəsini genişləndirmək və yenilərinin meydana çıxması ilə yanaşı, hər bir ehtiyac daxilində onun elementar formalarından daha mürəkkəb, keyfiyyətcə unikal olanlara doğru inkişaf var. Bu yol tələbələrin təhsil fəaliyyəti prosesində baş verən idrak ehtiyaclarının inkişafında xüsusilə aydın şəkildə ortaya çıxdı: epizodik təhsil marağının elementar formalarından nəzəri biliyə əsas etibarilə tükənməz ehtiyacın mürəkkəb formalarına qədər.

Və nəhayət, ehtiyacları inkişaf etdirməyin son yolu... uşağın motivasiya sahəsinin strukturunu inkişaf etdirmək yoludur, yəni qarşılıqlı əlaqədə olan ehtiyaclar və motivlər arasında əlaqənin inkişafı.

Burada yaşla aparıcı, dominant ehtiyaclar və onların özünəməxsus iyerarxiyasında dəyişiklik baş verir.

Uşaqlarda və yeniyetmələrdə davranış motivasiyasının öyrənilməsi / Ed. L. I. Bozhovich və L. V. Blagonadejiion. M., 1972, s. 22-29.

II hissə
YAŞ VƏ PEDAQOJİ PSİXOLOGİYA

ÖYRƏNMƏ VƏ TƏLİM PSİXOLOGİYASI

L.İ. Bozoviç. Uşağın motivasiya sahəsini inkişaf etdirmək problemi

Məktəblilərin təhsil fəaliyyətinin motivlərinin öyrənilməsini təsvir edərkən, biz bu fəaliyyətin bütün motivatorlarını adlandıracağıq.

Tədqiqat nəticəsində məlum olub ki, məktəblilərin təhsil fəaliyyəti müxtəlif motivlərin bütöv bir sistemi ilə stimullaşdırılır.

Müxtəlif yaşlarda olan uşaqlar üçün və hər bir uşaq üçün bütün motivlər eyni motivasiyaedici qüvvəyə malik deyil. Onların bəziləri əsas, aparıcı, digərləri ikinci dərəcəli, ikinci dərəcəli, müstəqil əhəmiyyət kəsb etmir. Sonuncular həmişə bu və ya digər şəkildə aparıcı motivlərə tabe olurlar. Bəzi hallarda bu cür aparıcı motiv sinifdə əla şagird kimi yer qazanmaq istəyi, digər hallarda ali təhsil almaq istəyi, digərlərində biliyin özünə maraq ola bilər.

Bütün bu təlim motivlərini iki geniş kateqoriyaya bölmək olar. Onlardan biri təhsil fəaliyyətinin özünün məzmunu və onun həyata keçirilməsi prosesi ilə bağlıdır; başqaları ilə uşağın ətraf mühitlə daha geniş əlaqələri. Birincisi, uşaqların idrak maraqlarını, intellektual fəaliyyətə ehtiyacı və yeni bacarıq, qabiliyyət və biliklərin əldə edilməsini; digərləri uşağın digər insanlarla ünsiyyət ehtiyacları, onların qiymətləndirilməsi və təsdiqlənməsi, tələbənin onun üçün mövcud olan sosial münasibətlər sistemində müəyyən yer tutmaq istəyi ilə əlaqələndirilir.

Eyni zamanda məktəbə qədəm qoyan uşaqlarda idrak maraqlarının da müəyyən səviyyədə inkişafı olur. Əvvəlcə hər iki motiv şagirdlərin məktəbdə təhsilə vicdanlı, hətta demək olar ki, məsuliyyətli münasibətini təmin edir. I və II siniflərdə bu münasibət nəinki davam edir, hətta güclənir və inkişaf edir.

Lakin tədricən gənc məktəblilərin öyrənməyə bu müsbət münasibəti itirilməyə başlayır. Dönüş nöqtəsi, bir qayda olaraq, III dərəcədir. Burada bir çox uşaqlar artıq məktəb məsuliyyətləri ilə yüklənməyə başlayır, onların çalışqanlığı azalır və müəllimin nüfuzu nəzərəçarpacaq dərəcədə aşağı düşür. Bu dəyişikliklərin əhəmiyyətli səbəbi, ilk növbədə, III-IV siniflərdə onların məktəbli vəzifəsinə ehtiyaclarının artıq ödənilməsi və məktəbli mövqeyinin onlar üçün emosional cəlbediciliyini itirməsidir. Bu baxımdan müəllim də uşaqların həyatında fərqli yer tutmağa başlayır. O, həm uşaqların davranışını, həm də onların münasibətlərini müəyyən etməyə qadir olan sinifdə mərkəzi fiqur olmaqdan çıxır. Tədricən, məktəblilər öz həyat sahələrini inkişaf etdirirlər və müəllimin bu və ya digərinə necə baxmasından asılı olmayaraq, yoldaşlarının fikirlərinə xüsusi maraq yaranır. İnkişafın bu mərhələsində təkcə müəllimin fikri deyil, həm də uşaq komandasının münasibəti uşağın daha çox və ya daha az emosional rifah halını yaşamasını təmin edir.

Gənc yaşda geniş sosial motivlər o qədər vacibdir ki, onlar müəyyən dərəcədə məktəblilərin təhsil fəaliyyətinin özünə olan bilavasitə marağını müəyyən edir. Məktəbdə təhsil aldıqları ilk 2-3 ildə onlar müəllimin təklif etdiyi hər şeyi, ciddi sosial əhəmiyyətli fəaliyyət xarakteri daşıyan hər şeyi etməkdə maraqlıdırlar.

İdrak maraqlarının formalaşması prosesinin xüsusi tədqiqi... məktəblilərin yaş inkişafının müxtəlif mərhələlərində onların spesifikliyini müəyyən etməyə imkan verdi. Təlimin əvvəlində uşaqların idrak maraqları hələ də kifayət qədər qeyri-sabitdir. Onlar müəyyən bir situasiya xarakteri ilə xarakterizə olunur: uşaqlar müəllimin hekayəsini maraqla dinləyə bilərlər, lakin bu maraq bitəndə yox olur. Bu cür maraq epizodik olaraq xarakterizə edilə bilər.

Tədqiqatın göstərdiyi kimi, orta məktəb çağında öyrənmə üçün geniş sosial motivlər və təhsil maraqları fərqli xarakter alır.

Geniş sosial motivlər arasında aparıcısı tələbələrin sinifdə yoldaşları arasında öz yerlərini tapmaq istəyidir. Müəyyən edilmişdir ki, yeniyetmələrdə yaxşı oxumaq istəyi ən çox onların öz yoldaşlarının tələblərinə cavab vermək və təhsil işinin keyfiyyəti ilə nüfuzunu qazanmaq istəyi ilə müəyyən edilir. Və əksinə, bu yaşda olan məktəblilərin intizamsız davranışlarının, ətrafdakılara qarşı qeyri-dost münasibətinin, onlarda mənfi xarakter xüsusiyyətlərinin yaranmasının ən çox yayılmış səbəbi dərsdə uğursuzluqdur.

