Bozovic uurib laste ja noorukite käitumise motivatsiooni. Božovitš L.I.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

1. peatükk. Noorukite käitumise motivatsiooni teoreetilised alused

1.1 Inimese motivatsioonisfääri kontseptsioon ja komponendid

1.2 Noorukite motivatsioonisfääri tunnused

Peatükk 2. Motivatsiooni kujunemine nooruki käitumise jaoks

2.1 Noorukite enesehinnang kui positiivse motivatsiooni arendamise vahend

2.2 Meetodid, vahendid ja tehnikad noorukite käitumusliku motivatsiooni arendamiseks keskkoolis

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Teema asjakohasus. Noorukite käitumise motiveerimise probleem Venemaa ühiskonna praeguses arenguetapis on aktuaalsem kui kunagi varem. Meie riigi majanduslik ja sotsiaalne areng sõltub sellest, milline on noorus 21. sajandil.

Motivatsioon teismeeas pakub erakordset huvi õpetajatele ja vanematele. Sisuliselt pole tõhus sotsiaalne ja pedagoogiline suhtlus teismelisega võimalik ilma tema motivatsiooni iseärasusi arvestamata. Noorukite objektiivselt identsete tegude taga võivad olla täiesti erinevad põhjused ehk teisisõnu nende tegude motiveerivad allikad, nende motivatsioon võivad olla täiesti erinevad.

Kaasaegsete psühholoogide arengud motivatsiooni vallas on seotud inimtegevuse allikate, tema tegevust motiveerivate jõudude ja käitumise analüüsiga.

I.A. Zimnyaya tegi kindlaks, et motivatsioon kui psühholoogiline kategooria on nii kodumaise kui ka välismaise psühholoogia üks põhiprobleeme. Samuti I.A. Zimnjaja rõhutab, et vene psühholoogia motivatsioonisfääri uurimist määratlev peamine metodoloogiline printsiip on seisukoht motivatsiooni dünaamilise (energeetilise) ja sisusemantilise külje ühtsuse kohta. Selle printsiibi aktiivne arendamine on seotud selliste probleemide uurimisega nagu inimsuhete süsteem (V. N. Mjaštšev), tähenduse ja tähenduse suhe (A. N. Leontjev), motiivide ja nende semantilise konteksti integreerimine (S. L. Rubinštein), indiviidi orientatsioon ja käitumise dünaamika (L.I. Bozhovich, V.E. Chudnovsky), orientatsioon tegevuses (P.Ya. Galperin) jne. Vene psühholoogias käsitletakse motivatsiooni kui keerukat mitmetasandilist inimelu (tema käitumise, tegevuse) regulaatorit, mille kõrgeim tase on teadlik-tahtlik (V.G. Aseev). Kõik see võimaldab määratleda motivatsiooni ühelt poolt mitmetasandilise heterogeense stiimulite süsteemina (sh vajadused, motiivid, huvid, ideaalid, emotsioonid, normid, väärtused jne) ja teisest küljest rääkida. inimtegevuse ja käitumise multimotivatsioonist ning nende struktuuris domineerivast motiivist.

Eeltoodu asjakohasus määras uurimisteema valiku. Motivatsioon teismelise käitumiseks».

Õppeobjekt: noorukite käitumise motivatsioon.

Õppeaine: tingimused käitumusliku motivatsiooni kujunemiseks noorukitel.

Uuringu eesmärk- arvestage noorukite käitumise motivatsiooniga.

Kooskõlas õppeainega ja eesmärgiga järgmine ülesandeid:

1. Uurida ja analüüsida psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust.

2. Iseloomusta inimese motivatsioonisfääri mõistet ja komponente.

3. Mõelge noorukite motivatsioonisfääri tunnustele.

4. Määrata noorukite enesehinnangu roll positiivse motivatsiooni arendamise vahendina.

5. Kaaluge noorukite käitumise motivatsiooni arendamise meetodeid, vahendeid ja võtteid keskkoolis.

Töö struktuur: töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, kokkuvõttest ja kirjanduse loetelust.

1. peatükk. Noorukite käitumise motivatsiooni teoreetilised alused

1.1 Inimese motivatsioonisfääri kontseptsioon ja komponendid

Motivatsioon (ladina keelest movere – stiimul tegutsemisele) on üks psühholoogia põhiprobleeme, nii kodu- kui ka välismaist. Motivatsiooniprobleemi keerukus ja mitmemõõtmelisus määrab selle olemuse, olemuse, struktuuri mõistmiseks kasutatavate lähenemisviiside paljususe, aga ka selle uurimise meetodid (A. Maslow, B. G. Ananyev, J. Atkinson, L. I. Božovitš, K. Levin, A. N. .Leontjev, S.L.Rubinstein, 3. Freud jt).

Isiksuse struktuuris (K.K. Platonovi järgi) on eriti esile tõstetud isiksuse orientatsioon, mida väljendab inimese suhtumine teda ümbritsevasse maailma, mille määravad ennekõike vajadused. Psühholoogias peetakse vajadust isiksuse aktiivsuse allikaks. Indiviidi tegevus võib olla suunatud keskkonnaga tasakaalu loomisele, mõjudega kohanemisele, peamiselt eneseregulatsioonile, enesesäilitamisele, enesearengule, millegi uue loomisele jne.

Psühholoogid tunnevad ära erinevad inimtegevuse tasemed käitumises ja tegevuses vastavalt subjekti organiseerituse tasemele: indiviid – isiksus – individuaalsus (B. G. Ananjev); organism – indiviid – isiksus (M.G. Jaroševski); indiviid – subjekt – isiksus (S.A. Nadirašvili). Inimtegevuse tasandite iseloomustamise põhikriteeriumiks on psüühika areng teadvustamatust teadlikuks. Mõned autorid nimetavad üliteadvuslikku tegevust inimese vaimse tegevuse kõrgeimaks tasemeks (P.V. Simonov).

Seega on psüühika tegevus järgmine: esiteks eksisteerivad inimeses subjektiivsed kujundid peegelduvatest objektidest eraldi, teiseks tekivad uued kujundid, tuleviku materiaalsete reaalsuste projektid, kolmandaks võivad need kujundid mõjutada nende materiaalset kandjat, julgustada inimesi. tegutsema, neid korrigeerima, tekitama infovajaduse välis- ja sisekeskkonna kohta, muutma ümbritsevat maailma. Tuleb märkida, et inimese subjektiivne maailm erineb ümbritsevast maailmast. Vajadus ja võime näha elu subjektiivselt põhjustavad sisemise impulsi objektiivse reaalsuse muutmiseks mentaalseks pildiks.

Vaimse tegevuse tunnusteks peetakse tahtlikke pingutusi (A.F. Lazursky, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky), energia avaldumist ja pinget (V.M. Bekhterev, V. Wundt), instinkte, teadvustamatust (W. Mc- Daugall, Z). Freud), reaktsioon, terviklik käitumine (K.N. Kornilov), erinevad käitumisvormid, mis on põhjustatud sotsiaalsete märkide-stiimulite kujunemisest ja kasutamisest (L.S. Võgotski), hoiaku olemasolu (D.N. Uznadze), tähelepanu (N.F. Dobrynin), hilinenud refleks (I.M. Sechenov), välise murdumine sisemise kaudu (S.L. Rubinstein), suhete selektiivsus ja isiksuse stabiilsuse mõõt (A.F. Lazursky) jne.

Vaimse tegevuse dünaamilised piirid seab närvisüsteemi tüüp. Eelkõige väitis G. Eysenck, et "ekstravertse ja introvertse käitumise aluseks on kesknärvisüsteemi kaasasündinud omadused, seos erutus- ja inhibeerimisprotsesside vahel."

Inimese käitumise ja tegevuse reguleerimise määravad tema potentsiaalid, vajadused, orientatsioonid, väärtused ja eesmärgid. Näiteks sotsiaalpsühholoogilist tegevust reguleerivad otseselt inimeste suhtlusringkond, suhte stiil, ühistegevuse valdkond, konflikti-, abi- või vastuseisolukorrad. Suhtlemisvormide maksimaalse mitmekesisuse tulemusena moodustub optimaalne käitumisstandardite kogum. Seega võime järeldada, et lõppkokkuvõttes võimaldab regulatsioon sihipärast, organiseeritud vaimset tegevust.

Vaimne tegevus seisneb selles, et inimene otseselt ja kaudselt peegeldab, reguleerib, ennustab ja motiveerib ennast ja teisi tegutsema. Sotsiaalpsühholoogiline tegevus on üksikisiku või rühma üldine vaimne tegevus, mille sisuks on sotsiaalselt olulised eesmärgid, väärtused, mida reguleerivad vastavad käitumis- ja tegevusnormid, mis on suunatud teadmiste objektile ja subjektile endale. Ühiskondlik tegevus on nii konkreetse indiviidi kui ka kogukonna kui terviku tegevus, mis väljendub sotsiaalselt olulistes tegevustes, mis on suunatud inimestele ning kõigile looduse ja ühiskonna valdkondadele, millel on sotsiaalne väärtus.

Seega vastab psüühika multifunktsionaalsus inimtegevuse tüüpide mitmekesisusele. Psüühikat moodustavate omaduste omavaheline seos muudab inimese käitumise, tegevused ja tegevusvormid terviklikuks nähtuseks ning avaldub isiksuse orientatsioonis, stiilis ja iseloomus.