Birincisi, bu, uşağın həyatdakı mövqeyini, ətrafındakı insanlarla münasibətlər sistemində dəyişiklik etməklə ehtiyacları inkişaf etdirmək yoludur. Müxtəlif yaş mərhələlərində uşaq həyatda fərqli yer tutur, bu da ətrafdakı sosial mühitin ona qoyduğu müxtəlif tələbləri müəyyən edir. Uşaq ehtiyac duyduğu emosional rifahı ancaq tələblərə cavab verə bildikdə yaşaya bilər. Bu, hər yaş mərhələsinə xas ehtiyacları doğurur. Məktəblilərin təhsil fəaliyyətinin motivlərinin inkişafı ilə bağlı yuxarıda göstərilən araşdırmada müəyyən edilmişdir ki, motivlərin dəyişməsinin arxasında əvvəlcə şagirdin yeni sosial mövqeyi, sonra uşağın həmyaşıdları qrupundakı mövqeyi ilə əlaqəli ehtiyaclar gizlənir. nəhayət, cəmiyyətin gələcək üzvü mövqeyi ilə. Göründüyü kimi, ehtiyacların bu inkişaf yolu təkcə uşaq üçün xarakterik deyil. Yetkin insanın ehtiyacları da onun həyat tərzində və özündə baş verən dəyişikliklərlə - təcrübəsində, biliyində, zehni inkişaf səviyyəsində dəyişikliklərə məruz qalır.

İkincisi, uşağın inkişafı prosesində yeni davranış və fəaliyyət formalarını mənimsəməsi, hazır mədəniyyət obyektlərini mənimsəməsi ilə əlaqədar ehtiyaclar yaranır. Beləliklə, məsələn, oxumağı öyrənmiş bir çox uşaqların oxumağa ehtiyacı var, musiqi dinləməyi öyrənən - musiqiyə ehtiyacı olan, səliqəli olmağı öyrənən - səliqəyə ehtiyacı var, bu və ya digər idman növünü mənimsəmişlər. - idman fəaliyyətinə ehtiyac. Beləliklə, Leontyevin göstərdiyi ehtiyacların inkişaf yolu, şübhəsiz ki, baş verir, yalnız ehtiyacların inkişafının bütün istiqamətlərini tükəndirmir və onun mexanizmlərini tam açmır.

Üçüncü nəticə ondan ibarətdir ki, ehtiyacların dairəsini genişləndirmək və yenilərinin meydana çıxması ilə yanaşı, hər bir ehtiyac daxilində onun elementar formalarından daha mürəkkəb, keyfiyyətcə unikal olanlara doğru inkişaf var. Bu yol tələbələrin təhsil fəaliyyəti prosesində baş verən idrak ehtiyaclarının inkişafında xüsusilə aydın şəkildə ortaya çıxdı: epizodik təhsil marağının elementar formalarından nəzəri biliyə əsas etibarilə tükənməz ehtiyacın mürəkkəb formalarına qədər.

Və nəhayət, ehtiyacları inkişaf etdirməyin son yolu... uşağın motivasiya sferasının strukturunu inkişaf etdirmək yoludur, yəni. qarşılıqlı əlaqədə olan ehtiyaclar və motivlər arasında əlaqənin inkişafı.

Burada yaşla aparıcı, dominant ehtiyaclar və onların özünəməxsus iyerarxiyasında dəyişiklik baş verir.

Uşaq və yeniyetmələrin davranış motivasiyasının öyrənilməsi Ed. L.İ. Bozoviç və L.V. Etibarlılıq. M., 1972, s.22-29

TƏDQİQAT İNSTİTUTU
ÜMUMİ VƏ PEDAQOJİ PSİXOLOGİYA
SSR PEDAQOJİ ELMLƏR AKADEMİYASI

ÖYRƏNİR
DAVRANIŞ MOTİVASYONLARI
UŞAQLAR VƏ YENİYYƏTLƏR

Tərəfindən redaktə edilmiş
L. İ. BOJOVIÇ və L. V. BLAQONADJINA

“Pedaqogika” nəşriyyatı
Moskva 1972

371.015
I-395

I-395

Uşaq və yeniyetmələrin davranış motivasiyasının öyrənilməsi.

Ed. L. I. Bozhovich və L. V. Blagonadezhina. M., “Pedaqogika”, 1972.

352 s.(SSRİ Pedaqoji Elmlər Akademiyası)

Kolleksiya uşaq və yeniyetmələrin motivasiya sahəsinin eksperimental tədqiqatlarına həsr edilmişdir. Ontogenezdə ehtiyac və motivlərin inkişafı problemləri, uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasında onların yeri və rolu araşdırılır.

Məqalələrdən birində yeniyetmə cinayətkarlar üzərində aparılan araşdırmanın nəticələri təqdim olunur. O, faktiki materiallara əsaslanır və pedaqoji təsirin xüsusi üsullarını tələb edən müxtəlif cinayətkar qruplarını müəyyən edir.

6-3
---
25-73

ÖN SÖZ

Sov.İKP-nin XXIV qurultayında belə bir fikir vurğulanırdı ki, “insan özünü hərtərəfli inkişaf etdirmədən kommunizm quruculuğunun böyük işini irəli aparmaq olmaz. Yüksək mədəniyyət, təhsil, ictimai şüur, insanların daxili yetkinliyi olmadan kommunizm mümkün deyil, necə ki, müvafiq maddi-texniki baza olmadan mümkün deyil”. 1 .

Əsas psixoloji problemlərdən biri, öyrənilmədən qurultayın qarşıya qoyduğu təhsil vəzifələrini həll etmək mümkün deyil, insan ehtiyaclarının və motivlərinin formalaşması problemidir, çünki onlar insan davranışını təyin edən və onu fəal fəaliyyətə sövq edən ən mühüm amillərdir.

Ehtiyac və motiv anlayışları hələ də psixologiyada birmənalı açıqlama və ümumi qəbul edilmiş tərif almamışdır. Bu məcmuədə bu anlayışlar aşağıdakı mənalarda işlənir. Ehtiyac insanın öz bədəninin həyatı üçün və ya bir fərd olaraq onun üçün zəruri olan bir şeyə duyduğu ehtiyac kimi başa düşülür. Ehtiyac birbaşa insanı onu təmin etmək üçün bir obyekt axtarmağa sövq edir və bu axtarış prosesinin özü müsbət emosiyalarla rənglənir.

Motivlər, ehtiyaclar kimi, insan davranışının hərəkətvericilərinə aiddir. Bununla belə, şüurlu şəkildə qarşıya qoyulan məqsəd və ya qərar vasitəsilə insanı dolayı yolla motivasiya edə bilərlər. Bu hallarda insanda məqsədə uyğun hərəkət etmək üçün ani bir istək olmaya bilər, hətta özünü dərhal istəyinin əksinə hərəkət etməyə məcbur edə bilər.

İnsan davranışı bir-biri ilə müəyyən əlaqədə olan müxtəlif ehtiyaclar və motivlər tərəfindən idarə olunur. Müəyyən bir insanı ardıcıl olaraq xarakterizə edən ehtiyac və motivlər toplusu onun motivasiya sferasını təşkil edir. Şəxsiyyətin yüksək inkişaf səviyyəsinə çatmış bir insanın motivasiya sahəsinin quruluşu, bütün digər ehtiyac və motivləri tabe edərək, onun həyatında aparıcı əhəmiyyət kəsb edən sabit dominant mənəvi motivlərin mövcudluğunu nəzərdə tutur.