Mõelgem eelkõige indiviidi orientatsioonile. Inimese isiksuse orientatsioon on stabiilsete motiivide kogum, mis suunab indiviidi tegevust ja on olukordadest suhteliselt sõltumatu. Motiiv on see, mis motiveerib inimest tegutsema ja annab tema tegevusele tähenduse. Tegevus on spetsiifiliselt inimlik teadvuse poolt reguleeritud tegevus, mis on genereeritud vajadustest ning mille eesmärk on mõista ja muuta välismaailma ja inimest ennast. Isiksus nii kujuneb kui avaldub oma tegevusprotsessis. Tegevuse peamised struktuurikomponendid on eesmärgid, motiivid ja tegevused. Vaatame neid lähemalt.

Motiivid jagunevad kahte rühma: välised ja sisemised. Sisemiste motiivide hulka kuuluvad uskumused, püüdlused ja huvid. Hariduse üheks olulisemaks probleemiks jääb elutervete huvide kujundamine eelkõige õppimise ja tulevase tööalase tegevuse vastu. Huvid on motiivid, mis aitavad kaasa mis tahes valdkonnas orienteerumisele, uute faktidega tutvumisele ja tegelikkuse täielikumale kajastamisele. See tähendab, et subjektiivselt võttes leitakse huvi soovist objekti kohta rohkem teada saada. Seega toimivad huvid tunnetuse pideva ergutusmehhanismina. Need sunnivad inimest aktiivselt otsima viise oma teadmistejanu rahuldamiseks. Samas toob huvide rahuldamine kaasa uute tekkimist, mis vastavad kõrgemale kognitiivse aktiivsuse tasemele. Huvid liigitatakse stabiilsuse, laiuse, eesmärgi, sisu järgi.

Eesmärkidest lähtuv huvide erinevus paljastab otsesed ja kaudsed huvid. Vahetuid huvisid tekitab olulise objekti emotsionaalne veetlus (“Mind huvitab teadmine, nägemine, mõistmine,” ütleb inimene). Kaudsed huvid tekivad siis, kui millegi (näiteks õpetuse) tegelik sotsiaalne tähtsus ja selle subjektiivne tähendus indiviidi jaoks langevad kokku (“See on minu jaoks huvitav, sest see on minu huvides!” ütleb inimene antud juhul). Töö- ja õppetegevuses ei ole kõigel vahetut emotsionaalset külgetõmbejõudu. Seetõttu on nii oluline kujundada kaudsed huvid, mis mängivad juhtivat rolli tööprotsessi teadlikus korraldamises.

Kognitiivsete vajaduste objektid ja nende tegelik tähendus paljastavad huvide erinevused sisus. Oluline on nii see, mis inimest huvitab, kui ka selle objekti ühiskondlik tähtsus. Seega on meie aja üks olulisemaid haridusprobleeme teismelise aktiivset kognitiivset tegevust stimuleerivate huvide kujundamine.

Veel üks olulisemaid omadusi on huvide erinevus jätkusuutlikkuse astme osas. Huvi jätkusuutlikkus on selle intensiivsuse pikaajaline säilitamine. Tuleb märkida, et üks noorukite ealisi omadusi on huvide teatav ebastabiilsus, mis omandab kirgliku, kuid lühiajalise hobi iseloomu. Kuid sellel on ka positiivseid külgi. Eelkõige aitab see kaasa intensiivsele kutsumuse otsimisele, aitab võimete avaldumisel ja avastamisel.

Järgmine oluline tegevusmotivatsiooni aspekt on uskumused.

Uskumused ja ideaalid täidavad suurimal määral mobiliseerivat funktsiooni. Uskumuse jõud seisneb selles, et see põhineb teadmistel ja ideedel, mis on muutunud isiklikult oluliseks ja mõjutavad indiviidi positsiooni. Uskumused lõimivad emotsioone ja tahet, suunavad ja motiveerivad inimese käitumist. Nendest on raske loobuda. Intellektuaalsete, emotsionaalsete ja tahteliste komponentide üldise kõrge aktiivsusega toimub nende vastastikune tugevdamine. Veendunud inimest eristab enesekindlus, eesmärgikindlus, käitumise stabiilsus, suhete, tunnete kindlus ja olukorraülene suhtumine.

Seega võib maailmavaateks käsitleda uskumuste süsteemi, mis hõlmab filosoofilisi, esteetilisi, eetilisi, loodusteaduslikke jt. Üks inimese vajadustest on soov kaitsta oma tõekspidamisi ja saavutada nende jagamine teiste inimeste poolt. Kõiki neid motiive ühendab asjaolu, et nad kõik on teadlikud ehk inimene on teadlik sellest, mis teda tegutsema ajendab, on tema vajaduste sisu.

Inimtegevuse motiveerimisel mängivad aga olulist rolli teadvustamata motiivid, eelkõige psühholoogiline hoiak, s.t. valmisolek teatud viisil tegutseda. Suhtumise olemus on erapoolik. Kuigi hoiak toimib alateadvuse tasandil, tuleb tähele panna selle teadlikku kujunemist. See on usu, mitte analüüsi tagajärg, kriitilise suhtumise tulemus kontrollimata teabe suhtes.

Liigume nüüd edasi väliste motiivide kaalumisele. Nende hulka kuuluvad ähvardus, nõudmine, karistus, tasu, kiitus, konkurents, grupi surve jne.

Kuna välised motiivid mõjuvad lapsele väljastpoolt, seostatakse neid sageli oma tegevusele vastupanu, sisemise pinge ja teistega seotud konfliktidega. Sel juhul on eriti vajalik individuaalne lähenemine: õpetaja peab ette nägema iga õpilase konkreetset reaktsiooni nende tegurite mõjule. Seega ei pruugi ühtlase julgustamise, ühe tõhusaima õppevahendi, oskamatu kasutamine raskusi mitte eemaldada, vaid pigem tugevdada. Näiteks õpilasele adresseeritud liiga sage kiitus tekitab temas sageli kõrkust ja egotsentrilisust, teistes õpilastes kadedust ja viha. Ülepaisutatud püüdluste tasemega õpilast on vaja julgustada väga mõõdukalt ja rohkem - alahinnatud. Hooletut õpilast, kes püüab oma hariduslikust mahajäämusest üle saada, tuleks pisimagi edu eest rohkem kiita kui teisi.

Kaasaegsed psühholoogid, eriti A.A. Verbitsky ja N.A. Bakšajeva, tuvastavad järgmised motiivide funktsioonid: struktureerimine, tähenduse kujundamine, stiimul, suunamine, organiseerimine, indikatiivne, energiline, reguleeriv, eesmärgi seadmine, kognitiivne, barjäär ja teised. Seega on motiiv motivatsioonisfääri stabiilne moodustumine objektiivse vajaduse kujul (V.A. Ivannikov), samas kui nad räägivad meelevaldsest motivatsioonivormist, mida teadvustatakse.

Seega aitab motiivide tundmine käitumist ennustada, selle abil saate soovitud tegevust stimuleerida ja vastupidi vältida tarbetuid vigu.

Tegevuse järgmine komponent on eesmärk.

Iga inimtegevuse määravad eesmärgid ja eesmärgid, mille ta endale seab. Kui pole eesmärki, siis pole ka tegevust. Aktiivsus on tingitud teatud motiividest, põhjustest, mis ajendasid inimest seadma üht või teist eesmärki ja korraldama selle saavutamiseks tegevusi. Eesmärk on see, mille nimel inimene tegutseb; motiiv on see, miks inimene tegutseb.

Tuleb märkida, et inimtegevust ei määra mitte üks motiiv ja üks eesmärk, vaid terve kompleks, eesmärkide ja motiivide süsteem, millest hetkel domineerib üks eesmärk ja üks motiiv või nende võitlus toimub inimkonna mõjul. olukord.

Inimese mõju objektile toimub alati eesmärgipäraselt. Teadliku tegevuse etteaimatavat tulemust nimetatakse eesmärgiks. Selle rakendamise kestus sõltub eesmärgi keerukusest. Seetõttu muutub prognoosimis- ja planeerimistegevus vajalikuks. Sel juhul ei kujune mitte ainult lõppeesmärk, vaid ka hulk vaheeesmärke, mille saavutamine aitab soovitud tulemusele lähemale jõuda.

Eesmärkidest ja eesmärkide seadmisest rääkides tuleb peatuda individuaalsete püüdluste ja enesehinnangu tasandil. On teada, et noorukieas on püüdluste tasemes märgatav hüpe. Püüdluste kõrgus on inimese eesmärkide üks peamisi omadusi. Ja teismeliste ülioptimistlik ettekujutus oma võimetest (st ideaalse eesmärgi kõrgem tase - soovitud tulemuse kujutlus - võrreldes tegelike võimaluste tasemega, enesehinnangu ülehindamine), mis võimaldab neil end paisutada. Eesmärgid loob kummalisel kombel kõige soodsamad tingimused elutee valimiseks, enesearendamiseks ja eneseharimiseks. Uude tegevusse astudes peaks teismeline seadma endale kõrged eesmärgid, kuna just see loob tingimused tema isiksuse arenguks. Kuigi loomulikult peab väidetes olema ka realismi, mis avaldub ideaal- ja tegelike eesmärkide eristamises.

Eesmärkide seadmine hõlmab ka enesehinnangut. Samal ajal on kaasaegsed psühholoogid (eelkõige L. V. Borozdina ja L. Vidinska) saanud tõendeid selle kohta, et püüdlused, kuigi need on seotud enesehinnanguga, ei ole sellega täielikult määratud. Enesehinnangu ja püüdluste taseme vahelise seose küsimus pakub olulist huvi psühholoogilise enesemääramisvalmiduse seisukohalt.