Buradan belə nəticə çıxır ki, təhsil üçün vacib olan, insan üçün hansı motivlərin aparıcı olacağıdır. İnsanın şəxsiyyətinin istiqamətini, onun ictimai fəaliyyətinin olub-olmamasını, bir sözlə, insanın özünəməxsus tarixi xüsusiyyətləri ilə vahid görünüşünü xarakterizə edən hər şeyi təyin edənlərdir.

Ehtiyac və motivlərin formalaşması özbaşına baş vermir. Bu formalaşmaya nəzarət edilməlidir və bunun üçün bilmək lazımdır

Ehtiyacların inkişaf qanunları və ibtidai ehtiyacların davranış motivasiyasının daha yüksək formalarına keçməsi üçün şərait.

Bu topluda dərc olunan tədqiqatlar məhz bu problemin öyrənilməsinə yönəlib. Onlar bu problemin sosioloji və sosial-psixoloji tədqiqatlarda öyrənilən mövzudan fərqli olan faktiki psixoloji tərəfini araşdırırlar. Sosioloji tədqiqatda tədqiqatın predmeti cəmiyyətin müəyyən sosial sistemə xas olan iqtisadi amillərdən və müxtəlif sosial şəraitdən asılılıq ehtiyaclarıdır. Sosial-psixoloji iş müxtəlif sosial qruplara mənsub insanlara xas olan ehtiyacların məcmusunun müəyyən edilməsinə və öyrənilməsinə yönəldilmişdir.

Tədqiqatımız ontogenezdə ehtiyacların inkişafı probleminə, uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasında onların yeri və roluna, onun davranış və fəaliyyətində funksiyasına yönəlmişdir. Qeyd etmək lazımdır ki, bu problemlərin öyrənilməsinə tədqiqat metodlarının yetərincə inkişaf etməməsi və tədqiqat predmetinin özünün mürəkkəbliyi mane olurdu. Bu problemlərin öyrənilməsi prosesində əsasən eksperimental metodlardan istifadə etməyə cəhd edildi ki, bu da (ən azı tədqiqatın ilk mərhələlərində) ehtiyacları və motivləri bütün həyati tamlığı və spesifikliyi ilə öyrənməkdən imtina etməyi tələb etdi. Təcrübəni tətbiq etmək üçün biz tədqiq olunan prosesləri modelləşdirməli, zəruri hallarda onları rəsmiləşdirməli və bununla da onların mahiyyətini bir qədər zəiflətməli, eyni zamanda mahiyyətini qorumalı idik. Bu yolla, ən azı tədqiqatın bu mərhələsində onların nisbətən dəqiq öyrənilməsi üçün mövcud olan problemin aspektləri ilə bağlı kifayət qədər obyektiv və müqayisə edilə bilən faktların alınmasını təmin etməyə çalışdıq.

Toplu insan davranışının hərəkətverici qüvvələrinin inkişafının bəzi nəzəri məsələlərini: ehtiyaclar, motivlər, niyyətlər, istəklər və s. tədqiq edən L. İ. Bojoviçin məqaləsi ilə açılır. Müəllif öz təhlilində həm ədəbi materiallara, həm də faktiki məlumatlara əsaslanır. eksperimental laboratoriya tədqiqatlarında əldə edilmişdir.

Məqalədə müəllifin təkcə metodoloji deyil, həm də nəzəri çətinliklərlə əlaqələndirdiyi bu sahədə psixoloji tədqiqatların ləngiməsinin səbəbləri göstərilir. Əsas nəzəri çətinlik ondan ibarətdir ki, ibtidai üzvi ehtiyaclardan daha yüksək, konkret olaraq insan davranışının hərəkətvericilərinə keçidin psixoloji problemi çox vaxt səhv həll olunur. Buna əsaslanaraq L. İ. Bojoviç ilkin ehtiyacların inkişafı və onların keyfiyyətcə yeni, insana xas formalara keçidi problemini nəzərdən keçirməsinin əsas mövzusuna çevirir. Başqa sözlə desək, məqalənin mərkəzi sualı ideyaların, hisslərin, ideyaların hansı şəraitdə və hansı psixoloji proseslərin nəticəsində motivasiyaedici qüvvə qazanması, yəni insan davranışının motivinə çevrilməsi məsələsidir.

L. S. Slavinanın məqaləsində göstərilən eksperimental tədqiqat eyni problemin inkişafı üçün aktualdır. O, uşaq tərəfindən qəbul edilmiş şüurlu şəkildə müəyyən edilmiş məqsəd və niyyətlərin həvəsləndirici güc əldə etdiyi bəzi vacib şərtləri başa düşməyə imkan verən məlumatları təqdim edir. Bunlardan biri

Tədqiqat zamanı aşkar edilən şərtlər, məqsəd iki fərqli yönümlü motivasiya meylinin toqquşmasını aradan qaldırmağa xidmət edirsə, bu və ya digər şəkildə hər iki ziddiyyətli ehtiyacları ödəyirsə, uşağın davranışını stimullaşdırır. Məsələn, uşaq onun üçün maraqsız və kifayət qədər çətin olan bir işi yerinə yetirdikdə, onu dayandırmaq istəyi yaranır; eyni zamanda bu fəaliyyət onun üçün müəyyən ictimai məna kəsb edir və buna görə də ictimai borcunu yerinə yetirmək zərurəti onun bu fəaliyyəti dayandırmasına mane olur. Belə hallarda müəyyən miqdarda işi yerinə yetirmək niyyətinin ortaya çıxması göstərilən münaqişəni həll edir. Tədqiqat göstərdi ki, məqsəd qoymaq və niyyətlər formalaşdırmaq bacarığı yalnız uşağın zehni inkişafının müəyyən mərhələsində yaranır. Başlanğıcda uşaq yalnız böyüklərin köməyi ilə arzuolunmaz bir işi yerinə yetirmək niyyətini yarada bilər. Böyüklərin dəstəyi dərhal işdən çıxmaq istəyini aradan qaldırmağa yönəlmiş əlavə motivasiya yaradır. Kiçik yaşlı məktəblilərdə niyyətin psixoloji xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi müəyyən etmişdir ki, niyyət formalaşdırarkən onlar yalnız tədricən öz imkanlarını və qarşıdan gələn fəaliyyətin çətinliklərini nəzərə ala bilirlər, buna görə də çox vaxt bu yaşda niyyət həyata keçirilmir. .

Bu tədqiqatın məlumatları şübhəsiz pedaqoji əhəmiyyətə malikdir, çünki onlar uşaqların motivasiya sahəsini təşkil etməklə davranış və fəaliyyətlərinə nəzarət etmək yollarını göstərir. Onlar uşaqların davranışlarını idarə etmək üçün özlərini öyrətmələrinin vacibliyinə işarə edirlər.

E. I. Savonkonun məqaləsində uşağın özünə hörmətinin müqayisəli əhəmiyyətinin öyrənilməsi və onun davranış və fəaliyyətlərinin motivləri kimi digər insanlar tərəfindən qiymətləndirilməsi ilə bağlı eksperimental məlumatlar təqdim olunur. Bu araşdırma ibtidai məktəb yaşından yeniyetməlik dövrünə keçid dövründə motivasiyanın dəyişməsini göstərir. Yeniyetmələrdə özünüqiymətləndirmə davranış motivi kimi dominant əhəmiyyət kəsb edir, baxmayaraq ki, ibtidai məktəb çağında üstünlük təşkil edən digər insanların qiymətləndirməsi bu yaşda da təsirini davam etdirir. Yeniyetmənin özünə inamına diqqət yetirməsi (əgər bu düzgün şəkildə qaldırılıbsa) şəxsiyyət sabitliyinin, yəni təsadüfi situasiya təsirlərinə tab gətirə bilən şəxsiyyətin inkişafı prosesində mühüm rol oynayır.