Nagu eespool märgitud, on isiksuse tegevuse allikaks vajadused. Vaatame neid lähemalt.

Vajadus on inimese objektiivne vajadus teatud tingimuste järele, mis tagavad tema elu ja arengu. Vajadused peegeldavad indiviidi sõltuvust tema eksistentsi eripäradest. Vajadused on isiksuse aktiivsuse allikas. Lapse individuaalsete omaduste uurimine peaks algama tema vajaduste väljaselgitamisest. Lapse normaalselt arenenud vajadustele tuginemine on absoluutselt kohustuslik tingimus tema käitumise kõrvalekallete kõrvaldamiseks ja vanusega seotud arenguraskuste ületamiseks.

Seega peetakse psühholoogias vajadust indiviidi eriliseks vaimseks seisundiks, mis peegeldab sisemiste ja väliste tegevustingimuste ebakõlasid.

Vajadus on millegi vajaduse seisund. Kõigil elusolenditel on vajadused. Nad aktiveerivad keha, suunavad selle otsima seda, mida keha parasjagu vajab. Vajaduste peamised tunnused on: a) tugevus, b) esinemise sagedus, c) rahuldamise meetodid, d) vajaduste sisuline sisu (st nende objektide kogum, mille abil saab antud vajadust rahuldada).

Seega on vajadused, motiivid ja eesmärgid inimese motivatsioonisfääri peamised komponendid. Veelgi enam, iga vajadust saab realiseerida paljudel motiividel ja iga motiivi saab rahuldada erinevate eesmärkidega.

Üks peamisi inimese vajadussfääri iseloomustavaid parameetreid on hierarhiseerimine, s.t. struktuuri järjekorrale iseloomulik. Tuntuim ja mitmekülgsem vajaduste klassifikaator on Abraham Maslow klassifikatsioon. Ta toob välja järgmised vajadused.

1. Peamised vajadused:

a) füsioloogilised vajadused, mis tagavad otseselt inimese ellujäämise. Nende hulka kuuluvad joogi-, toidu-, puhkuse-, peavarju- ja seksuaalvajadused.

b) vajadus turvalisuse ja turvalisuse järele (sh kindlustunne tuleviku suhtes), see tähendab soov, soov tunda end kaitstuna, vabaneda ebaõnnestumistest ja hirmudest.

2. Teisesed vajadused:

a) sotsiaalsed vajadused, mis hõlmavad ümbritsevate inimeste aktsepteerimist, millessegi kuulumist, toetust, kiindumust, sotsiaalset suhtlust.

b) vajadus austuse, teiste tunnustuse, sealhulgas eneseaustuse järele.

c) esteetilised ja kognitiivsed vajadused: teadmised, ilu jne.

d) vajadus eneseväljenduse, eneseteostuse järele, st soov realiseerida oma isiksuse võimeid, suurendada enda tähtsust enda silmis.

A. Maslow hierarhilise süsteemi jaoks kehtib reegel: "Iga järgnev motivatsioonistruktuuri etapp on oluline ainult siis, kui kõik eelnevad etapid on rakendatud." Samas jõuavad autori hinnangul oma arengu viimasesse etappi vaid vähesed (veidi üle 1%), ülejäänud seda lihtsalt ei taha. Optimaalse motivatsiooni rakendamisel on oluline roll järgmiste vajaduste elluviimisel: edukus, tunnustus, töö ja õppimise optimaalne korraldus, kasvuväljavaated.

1.2 Noorukite motivatsioonisfääri tunnused

Inimarengu psühholoogia uurimine on võimatu ilma tema motivatsiooni uurimiseta, s.t. need inimkäitumise liikumapanevad jõud, mis oma tervikuna esindavad isiksuse tuuma ja määravad selle arengu olemuse. Teismeperioodi peetakse traditsiooniliselt üheks kriitilisemaks hetkeks indiviidi vaimses arengus ning selle määravad eelkõige käimasolevad põhjalikud muutused noorukite motivatsiooni- ja vajaduspõhises sfääris.

Noorukiea on ontogeneetilise arengu staadium lapsepõlve ja täiskasvanuea vahel (11-12-16-17 aastat), mida iseloomustavad puberteedi ja täiskasvanuikka jõudmisega seotud kvalitatiivsed muutused.

Kuid need muutused, millel on nii kvalitatiivsed kui ka kvantitatiivsed omadused, on tingitud ja ette valmistatud kogu lapse arengust alates tema esimestest elupäevadest.

Just noorukieas toimuvad L. S. Võgotski sõnul suhteliselt lühikese aja jooksul intensiivsed ja põhjalikud muutused käitumise liikumapanevates jõududes. Motivatsioonisfääri hakkab oma struktuuris iseloomustama mitte motiivide kõrvutamine, vaid nende hierarhiline struktuur, erinevate motivatsioonisuundumuste teatud alluvussüsteemi olemasolu. Eneseteadvuse protsesside arenedes täheldatakse kvalitatiivseid muutusi motiivides, paljusid neist iseloomustab suur stabiilsus, paljud huvid omandavad püsiva hobi iseloomu. Vastavalt toimemehhanismile ei muutu motiivid otseselt aktiivseks, vaid tekivad teadlikult seatud eesmärgi ja teadlikult vastu võetud kavatsuse alusel. Kaudsete vajaduste esilekerkimine võimaldab teismelisel oma vajadusi ja püüdlusi teadlikult juhtida, oma sisemaailma juhtida ning kujundada pikaajalisi eluplaane ja -väljavaateid.

Teismelise motivatsioonisfääri muutmise lähtepunktiks on nn "lapse arengu sotsiaalne olukord" - ainulaadne, ainult antud vanusele iseloomulik lapse ja keskkonna suhete süsteem. Need suhted ühelt poolt kujunevad ja teisest küljest on ise määratud nende kvalitatiivselt uute psühholoogiliste moodustistega, mis teatud vanuseastmes tekivad. Need neoplasmid esindavad laia valikut vaimseid nähtusi - vaimsetest protsessidest kuni individuaalsete isiksuseomadusteni.

Seega tuleb teismelise motivatsiooni analüüsimisel arvestada:

bioloogilised muutused (puberteet);

psühholoogilised muutused (abstraktse loogilise mõtlemise vormide komplikatsioon, eneseteadvuse areng, tahtetegevuse sfääri laienemine);

teismelise elu sotsiaalne kontekst.

Teatavasti oleneb teismelise perioodi kestus ja intensiivsus paljuski kultuuri- ja ajaloolistest tingimustest: üleminek lapsepõlvest täiskasvanuikka võib olla lühike ja karm või võib venida peaaegu terve kümnendi, nagu juhtub tänapäeva industriaalühiskonnas.

Vajadus üleminekuperioodi järele on ilmne. Tegelikult on põhiülesanne, võiks öelda, et megaülesanne, mida inimene peab teismeeas lahendama, täiskasvanuks saamine nii füsioloogiliselt kui sotsiaalselt. Sel juhul on asjakohane meenutada L. S. Võgotski sõnu, et selle perioodi kõige olulisem tunnus on see, et puberteediea ajastu on samal ajal ka indiviidi sotsiaalse küpsemise ajastu.

Kaasaegne psühholoogia on juba kogunud üsna palju erinevaid inimarengule pühendatud kontseptsioone. Mõnes on rõhk füüsilisel ja puberteedieas: näiteks Freudi psühhoseksuaalses arengukäsituses on üleminekuperioodi põhiülesanne viia lapse seksuaalelu lõplikule, täiskasvanu jaoks normaalsele vormile. Teistes on näiteks sotsiogeneetilise lähenemise raames peamine inimese sotsiaalsete normide ja rollide valdamine, sotsiaalsete hoiakute ja väärtuste omandamine. Kognitiivsetes teooriates, eriti J. Piaget' kontseptsioonis, on rõhk inimesel kognitiivse küpsuse saavutamisel ning väidetakse, et formaalsete toimingute staadiumisse jõudmine võimaldab inimesel kujundada isiklikku identiteeti. E. Eriksoni arvates on noorukiea põhiülesanne isikliku identiteedi tunde kujundamine ja rollide mitmetähenduslikkuse ohu vältimine.

Identiteet koosneb paljudest komponentidest, millede tervik moodustab tervikliku isiksuse.

Individuaalsed arenguülesanded, mida indiviid peab identiteedi saavutamiseks lahendama, on E. Eriksoni sõnul järgmised:

aja- ja elu järjepidevuse tunnetuse saamine;

enesekindluse arendamine;

sookohase rolli aktsepteerimine;

erinevate sotsiaalsete rollide katsetamine;

elukutse valik;

isikliku väärtuste ja prioriteetide süsteemi kujundamine;

oma ideoloogia otsimine, mida Erikson nimetas "usutunnistuse otsimiseks".

R. Havighursti poolt välja pakutud noorte arendamise ülesanded nn psühhosotsiaalses arenguteoorias on oma sisult paljuski sarnased E. Eriksoni ideedega. Tema arvates seisnevad arendamise ülesanded nende omaduste kujundamises, mis on vajalikud indiviidile endale või mis vastavad sotsiaalsetele vajadustele. Lisaks erinevad erinevatesse kultuuridesse kuuluvate indiviidide ees seisvad arenguülesanded üksteisest, kuna need sõltuvad ülesande moodustavate bioloogiliste, psühholoogiliste ja kultuuriliste elementide suhtelisest tähtsusest. Lisaks esitavad erinevad kultuurid inimestele erinevaid nõudmisi ja neile pakutakse erinevaid võimalusi ning vastavalt sellele vajavad nad erinevaid oskusi ja teadmisi.

Havighurst toob välja kaheksa peamist arenguülesannet, millega tuleb noorukieas tegeleda:

oma välimuse aktsepteerimine ja võime oma keha tõhusalt kontrollida;

uute ja küpsemate suhete loomine mõlemast soost eakaaslastega; motivatsioon teismelise enesehinnangu käitumine

meeste ja naiste sotsiaal-seksuaalsete rollide aktsepteerimine;

emotsionaalse sõltumatuse saavutamine vanematest ja teistest täiskasvanutest;

ettevalmistus tööks, mis võiks tagada majandusliku sõltumatuse;

ettevalmistus abieluks ja pereeluks;

sotsiaalse vastutuse kandmise soovi tekkimine ja sobiva käitumise kujunemine;

8) oma elu suunava väärtuste ja eetiliste põhimõtete süsteemi omandamine, s.o. oma ideoloogia kujunemine.

Mõnda identiteedi aspekti on lihtsam kujundada kui teisi. Esiteks pannakse reeglina paika kehaline ja seksuaalne identiteet. Professionaalne, ideoloogiline ja moraalne identiteet kujuneb palju aeglasemalt: see protsess sõltub sellest, kas teismeline on oma kognitiivses arengus jõudnud formaalse operatiivmõtlemise faasi. Religioossed ja poliitilised vaated kujunevad välja mõnevõrra hiljem, kuid need identiteedikomponendid võivad muutuda veel aastaid.

Enamikus noorukiea tunnuste uurimisele suunatud uuringutes märgitakse tõsiasja, et lapse puberteedieas, umbes 12-13-aastaselt, muutub suhtumine iseendasse, ilmneb aktiivne huvi oma sisemaailma vastu ja teismeline pöördub rohkem. ja järjekindlamalt mõtetele oma isiksuse kohta.

L.S. Võgotski nimetas seda noorukiea tunnust egodomineerivaks ehk egotsentriliseks hoiakuks, mis seisneb selles, et teismelise esilekerkiv isiksus on tema tähelepanu keskpunktis ja temast saab üks keskseid huvide pesasid.

T. V. Dragunova sõnul on soov iseennast tundma õppida ja täiskasvanute maailma siseneda noorukiea tuum, selle afekti-vajaduse tuum, mis määrab teismelise sotsiaalse tegevuse sisu ja suuna, tema sotsiaalsete reaktsioonide süsteemi ja konkreetsed kogemused. . Egotsentriline orientatsioon on domineeriv kõigis teismelise käitumise ilmingutes, tema emotsioonides, tunnetes ja kogemustes. Emantsipatsiooni- ja negativismireaktsioonid saavad esimesteks markeriteks teismelise aktiivsele oma ainulaadse olemuse, iseenda otsimisele.Eksperimendid välimusega ei ole kapriis, vaid osa oma kuvandi otsimise protsessist: riided, soeng, uskumatu meik. ja augustused aitavad suuresti teismelistel oma identiteeti avastada ja väljendada.

Egotsentriline orientatsioon, mida antud juhul käsitleme vaid ealise tunnusena, avaldub sellistes D. Elkindi kirjeldatud nähtustes nagu „kujutletav publik“ ja „müüt oma eksklusiivsusest“. Soov leida oma Mina, määrata oma võimete piirid, kinnitada nii-öelda oma olemist, väljendub sageli riskiga seotud käitumises.

Füüsilise riski olukorrad varustavad B.M. Masterovi sõnul paremini kui miski muu teismelise kiiresti arenevat mina selle mina sensoorse koega: kui ma võin surra, siis ma olen olemas. See on äärmuslik enesejaatuse valem, oma mina olemasolu aluste kinnitamine.Riskimängud, füüsilised riskid, millele teismeline end vabatahtlikult paljastab, muutuvad hinnaks, mida ta maksab oma mina ehitamise eest.Lisaks füüsilisele riski, seavad noorukid end ka sotsiaalsele riskile. Sotsiaalne risk on seotud asjaoluga, et grupiväärtustest kinnipidamine või nende tagasilükkamine igal konkreetsel juhul on teismelise hindamise kriteeriumiks nii täiskasvanute kui ka eakaaslaste poolt.

Sotsiaalne risk on kõige mitmekesisem isiklike riskide skeem, millele teismeline end sotsiaalsete suhete (nii eakaaslaste kui ka täiskasvanute) sfääris kokku puutub. Teismeline püüab pidevalt teistele ja endale midagi tõestada ning paljud teismeliste inimestevahelised suhtlused on üles ehitatud põhimõttel "nõrk pole nõrk".

Suhtlemine ja sotsiaalne suhtlus laiemalt on teine valdkond, kus selgelt avaldub noorukite soov leida oma identiteet. Affiliatiivne vajadus kuuluda mõnda gruppi, I. S. Koni kujundlikus väljenduses, muutub paljude jaoks võitmatuks karjatundeks: nad ei saa veeta mitte ainult päeva, vaid isegi tund aega väljaspool enda oma, ja kui neil pole oma. oma, mis tahes ettevõte.

Inimene saab iseennast tunda ainult teistega suheldes ja seetõttu pöördub teismeline ennekõike eakaaslaste poole – just neile toetub ta oma identiteediotsingul suuresti. Teised on tema jaoks peegel, milles ta näeb oma peegelpilti, näeb, kuidas teised tema käitumisele reageerivad, mille pärast teda aktsepteeritakse, mille pärast ta tagasi lükatakse. Sellist infot kogudes kujuneb teismelisel endast järk-järgult ettekujutus ning edaspidi vaadatakse neid ideid korduvalt üle ja täpsustatakse ning jällegi läbi suhete teiste inimestega. Täielik grupiga sulandumine võib aga saada takistuseks enesetundmisel. Sisuliselt hakkab grupp täitma pere rolli, kus teismeline otsib samasugust kindlustunnet ning seltskonnaga samastumine ei võimalda tal saada igati iseseisvaks indiviidiks.

Üks olulisemaid ülesandeid, mida noorukieas lahendada tuleb, on ülesanne, et teismeline saavutaks teatud autonoomia ja sõltumatuse oma vanematest. Täiskasvanuks olemine tähendab iseseisvat mõtlemist, iseseisvalt otsuste tegemist, eneseregulatsiooni ja enesekontrolli õppimist. Neid probleeme ei saa lahendada seni, kuni inimene on kellestki täielikult sõltuv, kuni ta on vanemate, õpetajate või teiste täiskasvanute pideva kontrolli ja eestkoste all. Seetõttu on teismelise jaoks nii oluline, et täiskasvanute maailm aitaks tal seda iseseisvust ja iseseisvust saavutada, vastasel juhul peab ta selle ise vallutama ja sel juhul on konfliktid vältimatud. Iseseisvuse mõiste ei tähenda aga teismelise täielikku võõrandumist oma vanematest või teistest olulistest täiskasvanutest. Selle asemel, et rääkida mässumeelsusest ja noorukite valusast perekonnast eraldamisest, eelistavad paljud psühholoogid praegu kirjeldada seda perioodi kui aega, mil vanemad ja noorukid peavad omavahel läbirääkimisi uue suhte üle. Teismeline peab saama oma elus rohkem iseseisvust; Vanemad peavad õppima suhtuma oma lapsesse kui võrdsesse isikusse, kellel on õigus oma arvamusele. Samas peavad vanemad ühelt poolt pakkuma oma lastele turvatunnet ja tuge, teisalt aga aitama oma lastel saada iseseisvaks, võimekaks täiskasvanuks. Ainult turvatunde tundes saab inimene iseseisvaks. Seega peavad vanemad õppima, et isolatsioonis ja enesekehtestamises pole midagi ohtlikku; see on eakohane ja mängib arengus olulist rolli.

Autonoomia saavutamine noorukieas eeldab muuhulgas teismelise järkjärgulist emotsionaalset emantsipeerumist vanematest, s.t. vabastades ta nendest emotsionaalsetest suhetest, mis tekkisid varases lapsepõlves. Noorukiea saabudes suureneb emotsionaalne distants vanemate ja lapse vahel üha enam ning see aitab kaasa tema iseseisvuse edasisele arengule ja identiteedi kujunemisele. Soov realiseerida ja arendada oma unikaalsust, tärkavat identiteeditunnet nõuab teismelise eraldumist perekonnast, mis talle varem kindlustunnet andis, ning alustada oma Mina otsimist, kuid siin sõltub palju vanemad ja mõned neist blokeerivad teie lapse individualiseerimise protsessi. Julgustades ja isegi kasvatades oma lastes sõltuvustunnet, ei lase sellised vanemad neil saada täisväärtuslikuks täiskasvanuks. Selle tulemusena muutub raskeks sisemise autonoomia kujunemine, tekib stabiilne hooldusvajadus, sõltuvus kui iseloomuomadus ning see lükkab täiskasvanuikka üleminekut pikaks ajaks edasi.

Kuid ka emotsionaalse emantsipatsiooni vastupidine versioon on oma tagajärgedelt negatiivne - emotsionaalne tagasilükkamine, mille puhul lapsed ei saa vanematelt üldse emotsionaalset tuge ja neilt nõutakse suuremat iseseisvust, kui see nende vanuses võimalik on. Siis tekib teismelisel üksildustunne, ärevus, hüljatus ja tunne, et keegi ei hooli temast, sealhulgas tema vanemad. Sellest tulenevalt võib see kõik kaasa aidata väga erinevate käitumishäirete tekkele.