Topluda yeniyetmələrin motivasiya sferasının strukturunun öyrənilməsi ilə bağlı məqalələr var. Motivlərin müəyyən tabeçiliyi məqsədyönlü davranışın yaranması üçün zəruri şərtdir. Eyni zamanda hərəkət edən motivlərdən biri (və ya bircins motivlər qrupu) müəyyən bir vəziyyətdə dominant mövqe tutaraq fərqlənməlidir. Müəyyən bir vəziyyətdə davranışın xarakterini və istiqamətini müəyyən edən odur. Davranışın situasiya oriyentasiyasından fərdin davranışının sabitliyində, ətraf mühitə və özünə münasibətində ifadə olunan oriyentasiyanı fərqləndirmək lazımdır. Şəxsiyyət oriyentasiyası, bir insanın ontogenetik inkişafı prosesində müəyyən bir insana xas olan motivasiya sahəsinin iyerarxik quruluşunu müəyyən edən kifayət qədər sabit dominant motivlərin meydana gəlməsinin nəticəsidir.

M. S. Neimarkın tədqiqatında şəxsiyyətin başa düşülən oriyentasiyası xüsusi araşdırma mövzusuna çevrildi. Təhsil almaq üçün

Bu problemi həll etmək üçün uşaqları sabit şəxsiyyət yönümünün mövcudluğu və ya olmaması və bu oriyentasiyanın təbiəti baxımından fərqləndirməyə imkan verən eksperimental bir texnika hazırlanmışdır.

M. S. Neimark və V. E. Çudnovskinin birgə məqaləsində bu texnikanın müxtəlif versiyaları ilə əldə edilən məlumatlar müqayisə edilir. Nəticələr onun hər iki variantının şəxsiyyət oriyentasiyasını öyrənmək üçün bir vasitə kimi uyğun olduğunu göstərdi.

Bu eksperimental texnikadan istifadə edilən tədqiqatlarda məlum oldu ki, artıq yeniyetməlik dövründə sabit şəxsiyyət yönümlülük yaranır. Neymarkın kolleksiyada dərc olunan məqalələrindən birində oriyentasiyanın eksperimental müəyyən edilməsindən əldə edilən məlumatlar öyrənilən uşaqların ümumi xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirilir. Şəxsiyyətin oriyentasiyası ilə onun bəzi digər xüsusiyyətləri arasında böyük uyğunluq yaranmışdır. Eyni müəllifin başqa bir məqaləsində yeniyetmələrin oriyentasiyası ilə onlarda qeyri-adekvatlıq adlanan təsirin mövcudluğu arasındakı əlaqə xüsusi olaraq araşdırılır. Tədqiqat göstərdi ki, bu affekt şəxsiyyətin eqoist oriyentasiyası ilə bağlıdır və onun digər növlərində yoxdur. Bu qənaət pedaqoji baxımdan da vacibdir, çünki qeyri-adekvatlıq affekti uzunmüddətli mövcudluğu ilə mənfi davranış formalarının və mənfi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin yaranmasına səbəb olur.

G. G. Bochkarevanın məqaləsi yeniyetmə cinayətkarlarının motivasiya sferasının xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinin nəticəsidir. O, müəllifin topladığı və təhlil etdiyi çoxlu faktiki materiallara əsaslanır. Yetkinlik yaşına çatmayan cinayətkarlara aid məlumatların adi məktəbliləri xarakterizə edən müvafiq məlumatlarla müqayisəsi də aparılmışdır.

Bizə elə gəlir ki, bu işdə ən qiymətli şey G. G. Bochkarevanın müxtəlif qrup yetkinlik yaşına çatmayan cinayətkarların motivasiya sahəsinin struktur xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq müəyyənləşdirilməsidir. Bu xüsusiyyətlər hər bir qrup üçün tipik olan yeniyetmələrin antisosial ehtiyacları ilə onlara qarşı çıxa biləcək mənəvi meyllər arasındadır. Müxtəlif qruplara mənsub olan yeniyetmələr ilk növbədə öz cinayətlərinə fərqli münasibətlə yanaşı, müəyyən şəxsiyyət xüsusiyyətləri ilə də səciyyələnir.

Yeniyetmə cinayətkarların bu qruplarının müəyyən edilməsi onların yenidən tərbiyəsi ilə bağlı müxtəlif proqnozlar üçün əsas verir və qrupların hər biri müvafiq pedaqoji təsir üsullarını tələb edir.

Topluya daxil edilmiş məqalələrin qısa təhlilinin nəticələrini yekunlaşdıraraq belə nəticəyə gəlmək olar ki, onlarda istifadə olunan eksperimental üsullar elmi faktlar sistemini toplamağa və bəzi konkret psixoloji qanunauyğunluqları yaratmağa imkan verib. Bu tədqiqatların nəticələrinin təhlili və ümumiləşdirilməsi insanın daha yüksək, sözdə “mənəvi ehtiyaclarının” yaranma yolları və şüurun həvəsləndirici rolu probleminin həllinə gətirib çıxarır. Eyni zamanda, bu tədqiqatlar uşaqların motivasiyasının, davranışının və fəaliyyətinin məzmun tərəfini hələ tam üzə çıxarmamışdır.

L. Bozoviç
L. Blaqonadejina

Səhnə qeydlər.3

1 “Sov.İKP XXIV qurultayının materialları”. M., Politizdat, 1971, s.83.

^ L. İ. BOJOVIÇ

İNKİŞAF PROBLEMİ
UŞAQIN MOTİVASİYA SAHƏSİ

Psixologiyada insanın motivasiya sahəsi hələ də çox az öyrənilmişdir. Bunu bu mövzuya marağın olmaması ilə izah etmək olmaz: qədim zamanlardan bu günə qədər insan davranışının daxili hərəkətvericiləri məsələsi elm adamlarını və filosofları davamlı olaraq məşğul etmiş və onları müxtəlif spekulyativ fərziyyələrin qurulmasına gətirib çıxarmışdır. Bu sahədə konkret psixoloji tədqiqatların olmaması bu problemlə bağlı nəzəri qeyri-müəyyənliklərlə izah edilməlidir.

İlk növbədə qeyd etmək lazımdır ki, ehtiyac və motivlərin tədqiqi assosiativ empirik psixologiya çərçivəsində inkişaf edə bilməzdi. Bu psixologiyada bütün psixi proseslərin müəyyən birləşmə qanunları ilə idarə olunduğu ideyası üstünlük təşkil edirdi. Psixi həyatın və insan davranışının hərəkətverici qüvvələrinin belə bir mexaniki anlayışı ilə subyektin özünün fəaliyyəti problemi mahiyyətcə aradan qaldırıldı.