Siiski tuleb märkida, et emotsionaalne emantsipatsioon ei tähenda lapse vanematega seotud emotsionaalsete sidemete täielikku hävimist. Õigem oleks öelda, et nende suhe peaks liikuma kvalitatiivselt uuele tasemele, mis põhineb vastastikusel mõistmisel, austusel, usaldusel ja armastusel.

Inimese küpsuse ja enesemääramise saavutamise oluline tingimus on intellektuaalse iseseisvuse kujunemine. Täiskasvanuks olemine tähendab eelkõige iseseisvat mõtlemist, iseseisvate otsuste tegemist. Juba noorukiea alguses laste intellektuaalses sfääris toimuvad põhimõttelised muutused viivad selleni, et noorukid suudavad kriitilisemalt tajuda seda, mida täiskasvanud räägivad ja teevad. Kui väiksemad lapsed peavad vanemate arutluskäike ja selgitusi enesestmõistetavaks, siis noorukid suudavad järgida täiskasvanute mõtteid, märgates loogikarikkumisi, argumentatsiooni ebapiisavust. Sellest saavad sageli noorukite ja täiskasvanute vahel tekkivad konfliktid: viimastel ei ole kerge leppida kuulekate lastega toimunud muutustega, eriti kui täiskasvanud suhtuvad nende vastuväidetesse vaid rünnakuna oma autoriteedi vastu.

Intellektuaalne iseseisvus eeldab ka mõtlemisvõimet, kellegi kuulutatud väiteid kriitiliselt kontrollides, ära tunda erinevaid mõjutusi, mis tulevad vanematelt, erinevatest sotsiaalsetest gruppidest, erakondadest, pihtimustest ning oskust neid filtreerida kõike iseenesestmõistetavana võtmata. See viib sageli selleni, et teismelised hakkavad ümber hindama neid reegleid, väärtusi ja traditsioone, mida on deklareerinud vanemad, õpetajad ja ühiskond tervikuna.

Isiklik küpsus eeldab lisaks ülalkirjeldatud tingimustele ka enese- ja enesekontrollivõimet ning see on võimatu ilma, et kasvav inimene saavutaks suhtelise sõltumatuse vanemate, õpetajate ja teiste täiskasvanute kontrollist ja eestkostest. Iseseisvuse ja enesekindluse soov avaldub teismeliste elu erinevates valdkondades – alates riietumisstiili valikust, suhtlusringkonnast, ajaveetmisviisidest ja lõpetades elukutse valikuga. Täiskasvanute kõige tugevama vastupanu kohtab just soov käitumusliku sõltumatuse järele. Enamik teismelisi peab tund-tunnilt võitlema magamamineku eest, samm-sammult selle eest, et neil oleks õigus veeta oma vaba aega oma äranägemise järgi, suhelda kellega tahes, kanda kosmeetikat ja riietuda nii, nagu nende rühmas moes peetakse. Täiskasvanute kontrolli alt vabanemise soovis rikuvad noorukid sageli ratsionaalsuse piire, kuid see on suuresti tingitud valest lähenemisest vanemate endi kasvatuses.

Kuulsa motivatsiooniuurija A. Maslow sõnul vajab iga inimene pidevalt tunnustust, enda teenete stabiilset ja reeglina kõrget hindamist, igaüks meist vajab nii ümbritsevate inimeste austust kui ka võimalust austada iseennast.

Hindamis- ja austusvajaduse rahuldamine annab indiviidile enesekindlustunde, eneseväärikuse, jõu, adekvaatsuse tunde, tunde, et ta on siin maailmas kasulik ja vajalik.

Rahuldamata vajadus tekitab aga alanduse, nõrkuse ja abituse tunde, mis omakorda on aluseks meeleheitele ning käivitab kompensatsiooni- ja neurootilised mehhanismid. Uuringud on näidanud, et madal enesehinnangu tase aitab kaasa agressiivse käitumise tekkele: vajadus end kaitsta võib muutuda domineerivaks muude motiivide ees ning teiste inimeste käitumist tõlgendab inimene ähvardavana, mis lõpuks tõukab teda. ennetavatele tegevustele. Etapp, mil vajadus austuse ja enesehinnangu järele hakkab kõige intensiivsemalt avalduma, on noorukieas.

Noorukite arenev täiskasvanutunne nõuab sotsiaalselt maailmast üha enam täiskasvanulikku suhtumist iseendasse. Teismeline ei ole rahul lapsepõlves väljakujunenud suhete süsteemiga, ta soovib jõuda vanemate, õpetajate ja teiste täiskasvanutega suhtlemisel täiesti erinevale tasemele - horisontaalsele tasemele "täiskasvanu - täiskasvanu".

Peatükk 2. Motivatsiooni kujunemine nooruki käitumise jaoks

2.1 Noorukite enesehinnang kui tööriistpositiivse motivatsiooni kujunemine

Enesehinnang avaldub indiviidi teadlikes hinnangutes, milles ta püüab sõnastada oma tähtsust. See on peidetud või selgelt olemas mis tahes enesekirjelduses. Iga katse ennast iseloomustada sisaldab hinnangulist elementi, mille määravad üldtunnustatud normid, kriteeriumid ja eesmärgid, ideed saavutustasemete, moraalipõhimõtete ja käitumisreeglite kohta.

Teismelise sisemiste hoiakute muutmise uuringud on näidanud, et mida usaldusväärsem on teabeallikas, seda suurem on selle mõju õpilase enesetajule. See on üks põhjusi, miks õpetajatel on eriti oluline roll õpilaste enesehinnangu kujundamisel. Teismelise ettekujutus endast kujuneb õpetajatelt ja vanematelt saadud hinnangute ja reaktsioonide põhjal õpingute tulemustele. Mida püsivam on see teismelisele suunatud väärtushinnangute voog, seda kindlam on nende mõju talle ja seda lihtsam on ennustada tema õppeedukust. Hindavad hinnangud on kõige vähem tõhusad “keskmiste” õpilaste rühmas, kuna negatiivsed ja positiivsed reaktsioonid tasakaalustavad üksteist. Oluline on märkida, et kõrge enesehinnanguga inimesed üldiselt tajuvad ja hindavad oma kogemusi viisil, mis aitab neil säilitada positiivset minapilti. Ja vastupidi, madala enesehinnanguga inimesed reageerivad sellele või teisele ebaõnnestumisele nii, et see takistab nende enesehinnangu parandamist.

Sageli arvatakse naiivselt, et madalat enesehinnangut saab hõlpsasti parandada, luues teismelisele positiivseid kinnitusi. Siiski pole mingit garantiid, et teismeline tajub kiitust täpselt ootuspäraselt. Tema tõlgendus sellistest tegudest võib osutuda ootamatult negatiivseks. Pole tähtis, kui positiivne see tegevus teiste õpilaste silmis välja näeb või kui palju õpetaja ise sellesse siiraid häid kavatsusi paneb, teismeline võib igal juhul negatiivselt reageerida. Seetõttu on nii oluline, et lapsel kujuneks varasest lapsepõlvest peale positiivne minapilt.

Välismaises psühholoogias on tuntuim enesekontseptsiooni muutmisele suunatud tehnika C. Rogersi isikukeskne psühholoogia. K. Rogers tuvastas isiklikuks muutumiseks vajalikud tingimused:

1. Empaatia – psühhoterapeudi keskendumine patsiendi sisemaailma positiivsele tajumisele. Empaatia annab teismelisele tunde, et ta pole üksi, et teda mõistetakse ja aktsepteeritakse sellisena, nagu ta on.

2. Tingimusteta positiivne suhtumine on fundamentaalne usk, et inimesel on potentsiaal mõista ja ennast positiivses suunas muuta. Teismeline, kes on veendunud, et tal on kõik korras, ei kipu oma potentsiaalseid võimeid alahinnama ja on valmis meelsasti õppima. See on teismelise positiivse enesekäsituse kujunemise kõige olulisem tingimus. Kuid aktsepteerimine eeldab ka raskuste teadvustamist ja oma võimete piiratuse mõistmist.

Kõrgema enesehinnangu kujunemine toimub kahe mehhanismi kaudu:

1. Teismeline ei karda tagasilükkamist, kui ta oma haavatavust näitab või arutab.

2. Ta on kindel, et teda koheldakse soosivalt, olenemata tema õnnestumistest ja ebaõnnestumistest, et teda ei võrrelda teistega, tekitades valusat küündimatuse tunnet.

Lõppkokkuvõttes on enesekontseptsiooni arendamise põhieesmärk aidata noorukil saada tema enda toetuse, motivatsiooni ja julgustuse allikaks.

Õpilase enesehinnang sõltub suuresti päevikus antud hinnetest. Siiski võivad ka verbaalsed hinnangud mängida domineerivat rolli õpilase enesehinnangu kujunemisel, kuna need on labiilsed, emotsionaalselt laetud ja arusaadavad. Valdav enamus õpetajaid usub, et õpilased on nende hinnangutega alati nõus, mistõttu õpetajad analüüsivad neid harva. Samal ajal, pakkudes õpilasele võimalust oma arvamust kaitsta ja juhtides taktitundeliselt teismelise mõttekäike, aitab õpetaja teda seeläbi enesehinnangu kujunemisel. Ajakirjale esitatava hinde puhul tuleks arvesse võtta mitte ainult lõpptulemust, vaid ka õpilase panust selle saavutamisse. Õpetaja antud hinnang stimuleerib õpilast ja säilitab piisava enesehinnangu. Õpetaja kriitika peaks puudutama õpilase üksikuid tegusid või tegusid, mitte tema isiksust tervikuna. Siis ei taju teismeline madalaimat hinnet tema isiksuse rikkumisena.