Assosiativ empirik psixologiyanın hökmranlığı, bildiyimiz kimi, çox uzun müddət davam etdi; indi də onun təsirini tam aradan qaldırmış hesab etmək olmaz. 20-ci əsrin əvvəllərində başlayan empirik psixologiyanın tənqidi əsasən onun idealizmini və atomizmini aradan qaldırmaq xətti ilə getdi, lakin onun mexanizmi deyil. Gestalt psixologiyası öz tədqiqatları üçün əsasən idrak prosesləri sahəsini seçmişdir. Refleksologiya, reaktologiya və bixeviorizm diqqəti insan davranışının xarici stimullarına yönəltdi.

İdealist mövqedən də olsa, assosiativ psixologiya mexanizmini dəf etməyə və insan “mən”inin fəaliyyəti problemini ortaya qoymağa çalışan birincilər Vürzburq məktəbinin psixoloqları (N.Ax, O.Külpe və s.) oldular. .

İntrospektiv metoddan istifadə edərək təfəkkürlə bağlı araşdırmalarında hələ də eksperimental olaraq fikir və anlayışların bir-biri ilə əlaqəli olduğunu göstərdilər.

Birliklərin mexaniki qanunlarına görə deyil, düşüncənin yönəldildiyi vəzifə ilə idarə olunan tək bir düşüncə aktına çevrilir. Təcrübələr nəticəsində onlar belə qənaətə gəldilər ki, təfəkkür prosesi “müəyyənedici meyllər” adlanan tərəfindən idarə olunarsa, düşüncə aktı zamanı ideya axını xarici stimullardan və assosiativ təsirlərdən asılı olmaya bilər. Sonuncular subyektin niyyətləri və ya onun qarşısında duran vəzifələr ilə müəyyən edilir. Vürzburq məktəbinin psixoloqlarının eksperimental tədqiqatları göstərdi ki, meyllərin müəyyən edilməsinin rolu assosiasiya qanunları ilə izah edilə bilməz. Üstəlik, müəyyənedici meylin olması hətta assosiativ prosesin normal gedişatını da aşa bilər. Təcrübələrdə əldə edilən faktları izah etmək üçün Külpe “mən” anlayışını təqdim edərək, bu “mən”in fəaliyyətinin düşüncə prosesinin ön plana çıxdığını və assosiativ psixologiyada qurulan, guya ideya və anlayışların formalaşdığı mexanizmləri təqdim edir. həmişə bir-biri ilə bağlı, ikinci plana düşürlər.

Sonradan K. Levin və onun tələbələrinin eksperimental tədqiqatlarında insan fəaliyyətinin psixoloji mənbələrinin mexaniki anlayışını aradan qaldırmaq cəhdi edildi.

Məlum olduğu kimi, Kurt Lyuin eksperimental tədqiqatını sovet psixoloqları tərəfindən dəfələrlə metodoloji uyğunsuzluğu qeyd olunan struktur nəzəriyyəsi (Gestalt psixologiyası) adlanan mövqedən aparmışdır.

K. Levinin ümumi konsepsiyasının əsas çatışmazlığı onun psixi proseslərin substantiv tərəfini bilməməsi və onların təhlilinə formal yanaşmadır. Buna baxmayaraq, Levin və onun tələbələri insanın ehtiyaclarını, onun niyyətlərini, iradəsini öyrənmək üçün uğurlu eksperimental üsullar tapdılar və bəzi maraqlı psixoloji faktlar və konkret qanunauyğunluqlar yaratdılar. Buna görə də, tədqiqatlarımızda (xüsusən, L. S. Slavina və E. İ. Savonkonun tədqiqatlarında) bəzən biz Levin məktəbində əldə edilmiş faktlara əsaslanır, onun irəli sürdüyü bəzi anlayışlardan istifadə edir, onlara öz nəzəri əsaslarımızı veririk. Bunda onun əsas işinə nəzəri girişdə

Sahələr (“Niyyətlər, iradə və ehtiyac”) Levin öz yanaşmasını assosiativ psixologiya yanaşması ilə ziddiyyət təşkil edir, belə hesab edir ki, ənənəvi psixologiya öz mahiyyətinə görə ehtiyaclar və təsirlər probleminə, yəni həmişə ehtiyacla əlaqəli olan təcrübələrə çıxış tapa bilmir. dövlətlər mövzusu. Eyni zamanda, onun fikrincə, məhz bu proseslər “psixikanın mərkəzi təbəqəsini” təşkil edir.

K.Levin və onun məktəbinin tədqiqatları çox maraqlıdır. Hesab edə bilərik ki, psixologiyada insan ehtiyaclarının öyrənilməsinin əsasını məhz onlar qoyublar. Bununla belə, Levinin tədqiqatını yalnız süni şəkildə, laboratoriya təcrübəsi çərçivəsində yaradılmış ehtiyaclarla məhdudlaşdırmaq istəyi ona gətirib çıxardı ki, o, yalnız onların dinamik tərəfini öyrənə bildi, çünki süni şəkildə yaradılmış ehtiyaclar əsl mənadan məhrum idi. mövzular üçün. Bu da öz növbəsində Levinin bu sahənin inkişafı istiqamətində qəti addım atmasına mane oldu.

Bizə elə gəlir ki, insanın motivasiya sahəsinin öyrənilməsindəki geriləmə də aşağıdakılarla izah olunur: tarixi inkişaf prosesində instinktlərin və ehtiyacların (heyvan davranışının mühərrikləri olan) olmasına böyük əhəmiyyət vermək. insan fəaliyyətinin əsas tənzimləyicisinə çevrilən şüurla (ağıl, intellekt) əvəz olundu, bir çox psixoloqlar insan ehtiyaclarının və instinktlərinin öyrənilməsindən imtina etdilər. Onlar əsasən zoopsixoloji tədqiqatların obyektinə çevrildilər və insan psixologiyasına dair tədqiqatlar ilk növbədə idrak prosesləri - qavrayış, yaddaş, təfəkkür və qismən (daha az dərəcədə) iradi sferaya, yəni yenə də insanın öz fəaliyyətinə şüurlu şəkildə nəzarət etməsinə yönəldilib. davranış. Bu, yeri gəlmişkən, bir çox psixoloqlara, xüsusən də xaricdə insan instinktləri, o cümlədən sosial yolla əldə edilmiş ehtiyac və istəklər haqqında nəzəriyyələr yaratmağa mane olmadı. Bu baxımdan MakDuqol, Tolmen və başqalarının əsərləri xarakterikdir.

Beləliklə, şüurun özünün fəaliyyətinin meydana gəlməsinin psixoloji mexanizmlərini başa düşməyə imkan verən ehtiyacların özünü inkişaf etdirməsini və yeni keyfiyyətə keçidini tədqiqat predmeti etmək əvəzinə,

Ehtiyaclar yalnız orqanizmin ehtiyacları ilə bağlı olan psixofizioloji hadisələr kimi təsnif edilir və mahiyyət etibarilə insan psixologiyasının tədqiqi çərçivəsindən kənara atılırdı. Düzdür, bir insanın "ən yüksək mənəvi ehtiyacları" və onun maraqları haqqında tez-tez deyilir, lakin yalnız sonuncular eksperimental tədqiqatlara məruz qalıb və hətta çox məhdud dərəcədə.