Et vältida noorukite enesehinnangu langust, peab N. A. Menchinskaja soovitavaks määrata madalate tulemustega õpilastele nooremate lastega võrreldes õpetaja roll. Siis tekib õpilasel vajadus täita lüngad oma teadmistes ja edu selles tegevuses aitab normaliseerida teismelise enesehinnangut.

Teismelises enesekindluse suurendamiseks soovitab L. P. Grimak kujundada temas sisemised hoiakud, mis vastavad tema võimalustele ja püüdlustele, mis on neile adekvaatsed. Selle arengu mehhanism on oma saavutuste ja ebaõnnestumiste kaine analüüs. Edu ei saa seletada ainult juhusega, nende õnnestumiste päritolu tuleb selgitada. Samuti tuleks uurida ebaõnnestumise põhjuseid ja edaspidi nendega arvestada.

Õpilaste positiivse enesehinnangu kujundamiseks peavad õpetajad arvestama järgmisega:

1. Suhtu naise uhkusesse ja meheväärikusesse ettevaatlikult.

2. Osata näha väliste tegude ja tegude taga käitumise, hoiakute ja tegevuste motiive.

3. Pea meeles, et kõik inimesed tunnevad vajadust oma tegude ja tegude heakskiitmiseks ning rahuldavad neid mõistlikes piirides.

4. Kõrvaldage õppetegevuses olukorrad, mis võivad noorukites hirmu tekitada, näiteks: "Ma viskan teid tehnikumist välja."

5.Õppige harima rõõmu, usalduse ja austuse kaudu.

6. Käsitlege igas vanuses õpilast ühistegevuse subjektina.

7.Loo edu, emotsionaalse heaolu, kultuuriväärtuste, teadmiste ja tervise õhkkond.

8. Olge enda suhtes kriitiline, kui otsite õpilase ebaõnnestumiste põhjuseid õppimises, käitumises ja suhetes.

9. Hülgage sageli reeglid, avaldades survet rõhutada ühtede võimeid ja teiste ebaõnnestumisi.

10. Keelduge teismeliste otsesest vastandumisest.

11.Ära nori kogu klassi ees norida ega norida.

12.Märka ka “nõrkade” väikseid õnnestumisi, aga ära rõhuta seda teravalt kui midagi ootamatut.

13. Kutsu kõiki teismelisi nimepidi ja saavuta see siis, kui teismelised omavahel suhtlevad (inimese enda nime kuuldes toimub siseorganite paranemine).

14. Rõhutage pidevalt, et suhteid klassiruumis ei peaks määrama mitte ainult õppeedukus, vaid ka heateod, mida inimene on teiste heaks teinud. Õppimisvõime on vaid üks paljudest väärtuslikest isiksuseomadustest, mis areneb igaühel erinevalt.

Seega võimaldab enesehinnangu kujunemine õpilasel uskuda endasse ja oma tugevusse, õppida seadma eesmärke ja kujundama trajektoori nende saavutamiseks. Positiivne enesehinnang võimaldab õpilastel õppida oma arvamuse eest seisma, õppida töötama meeskonnas ja arvestama teiste inimeste arvamustega. Positiivne enesehinnang viib eduni ettevõtluses, võimaldab raskustega toime tulla ja paindlikult reageerida muutustele otsustuskeskkonnas.

2.2 Meetodid, vahendid ja tehnikad noorukite käitumusliku motivatsiooni arendamiseks keskkoolis

Kasvatusmeetodeid käsitletakse kui õppeprotsessi korraldamise viiside kogumit ja pedagoogiliste teadmiste haru, milles uuritakse ja luuakse võimalusi õppeprotsessi otstarbekaks korraldamiseks. Üks osa sellest metoodikast on sotsiaalkasvatuse metoodika – see on nii sotsiaalkasvatuse teooria kui ka praktika.

Üldjoontes on metoodika kõige üldisemal kujul meetodite, võtete ja vahendite kogum näiteks teismeliste lastega sotsiaalpedagoogilise töö otstarbekaks läbiviimiseks käitumismotivatsiooni arendamiseks. Peamine määrav element ja aktiivsustegur on meetod. Meetod (kreeka keelest - uurimistee, teooria, uurimine) on viis etteantud eesmärgi saavutamiseks. Need on viisid, kuidas mõjutada indiviidi teadvust, tahet, tundeid ja käitumist. Reaalsuse praktilise teisendamise meetodina on meetod teatud, suhteliselt homogeensete tehnikate ja operatsioonide kogum, mida kasutatakse praktilises tegevuses selle eesmärgipärase muutmise konkreetse probleemi lahendamiseks.

Lisaks meetodile, millega arendatakse koolis noorukite käitumise motivatsiooni, kasutatakse laialdaselt mõisteid “tehnika” ja “vahendid”. Tehnika all mõistetakse meetodi konkreetset väljendust, selle spetsifikatsiooni, mis on meetodi suhtes privaatne, allutatud olemus. Tegelikult rakendatakse iga meetodit individuaalsete tehnikate kogumi kaudu, mis on praktikas kogutud, teooriaga üldistatud ja kõigile spetsialistidele soovitatav kasutada. Vahendid on materiaalsete, emotsionaalsete, intellektuaalsete ja muude tingimuste kogum, mida õpetaja kasutab eesmärgi saavutamiseks. Vahendid ise ei ole oma olemuselt tegevusmeetodid, vaid muutuvad nendeks alles siis, kui neid kasutatakse mingi eesmärgi saavutamiseks.

Vaatleme enamlevinud meetodeid, mida kasutatakse noorukite käitumismotivatsiooni kujundamisel.

1. Veenmine ja harjutamine. Neid meetodeid kasutatakse teismeliste puhul, kellel ei ole mingil põhjusel kujunenud nende normide ja vastavate käitumisvormide kohta moonutatud arusaamu. Veenmismeetod soodustab ühiskonnas aktsepteeritud normide muutumist inimtegevuse ja käitumise motiivideks, mis aitab kaasa uskumuste kujunemisele. Uskumus on seletus ja tõestus teatud käitumise õigsuse või vajalikkuse kohta. Harjutused on vajalikud areneva teismelise moraalse käitumise kujundamiseks. Harjutusmeetod on seotud teatud moraalsete oskuste ja harjumuste kujunemisega teismelises. Harjumuste kujundamine nõuab korduvaid tegevusi (harjutusi) ja korduvaid kordusi.

2. Jutt ja loeng on meetodi monoloogilised vormid, mida viib läbi üks inimene – õpetaja või kasvataja. Mõlemat meetodit kasutatakse teatud moraalikontseptsioonide selgitamiseks teismelistele. Lugu on kasutatud töös nooremate teismelistega, see on ajaliselt lühike, tuginedes eredatele, värvikatele näidetele ja faktidele. Loeng toob reeglina välja keerulisemad moraalikontseptsioonid (humanism, patriotism, kohusetunne, hea, kurjus, sõprus, kamraadlikkus jne). Loengut kasutatakse vanematele teismelistele lastele. Loeng on pikem ja kasutab tehnikana jutuvestmist.

3. Vestlus ja väitlus on meetodi dialoogilised vormid, nende kasutamisel on oluline roll indiviidi enda tööl. Seetõttu mängib nende meetodite kasutamisel suurt rolli: arutlusel oleva teema valik ja asjakohasus, toetumine noorukite positiivsele kogemusele ning vestluse positiivne emotsionaalne taust. Vestlus on küsimuste ja vastuste meetod. Vestluse tõhusus sõltub sellest, kas õpetaja oskab esitada vajalikke küsimusi, milliseid näiteid ta kasutab ja kui mõistlikult ta neid toob.

4. Parandusmeetodid, mis hõlmavad tasu ja karistust. Pedagoogilises praktikas on suhtumine nendesse meetoditesse mitmetähenduslik. Näiteks A.S.Makarenko väitis, et karistada on vaja, see pole mitte ainult õpetaja õigus, vaid ka kohustus.V.A.Sukhomlinsky uskus, et koolis on võimalik harida ilma karistuseta. A.S. Makarenko kirjutas, et kommentaare ei saa teha rahuliku, ühtlase häälega, õpilane peab tundma õpetaja nördimust. V.A. Sukhomlinsky oli veendunud, et õpetaja sõna peaks ennekõike teismelist rahustama. Kogu sotsiaalse ja pedagoogilise mõtte ajalugu näitab, et parandusmeetodid (tasu ja karistus) on teismelise isiksuse mõjutamise kõige keerulisemad viisid.

...

Sarnased dokumendid

Delinkventne käitumine kui hälbiva käitumise vorm, selle kujunemise põhjused ja tingimused. Kurjategijate noorukite isiksuseomadused. Enesehinnangu diagnoosimine kuritegeliku käitumisega noorukitel ja noorukitel, kes ei ole altid seadust rikkuma.

kursusetöö, lisatud 13.12.2013

Isiksuse motivatsioonisfääri mõiste. Motiivi kujunemise protsess. Saavutusmotivatsioon indiviidi motivatsioonisfääri struktuuris. Düsfunktsionaalsete perede tunnused. Noorukite isekas orientatsioon. Vajaduste muutmine motiivideks.

kursusetöö, lisatud 01.03.2013

Internaatkooli võimalused vanemate noorukite hälbiva käitumise korrigeerimisel. Kogemus internaatkoolis vanemate noorukite hälbiva käitumise korrigeerimiseks töö korraldamisel. Noorukite hälbiva käitumise programm ja korrigeerimine.

kursusetöö, lisatud 21.05.2012

Vanemate noorukite hälbiva käitumise tunnused ja internaatkoolide võimalused selle korrigeerimiseks. Eksperimentaaltöö läbiviimine Glazovi internaatkoolis nr 2 14-16-aastaste noorukite hälbiva käitumise dünaamika väljaselgitamiseks.

lõputöö, lisatud 22.05.2012

Noorukite käitumise analüüs konfliktis. Sugu kui biosotsiaalne nähtus. Laste soorollide kujunemise mehhanismid. Noorukite soo- ja vanuseomadused. Käitumise seos neurootilisuse taseme ja võrgukogukondades osalemise tasemega.

kursusetöö, lisatud 29.03.2015

Sõltuvust tekitav käitumine, selle liigid ja olemus. Sõltuvuse kujunemise etapid noorukitel. Hüperaktiivsuse roll selles protsessis. Eksperimentaalne uuring hälbiva käitumise kujunemise ja avaldumise kohta üldhariduskooli 6.-10. klassi õpilaste seas.

lõputöö, lisatud 06.02.2013

Mõiste "õpitegevus", "õpimotivatsioon" olemus; positiivsete motiivide klassifikatsioon. Noorema koolilapse isiksuse vaimse arengu ja õpimotivatsiooni ealised omadused; meetodid, tehnikad, vahendid positiivse motivatsiooni kujundamiseks.

kursusetöö, lisatud 24.10.2011

Spordimotiivide hierarhia uurimine noorukite seas üldiselt ja eriti hüperaktiivsete noorukite seas. Saadud tulemuste võrdlus Sobkini uuringu tulemustega. Propagandakampaania väljatöötamine teismeliste spordi juurde meelitamiseks.

kursusetöö, lisatud 21.11.2011

Hälbiva käitumise probleem tänapäeva kirjanduses. Noorukite hälbiva käitumise ilmingu tunnused. Noorukite hälbiva käitumise ennetamise põhisuunad ja vormid. Eksperimentaaluuringute eesmärgid, eesmärgid, etapid.

lõputöö, lisatud 15.11.2008

Maslow motivatsioonivajaduste teooria. Saavutuste, osaluse ja võimu vajadused McClelandi teoorias. Stereotüüpide kujunemise tunnused ja nende roll individuaalse käitumise regulatsioonis. Motiivi kujunemise mehhanismid, nende kujunemise põhitingimused.

Kooliõpilaste õppetegevuse motiivide uurimisel nimetame kõiki selle tegevuse motivaatoreid motiivideks.

Uuringu tulemusena selgus, et kooliõpilaste kasvatustegevust stimuleerib terve erinevate motiivide süsteem.

Erinevas vanuses laste ja iga lapse puhul ei ole kõigil motiividel sama motiveeriv jõud. Mõned neist on põhilised, juhtivad, teised on teisejärgulised, teisejärgulised, millel pole iseseisvat tähendust. Viimased on alati ühel või teisel viisil allutatud juhtivatele motiividele. Mõnel juhul võib selliseks juhtivaks motiiviks olla soov võita koht klassis suurepärase õpilasena, mõnel juhul aga soov omandada kõrgharidus, mõnel juhul aga huvi teadmiste enda vastu.

Kõik etnilised õpetused võib jagada kahte suurde kategooriasse. Üks neist on seotud õppetegevuse enda sisu ja selle elluviimise protsessiga; teised lapse laiema suhtega keskkonnaga. Esimeste hulka kuuluvad laste kognitiivsed huvid, vajadus intellektuaalse tegevuse järele ning uute oskuste, võimete ja teadmiste omandamine; teised on seotud lapse vajadustega suhelda teiste inimestega, neid hinnata ja heaks kiita, õpilase sooviga võtta teatud koht talle kättesaadavas sotsiaalsete suhete süsteemis.

Uuringus leiti, et mõlemad motiivikategooriad on vajalikud mitte ainult haridusliku, vaid ka mis tahes muu tegevuse edukaks läbiviimiseks. Tegevusest endast tulenevad motiivid avaldavad subjektile otsest mõju, aidates tal üle saada ettetulevatest raskustest, mis takistavad selle eesmärgipärast ja süsteemset elluviimist. Teist tüüpi motiivide funktsioon on täiesti erinev: olles genereeritud kogu sotsiaalsest kontekstist, milles subjekti elu toimub, võivad nad tema tegevust motiveerida teadlikult seatud eesmärkide, tehtud otsuste kaudu, mõnikord isegi sõltumata inimese otsesest seosest tegevusega. ise.

Õpilaste kõlbelise kasvatuse jaoks pole kaugeltki ükskõik, milline on nende õppetegevuse laiaulatuslike sotsiaalsete motiivide sisu. Uuringud näitavad, et mõnel juhul tajuvad koolilapsed õppimist oma sotsiaalse kohustusena, täiskasvanute sotsiaaltöös osalemise erivormina. Teiste puhul näevad nad seda vaid vahendina, et saada tulevikus tasuv töö ja tagada oma materiaalne heaolu. Järelikult võivad laiad sotsiaalsed motiivid kehastada õpilase tõeliselt sotsiaalseid vajadusi, kuid need võivad esindada ka isiklikke, individualistlikke või egoistlikke motiive ning see omakorda määrab õpilase kujuneva moraalse iseloomu.

Samuti selgus uuringust, et mõlemat motiivikategooriat iseloomustavad lapse erinevatel arenguetappidel spetsiifilised tunnused. Erinevas vanuses kooliõpilaste õpimotivatsiooni tunnuste analüüs näitas õpimotiivide muutumise loomulikku kulgu koos vanusega ja seda muutust soodustavaid tingimusi.

Nagu uuring on näidanud, väljendavad laialdased sotsiaalsed motiivid kooliminevate laste puhul vanemas eelkoolieas tekkivat vajadust asuda muu hulgas uuele ametikohale, nimelt koolilapse ametikohale, ning soovi sooritada sellega seotud tõsiseid, sotsiaalselt olulisi tegevusi. selle positsiooniga.

Samas on kooli astuvatel lastel ka teatud kognitiivsete huvide arengutase. Alguses ja ka muud motiivid tagavad õpilaste kohusetundliku, võiks isegi öelda vastutustundliku suhtumise koolis õppimisse. I ja II klassis selline suhtumine mitte ainult ei püsi, vaid isegi süveneb ja areneb.

Kuid tasapisi hakkab see noorte kooliõpilaste positiivne suhtumine õppimisse kaduma. Pöördepunktiks on reeglina III klass. Siin hakkavad paljusid lapsi juba koolikohustused koormama, nende töökus väheneb ja õpetaja autoriteet langeb märgatavalt. Nende muutuste oluliseks põhjuseks on ennekõike see, et III-IV klassini on nende vajadus õpilase positsiooni järele juba rahuldatud ja õpilase positsioon kaotab nende jaoks emotsionaalse veetluse. Sellega seoses hakkab ka õpetaja laste elus teistsugust kohta hõivama. Ta lakkab olemast klassis keskne tegelane, kes on võimeline määrama nii laste käitumist kui ka nende suhteid. Järk-järgult kujuneb koolilastel oma eluvaldkond ja eriline huvi kaaslaste arvamuste vastu tekib sõltumata sellest, kuidas õpetaja seda või teist vaatab. Selles arenguetapis ei taga mitte ainult õpetaja arvamus, vaid ka laste meeskonna suhtumine selle, et laps kogeb enam-vähem seisundit. emotsionaalne heaolu.

Laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid on selles vanuses nii suure tähtsusega, et teatud määral määravad need kooliõpilaste otsese huvi õppetegevuse enda vastu. Esimesel 2-3 koolis õppimise aastal on nad huvitatud teha kõike, mida õpetaja soovitab, kõike, millel on tõsise ühiskondlikult olulise tegevuse iseloom.

Kognitiivsete huvide kujunemisprotsessi eriuuring... võimaldas tuvastada nende eripära kooliõpilaste vanuselise arengu erinevatel etappidel. Treeningu alguses on laste kognitiivsed huvid veel üsna ebastabiilsed. NNH-le on omane teatud situatsiooniline loomus: lapsed saavad õpetaja juttu huviga kuulata, kuid see huvi kaob, kui see lõpeb. Sellist huvi võib iseloomustada kui episoodilist.

Uuringud näitavad, et keskkoolieas omandavad laialdased sotsiaalsed motiivid õppimiseks ja haridushuvid teistsuguse iseloomu.

Laiaulatuslikest sotsiaalsetest motiividest on esikohal õpilaste soov leida oma koht klassiruumis kaaslaste seas. Leiti, et noorukite soovi hästi õppida määrab kõige enam soov vastata kaaslaste nõudmistele ja võita autoriteeti läbi oma kasvatustöö kvaliteedi. Ja vastupidi, selles vanuses kooliõpilaste distsiplineerimata käitumise, ebasõbraliku suhtumise ja negatiivsete iseloomuomaduste ilmnemise kõige levinumaks põhjuseks on ebaõnnestumine õppimises.