Baxılan məsələnin vəziyyətinin səciyyəvi cəhəti N. F. Dobrıninin bu problemə münasibətidir. O hesab edir ki, ehtiyaclar qətiyyən psixoloji tədqiqatın predmeti olmamalıdır, çünki üzvi ehtiyaclar fiziologiyanın, mənəvi ehtiyaclar isə sosial elmlərin predmetidir. Bununla belə, ehtiyaclar problemi və onların insan şüuru ilə əlaqəsi - mənəvi motivlər, şüurlu məqsəd və niyyətlər bəzi sovet psixoloqlarını daim məşğul edirdi. Və bu başa düşüləndir. Gənc sovet psixologiyası şəxsiyyəti dərk etməkdə bütünlüklə marksist yanaşmaya söykənirdi və şəxsiyyət və onun formalaşması haqqında marksist təlimində ehtiyaclar həm cəmiyyətin, həm də fərdin inkişafının ən mühüm hərəkətverici qüvvəsi kimi qəbul edilir.

Hələ 1921-ci ildə A.R.Luriya məşhur alman iqtisadçısı və sosioloqu L.Brentanonun tərcümə etdiyi kitaba yazdığı ön sözdə yazırdı: “Müasir dövrdə ehtiyaclar məsələsi insanı hərəkətə keçirən, onu müxtəlif hərəkətlərə sövq edən stimul kimi, onun davranışını müəyyən etmək və beləliklə, böyük ictimai hadisələrə və tarixi hadisələrə təsir etmək - bu məsələ geniş diqqəti cəlb etməyə başlayır”. Və daha sonra o, iddia edir ki, bu əsas məsələni öyrənmədən, “psixoloqlar psixi həyatın ayrı-ayrı aspektlərini və elementlərini səylə öyrənməyə davam edəcəklər, onu bütövlükdə əhatə etmədən və fərdi psixikanın məzmununu, insan davranışını öyrənmək vəzifələrindən əl çəkmədən. onun motivləri...”

Lakin uzun müddət bu problemə maraq əsasən nəzəri xarakter daşıyırdı. 1956-cı ildə "Psixologiya sualları" jurnalının səhifələrində ehtiyacların insan davranışındakı rolu və onların insan fəaliyyətinin digər hərəkətvericiləri ilə əlaqəsi ilə bağlı nəzəri müzakirə aparıldı.

İlk olaraq A.V.Vedenov çıxış etdi, o vurğuladı

Müzakirə olunan problemin əhəmiyyəti, çünki bu və ya digər həll müəllifin fəlsəfi mövqeyini (idealist və ya materialist) müəyyənləşdirir. O, insan şüurunun fəaliyyət problemini ehtiyac problemi ilə bağlayan psixoloqları kəskin tənqid etmiş, insan davranışının bütün stimullarını ehtiyaclardan asılı etməyin düzgün olmadığı fikrini ifadə etmişdir.

Və demək lazımdır ki, ehtiyacları ilkin və dəyişməz bir şey hesab etsək (və insanın bütün mənəvi ehtiyaclarını onlara azaltsaq) Vedenov haqlı olardı. Həqiqətən də, məsələn, Freydlə razılaşmaq olmaz ki, bioloji ehtiyaclar əxlaqi hiss və ya şüurlu şəkildə qarşıya qoyulmuş məqsədlə irəli sürülmüş hər hansı insan hərəkətinin arxasında dayanır. Eyni şəkildə, rasional eqoizm nəzəriyyəsini inkişaf etdirərkən 18-ci əsrin fransız materialistlərinin etdikləri kimi, insanın mənəvi ehtiyaclarını şəxsi, eqoist ehtiyaclara endirmək olmaz. Lakin, ehtiyacların inkişafı problemini ortaya qoymaq və həll etmək və onların insan davranışının yeni bir stimullaşdırıcı növünə keçməsinin zəruriliyini (qanunluluğunu) göstərmək əvəzinə, Vedenov sadəcə olaraq ehtiyaclar və insanın şüurlu motivləri arasındakı əlaqəni tanımaqdan imtina edir. , beləliklə, şüuru onun affektiv ehtiyac sferası ilə ziddiyyət təşkil edir. O, insan davranışının spesifik motivatorları kimi əxlaqi hissləri, ağıl və iradəni düzgün adlandırır, lakin onların motivasiya gücünü intellektual şəkildə şərh edir; izahını insanın dərk edilən zərurət əsasında hərəkət etməsi ilə məhdudlaşdırmağı mümkün hesab edir.

Bundan əlavə, Vedenovun ehtiyacların özünü dərk etməsi çox məhduddur, insan ehtiyaclarının sosial xarakter almasına baxmayaraq, sırf şəxsi, eqoist motivlər çərçivəsində qaldığına inanır.

Vedenovun yuxarıda qeyd etdiyimiz müzakirə məqaləsində səsləndirdiyi fikirləri təqdim etmişik. Lakin, görünür, özü də onların inandırıcılığının olmadığını hiss edib və buna görə də başqa, sonrakı məqaləsində tamam başqa, hətta əksini deyə biləcək bir konsepsiya irəli sürür. Vedenov K.Marksın insanın sosial mahiyyəti ilə bağlı mövqeyinə istinad edərək belə bir fikri inkişaf etdirir ki, insan doğulduğu andan öz

Fiziki quruluş şəxsiyyətə çevrilməyə qadirdir, yəni məqsədyönlü yaradıcı fəaliyyətə, yaradıcılığa qadirdir. "Uşaqlar gələcək insan şəxsiyyətinin bütün xüsusiyyətləri ilə doğulurlar," o yazır, "onlar təkcə fiziki quruluşlarına görə insanlar deyil, həm də onlara xas olan həyat fəaliyyətinin təbiətinə görə fərdlərdir".

Əlbəttə, Vedenov hesab edir ki, insanın bütün təbii meylləri təhsillə inkişaf etdirilməlidir, buna baxmayaraq, onun yüksək mənəvi ehtiyaclarını, məsələn, yaradıcılıq, ünsiyyət və hətta kollektivizm ehtiyaclarını anadangəlmə hesab edir. Beləliklə, Vedenov insanın mənəvi ehtiyaclarını ya anadangəlmə təsnif edir, ya da ehtiyaclar kimi inkar edərək, onları ağıl və şüurla əvəz edir.

G. A. Fortunatov və A. V. Petrovski Vedenovun açıqlamalarına ciddi metodoloji tənqidlər verərək cavab verdilər. Onlar insan ehtiyaclarının mənşəyi və inkişafı probleminin həllinə marksist yanaşmanı düzgün qeyd etmişlər, lakin eyni zamanda bu məsələnin aktual psixoloji nəzəriyyəsini verməmişlər. Onlar yalnız qeyd edirdilər ki, insanda dar çərçivədə şəxsi ehtiyaclarla yanaşı, tərbiyə sayəsində elə ehtiyaclar da yaranır ki, cəmiyyətin ehtiyacı olmaqla, bir vəzifə hissi kimi yaşadır. Əgər bu sosial ehtiyaclar ödənilməzsə, insan şəxsi ehtiyacları ödənilmədiyi kimi mənfi emosiyalar yaşayır.

Bütün bu müddəalar düzgündür, lakin hələ də ehtiyacların inkişafının psixoloji problemini həll etmir. Ümumiyyətlə, psixologiyada ehtiyacların inkişafı, bir qayda olaraq, yalnız onların kəmiyyətcə artmasına və psixoloji mexanizmi mahiyyət etibarilə açılmamış qondarma mənəvi ehtiyacların yaranmasına qədər azaldılırdı. Bu anlayış psixologiya və pedaqogika üzrə bütün dərslik və dərs vəsaitlərində sözün əsl mənasında öz əksini tapmışdır.

A. N. Leontiev bu problemi həll etməyə ən yaxındır. O, XVIII Beynəlxalq Psixoloji Konqresdəki məruzəsində bu məsələ ilə bağlı fikirlərini ən dolğun və eyni zamanda yığcam şəkildə ümumiləşdirmişdir. Bu hesabatda o, ehtiyacların inkişafı və onların şüurla əlaqəsi probleminin həllinə tamamilə orijinal yanaşma təklif etdi.

Onun yanaşması motivlərin ehtiyacların dəqiqləşdirildiyi obyektlər (qavranılan, təsəvvür edilən, düşünülə bilən) kimi başa düşülməsinə əsaslanır. Bu obyektlər onlarda təcəssüm olunan ehtiyacların substantiv məzmununu təşkil edir. İnsan ehtiyaclarının obyektivləşməsi belə baş verir. Leontyevin tərifinə görə motiv müəyyən bir ehtiyaca cavab verən, insan fəaliyyətini həvəsləndirən və yönləndirən obyektdir.

Buna uyğun olaraq, A. İ. Leontiev ehtiyacların inkişafını onların köməyi ilə təmin olunan obyektlərin dəyişdirilməsi və genişlənməsinin nəticəsi kimi başa düşür. İnsanlar öz ehtiyaclarını ödəmək üçün təkcə təbii obyektlərdən istifadə etmir, həm də onları emal edir və yeniləri istehsal edirlər; və bu, insanların təbii ehtiyaclarının məzmununu dəyişir və onlarda yeni ehtiyacların yaranmasına səbəb olur. Leontyevin fikrincə, bu yeni ehtiyaclar bioloji ehtiyaclardan yarana və ya onlara endirilə bilməz. Hətta xüsusi emal olunmuş məhsullar hesabına ödənilən qidaya olan tələbat da fərqli, keyfiyyətcə yeni tələbatdır. Bu, xüsusilə daha mürəkkəb maddi və mənəvi ehtiyaclar üçün doğrudur. Sonuncular, Leontyevin dediyi kimi, "yalnız onların obyektləri istehsal olunmağa başladığı üçün ortaya çıxır."

Leontyev qeyd olunan müddəalara əsaslanaraq, psixologiyada qəbul edilən ehtiyacların inkişafının “subyektiv hallar”: istəklər, təhriklər, təsirlər və s. baxımından qəbul edilən təsvirini inkar edir. lakin onların məzmunu haqqında heç nə demirəm”. Reallıqda Leontyevin nöqteyi-nəzərindən ehtiyacların inkişafını yalnız onların obyektlərində baş verən dəyişikliklərlə təsvir etmək olar; bu, onun fikrincə, ehtiyaclar problemini fəaliyyət motivləri probleminə çevirir.

Leontyev ehtiyacların inkişafı və konkret insan davranış motivlərinin yaranması problemini belə həll edir.

Leontyevin ehtiyacların obyektivləşdirilməsi və kristallaşdıqları obyektlərin mənimsənilməsi (“mənimsənilməsi”) yolu ilə yenilərinin yaranması ilə bağlı mövqeyini maraqlı və məhsuldar hesab edirik.

Eyni zamanda, bu əsaslandırmada, fikrimizcə, bəlkə də ən mühüm psixoloji əlaqə yoxdur. Bir insanın hansı psixoloji mexanizmlər sayəsində hələ ehtiyac duymadığı yeni obyektlər yaratmağa başladığı açıqlanmamış və anlaşılmaz olaraq qalır. Onu bu cür əşyalar istehsal etməyə nə vadar edir? Təbii ki, ontogenetik baxımdan uşaqda müəyyən mədəniyyət obyektlərinə yiyələnmək hesabına yeni ehtiyaclar yarandığı zaman hadisəni müşahidə edə bilərik. Ancaq burada da, eksperimental məlumatların göstərdiyi kimi, hər bir sənətkarlıq müvafiq ehtiyacın yaranmasına səbəb olmur. Yeni ehtiyacın doğulması müvafiq obyektlərin mənimsənilməsi prosesində avtomatik olaraq baş vermir. Məsələn, uşaq yaxşı oxumağı öyrənə bilər, çoxlu ədəbi əsərlər bilir və nə oxumağa, nə də öz biliyini zənginləşdirməyə ehtiyac duymur.

Ümumiyyətlə, Leontyevin konsepsiyasında, eləcə də bir çox digər psixoloqların mülahizələrində ehtiyacların inkişafının faktiki psixoloji prosesinin, yəni onların keyfiyyətcə yeni formalara keçid prosesinin təhlili mötərizədə verilmişdir. O, konkret psixoloji məlumatların çatışmadığı yerlərdə tarixi və riyazi məlumatlara müraciət edərək bu problemi mücərrəd nəzəri mənada həll etməyə çalışır. Və bu başa düşüləndir, çünki bu sahədə nəticələrinə etibar edə biləcəyi çox az eksperimental tədqiqat var.

Leontyevin nəzəri konstruksiyalarında ehtiyacların inkişafı ilə bağlı psixoloji problemin həqiqi həllinin olmaması ona başqa bir mərkəzi psixoloji problemin - affektiv münasibətlər probleminin düzgün həllini tapmaq imkanı vermədi. və şüur.

Motivlər, onun nöqteyi-nəzərindən ikili funksiyanı yerinə yetirir. Birincisi, onlar fəaliyyəti stimullaşdırır və istiqamətləndirir, ikincisi fəaliyyətə subyektiv, şəxsi məna verir; ona görə də fəaliyyətin mənası onun motivi ilə müəyyən edilir. "Məna" və "məna" anlayışları arasındakı fərq, Leontyevin nöqteyi-nəzərindən, motivlər və şüur arasındakı əlaqəni başa düşmək üçün həlledicidir. Mənalar, daşıyıcısı ictimai-tarixi büllurlaşdıran bir dildir

Bəşəriyyətin təcrübəsi şüurun əsas vahidini təmsil edir. Hər bir fərdi şəxs mənalar yaratmır, əksinə onları daxililəşdirir. Buna görə də mənalar sistemi bilik kimi - “şüur” kimi çıxış edir. Lakin Leontyevə görə məna və məna ayrı mövcud deyil, onların əlaqəsi şüurun daxili strukturunu xarakterizə edir. İnsanın varlığından, onun həyatından yaranan məna mənalara əlavə olunmur, onların içində təcəssüm olunur. Məna və məna arasındakı əlaqənin bu cür dərk edilməsi, Leontyevin fikrincə, şüurun dərk edilməsində birtərəfli intellektualizmə qalib gəlməyə və bununla da bir-birinə təsir edən iki müxtəlif sferanın tanınmasından irəli gələn psixoloji anlayışlara qalib gəlməyə imkan verir: şüurlu düşüncə sferası və ehtiyaclar və motivlər sferası. “Əlbəttə,” Leontyev yazır, “bu sferaları ayırd etmək lazımdır. Bununla belə, onlar vahid strukturu - şüurun özünün daxili quruluşunu təşkil edirlər." Və burada, bizə elə gəlir ki, affektivlə intellekt arasındakı əlaqə problemi özünün konkret psixoloji həllini almamışdır. Şüurun strukturu ilə bağlı bu ümumi müzakirələr bir çox ciddi psixoloji sualları açıq qoyur: niyə, məsələn, insanın şüurlu şəkildə qarşıya qoyduğu məqsədlər bəzi hallarda öz həvəsləndirici funksiyasını yerinə yetirir, digərlərində isə yox; necə, hansı psixoloji mexanizmlər sayəsində insan, heyvandan fərqli olaraq, bilavasitə impulslarına zidd, lakin şüurlu şəkildə qəbul edilmiş niyyətə uyğun olaraq hərəkət edə bilər; psixoloji olaraq insan iradəsi nədir və s. Bütün bu spesifik psixoloji problemlərə cavabın olmaması onunla izah olunur ki, bu günə qədər konkret insan davranış stimullaşdırıcılarının genezisi məsələsi həll olunmamış qalır.

Bu məsələ ilə bağlı ən son psixoloji tədqiqatlarda - Novosibirsk Dövlət Pedaqoji İnstitutunun elmi əsərlərində - Yu. V. Şarov yenidən insan şüurunun fəaliyyət mənbələri və insanın maddi və mənəvi ehtiyacları arasında əlaqə məsələsini qaldırır.

O, topluya yazdığı giriş məqaləsində bu məsələ ilə bağlı bir sıra nöqteyi-nəzərləri araşdıraraq belə nəticəyə gəlir ki, ideal motivlərin doğulması problemi.

Şəxsiyyət tamamilə qeyri-müəyyən olaraq qalır və ən ciddi araşdırma tələb edir.

Şarovun rəhbərliyi altında insanın mənəvi ehtiyaclarının (və ilk növbədə onun idrak maraqlarının) formalaşması problemləri ilə bağlı çoxsaylı tədqiqatlar aparıldı, lakin buna baxmayaraq, o, bu problemin həllinə yaxınlaşa bilmədi. O, insan şüurunun hərəkətverici qüvvəsinin necə və harada yarandığını göstərə bilmədi. Üstəlik, o, bioloqlar sırasına insanın ən yüksək mənəvi ehtiyaclarının daha elementar, ilkin ehtiyacların keyfiyyətcə çevrilməsindən yaranmasını anlamağa çalışan bütün psixoloqları təsnif edir. Sualın bu cür formalaşdırılması, onun fikrincə, şüurun rolunun azalmasına gətirib çıxarır, halbuki o, Engelsin öz ifadəsini unudur ki, insanlar öz hərəkətlərini ehtiyaclarından izah etmək əvəzinə, öz təfəkkürü ilə izah etməyə vərdiş edirlər. eyni zamanda , təbii ki, başda əks olunur, həyata keçirilir).

Motivasiya Motiv bir fəaliyyətin həyata keçirilməsinin səbəbidir. (L.I. Bozhoviç.) Motivasiya insanın davranışının xarici və daxili amillərini əlaqələndirmək üçün mürəkkəb mexanizmdir, fəaliyyətin baş verməsini, istiqamətini və metodunu müəyyən edir. (L.I. Bozhoviç) Təhsil fəaliyyətinin motivi təhsil fəaliyyətinin təzahürünü müəyyən edən bütün amillərdir: ehtiyaclar, məqsədlər, münasibətlər, vəzifə hissi, maraqlar və s. (Rozenfeld G.)

Özünü aktuallaşdırma Özünə hörmət (bacarıqlı, müstəqil və dəyərli hiss etmək ehtiyacı) Mənsubiyyət, sevgi (ailə, qrup) Aşağı səviyyə ehtiyacları Təhlükəsizlik, qoruma (ağrı, qorxu, təhlükəsiz olmaq ehtiyacı) Fizioloji ehtiyaclar (ehtiyac) yemək, su, hava, sığınacaq almaq)

Motivlərin təsnifatı – Fəaliyyətlərdə iştirakın xarakterinə görə (anlaşılan, məlum olan, faktiki fəaliyyət göstərən) – A. N. Leontyevə görə – Zaman (uzaq və qısamüddətli motivasiya) – B. F. Lomova görə – Sosial əhəmiyyəti (sosial, dar mənada şəxsi) – görə. P. M. Yakobsona – Fəaliyyət növünə görə (oyun, tərbiyəvi, əmək) – İ. A. Zimnyaya görə – Ünsiyyət xarakterinə görə (işgüzar, emosional) – P. M. Yakobsona görə.

Faktorlar: Təhsil sistemi Təhsil müəssisəsi Tədris prosesinin təşkili Şagirdin subyektiv xüsusiyyətləri (cins, yaş, intellektual inkişaf, qabiliyyətlər, istək səviyyəsi, özünə hörmət, digər tələbələrlə münasibət) Müəllimin subyektiv xüsusiyyətləri və hər şeydən əvvəl onun tələbəyə, biznesə münasibət sistemi. Mövzunun xüsusiyyətləri

Bozhovich L.I.-ə görə, motivasiya motivlərin iyerarxiyası ilə idarə olunur, burada dominant olanlar ya bu fəaliyyətin məzmunu və onun həyata keçirilməsi ilə əlaqəli daxili motivlər, ya da uşağın müəyyən bir mövqe tutmaq ehtiyacı ilə əlaqəli geniş sosial motivlər ola bilər. sosial münasibətlər sistemi.

Ontogenetik aspekt Məktəbə daxil olmaq - idrak motivi, prestij, yetkinlik arzusu Kiçik məktəbli - sosial motivasiya Yeniyetmənin ünsiyyəti, bir mövzuya maraq, öz yerini tapmaq istəyi. Gənclər – peşə təhsili müəssisəsinə daxil olmağa hazırlıq.

Tələbələrin öyrənmənin sosial mənasını mənimsəməsi yolu ilə təhsil motivasiyasının formalaşdırılması yolları. Müəllimin məqsədi: uşağın şüuruna sosial əhəmiyyət kəsb etməyən, lakin kifayət qədər yüksək effektivliyə malik motivləri (yaxşı qiymət almaq istəyi) çatdırmaq;

Tələbənin onu nəyəsə maraqlandırmalı olan öyrənmə fəaliyyəti ilə. Müəllimin məqsədi: tələbələr tərəfindən vacib kimi tanınan, lakin onların davranışlarına həqiqətən təsir etməyən motivlərin effektivliyini artırmaq (təhsil mövzusunu açmaq üsulu, əsas hadisənin mahiyyətini açmaq, kiçik qruplarda işləmək, qarşıya qoyulan məqsəd müəllim şagirdin məqsədinə çevrilir, şagirdin öz uğurunu dərk etməsi , problemli öyrənmə, öyrənməyə fəaliyyətə əsaslanan yanaşma).

Məktəbə münasibəti mənfi, motivasiyası aşağı olan şagirdlərlə fərdi iş zamanı. Səbəb isə təhsil ala bilməməkdir. Müəllimin hərəkəti zəif cəhətləri müəyyən etməkdir. Zəif bağların mərhələli şəkildə aradan qaldırılması. Uğurları qeyd edin. Tələbəyə irəliləyişini göstərin Səbəb öyrənmə vasitələrinin olmamasıdır (zəif inkişaf etmiş idrak qabiliyyətləri). Müəllimin hərəkətləri uşağın edə biləcəyi şeylərə, oyun fəaliyyətlərinə, qeyri-standart tapşırıqlara yönəldilir. 19