Olulisi muutusi teevad ka otseselt õppetegevuse endaga seotud motiivid. Nende areng toimub mitmes suunas. Esiteks hakkab tagaplaanile jääma huvi õpilaste silmaringi laiendavate konkreetsete faktide vastu, andes teed huvile loodusnähtusi reguleerivate mustrite vastu. Teiseks muutuvad selles vanuses õpilaste huvid stabiilsemaks, eristuvad teadmiste valdkondade kaupa ja omandavad isikupärase iseloomu. See isiklik iseloom väljendub selles, et huvi lakkab olemast episoodiline, vaid muutub justkui omaseks lapsele endale ja hakkab olenemata olukorrast julgustama teda aktiivselt otsima võimalusi ja vahendeid enda rahuldamiseks. Oluline on märkida veel ühte sellise kognitiivse huvi tunnust - selle suurenemist seoses rahuloluga. Tegelikult avardab sellele või teisele küsimusele vastuse saamine õpilase ettekujutusi teda huvitavast ainest ja see paljastab talle selgemalt tema enda teadmiste piirangud. Viimane tekitab lapses veelgi suurema vajaduse enda edasise rikastamise järele. Nii omandab isiklik tunnetuslik huvi piltlikult öeldes täitmatu iseloomu.

Erinevalt noorukitest, kelle laiaulatuslikud sotsiaalsed õpimotiivid on seotud eelkõige koolielu tingimuste ja omandatud teadmiste sisuga, hakkavad vanemate kooliõpilaste seas õppimise motiivid kehastama nende vajadusi ja püüdlusi, mis on seotud nende tulevase elupositsiooniga ja omandatud teadmiste sisuga. erialane töötegevus . Vanemad kooliõpilased on tulevikku vaatavad inimesed ja kõik olevik, sealhulgas õpetamine, ilmneb nende isiksuse selle põhisuunitluse valguses. Edasise elutee valik ja enesemääramine saavad nende jaoks motivatsioonikeskuseks, mis määrab nende tegevuse, käitumise ja suhtumise keskkonda.

Võttes kokku kooliõpilaste õppimise laiaulatuslike sotsiaalsete motiivide ja nende hariduslike (kognitiivsete) huvide uuringud, võib välja tuua mõned sätted, mis on seotud vajaduste ja motiivide teoreetilise mõistmise ning nende kujunemisega.

Esiteks sai selgeks, et stiimul tegutsemiseks tuleneb alati vajadusest ning selle rahuldamiseks kasutatav objekt määrab vaid tegevuse olemuse ja suuna. Samas leiti, et erinevatesse objektidesse ei saa kehastuda mitte ainult sama vajadus, vaid samas objektis võib kehastuda ka väga erinevaid vastastikku mõjuvaid, põimuvaid ja vahel ka vastuolulisi vajadusi. Näiteks võib hinne kui õppetegevuse ajend kätkeda endas vajadust õpetaja heakskiidu järele, vajadust olla enda enesehinnangu tasemel, soovi võita sõprade autoriteeti, soovi kergendada kõrgkooli astuda ja palju muid vajadusi. Siit on selge, et välised objektid saavad inimese tegevust stimuleerida ainult seetõttu, et need vastavad tema vajadusele või suudavad realiseerida seda, mida nad inimese varasemas kogemuses rahuldasid.

Sellega seoses ei moodusta muutus objektides, milles vajadused kehastuvad, vajaduste kujunemise sisu, vaid on ainult selle arengu näitaja. Vajaduste kujunemise protsess tuleb ikkagi paljastada ja uurida. Siiski võib läbiviidud uuringute põhjal mõned vajaduste kujundamise viisid juba välja joonistada. "

Esiteks on see viis vajaduste kujundamiseks, muutes lapse positsiooni elus, tema suhete süsteemis teda ümbritsevate inimestega. Erinevates vanuseetappides on lapsel elus erinev koht, see määrab ka erinevad nõudmised, mida ümbritsev sotsiaalne keskkond talle esitab. Laps saab kogeda vajalikku emotsionaalset heaolu vaid siis, kui ta suudab nõudeid täita. See tekitab igas vanuseastmes spetsiifilisi vajadusi. Ülaltoodud kooliõpilaste õppetegevuse motiivide kujunemise uuringus avastati, et motiivide muutumise taga on peidus esmalt vajadused, mis on seotud õpilase uue sotsiaalse positsiooniga, seejärel lapse positsiooniga eakaaslaste rühmas ja lõpuks tulevase ühiskonnaliikme positsiooniga. Ilmselt on selline vajaduste kujunemise tee omane mitte ainult lapsele. Täiskasvanu vajadused muutuvad ka elustiili ja tema enda – kogemuste, teadmiste ja vaimse arengu taseme muutuste tõttu.

Teiseks tekivad lapsel tema arenguprotsessis uued vajadused seoses uute käitumis- ja tegevusvormide assimileerimisega, valmis kultuuriobjektide valdamisega. Nii näiteks on paljudel lugema õppinud lastel lugemisvajadus, kes on õppinud muusikat kuulama - vajadus muusika järele, kes on õppinud olema korralik - vajadus korrektsuse järele, kes on õppinud üht või teist spordiala. - vajadus sportliku tegevuse järele. Seega vajaduste arengu tee, millele Leontjev osutas, kahtlemata toimub, ainult et see ei ammenda kõiki vajaduste arendamise suundi ega paljasta täielikult selle mehhanisme.

Kolmas järeldus... on see, et lisaks vajaduste ringi laiendamisele ja uute tekkimisele toimub iga vajaduse sees areng selle elementaarsetest vormidest keerukamate, kvalitatiivselt ainulaadseteni. See tee avaldus eriti selgelt kognitiivsete vajaduste kujunemisel, mis ilmneb õpilaste õppetegevuse käigus: episoodilise haridushuvi elementaarsetest vormidest kuni põhimõtteliselt ammendamatu teoreetiliste teadmiste vajaduse keerukate vormideni.

Ja lõpuks, viimane viis vajaduste arendamiseks... on viis arendada lapse motivatsioonisfääri struktuuri, st arendada vastastikuste vajaduste ja motiivide vahelist seost.

Siin toimub vanusega muutus juhtivates, domineerivates vajadustes ja nende omapärases hierarhiseerimises.

Laste ja noorukite käitumusliku motivatsiooni uuring / Toim. L. I. Božovitš ja L. V. Blagonadezhiion. M., 1972, lk. 22-29.

II osa
VANUS JA PEDAGOOGILNE PSÜHHOLOOGIA

ÕPPIMISE JA TREENINGU PSÜHHOLOOGIA

L.I. Bozovic. Lapse motivatsioonisfääri arendamise probleem

Kooliõpilaste õppetegevuse motiivide uurimisel nimetame kõiki selle tegevuse motivaatoreid motiivideks.

Uuringu tulemusena selgus, et kooliõpilaste kasvatustegevust stimuleerib terve erinevate motiivide süsteem.

Erinevas vanuses laste ja iga lapse puhul ei ole kõigil motiividel sama motiveeriv jõud. Mõned neist on põhilised, juhtivad, teised on teisejärgulised, teisejärgulised, millel pole iseseisvat tähendust. Viimased on alati ühel või teisel moel allutatud juhtivatele motiividele. Mõnel juhul võib selliseks juhtivaks motiiviks olla soov võita koht klassis suurepärase õpilasena, teistel juhtudel - soov omandada kõrgharidus, mõnel juhul - huvi teadmiste vastu.

Kõik need õpetamise motiivid võib jagada kahte suurde kategooriasse. Üks neist on seotud õppetegevuse enda sisu ja selle elluviimise protsessiga; teised lapse laiema suhtega keskkonnaga. Esimeste hulka kuuluvad laste kognitiivsed huvid, vajadus intellektuaalse tegevuse järele ning uute oskuste, võimete ja teadmiste omandamine; teised on seotud lapse vajadustega suhelda teiste inimestega, neid hinnata ja heaks kiita, õpilase sooviga võtta teatud koht talle kättesaadavas sotsiaalsete suhete süsteemis.

Samas on kooli astuvatel lastel ka teatud kognitiivsete huvide arengutase. Mõlemad motiivid tagavad algul õpilaste kohusetundliku, võiks isegi öelda vastutustundliku suhtumise koolis õppimisse. I ja II klassis selline suhtumine mitte ainult ei püsi, vaid isegi süveneb ja areneb.

Kuid tasapisi hakkab see noorte kooliõpilaste positiivne suhtumine õppimisse kaduma. Pöördepunktiks on reeglina III klass. Siin hakkavad paljusid lapsi juba koolikohustused koormama, hoolsus väheneb ja õpetaja autoriteet langeb märgatavalt. Nende muutuste oluliseks põhjuseks on ennekõike see, et III-IV klassini on nende vajadus koolilapse ametikoha järele juba rahuldatud ja koolilapse positsioon kaotab nende jaoks emotsionaalse veetluse. Sellega seoses hakkab ka õpetaja laste elus teistsugust kohta hõivama. Ta lakkab olemast klassis keskne tegelane, kes on võimeline määrama nii laste käitumist kui ka nende suhteid. Järk-järgult kujuneb koolilastel oma eluvaldkond ja eriline huvi kaaslaste arvamuste vastu tekib sõltumata sellest, kuidas õpetaja seda või teist vaatab. Selles arenguetapis ei taga mitte ainult õpetaja arvamus, vaid ka laste meeskonna suhtumine, et laps kogeb suuremat või väiksemat emotsionaalset heaolu.

Laialdased sotsiaalsed motiivid on noores eas nii olulised, et teatud määral määravad need koolilaste vahetu huvi õppetegevuse enda vastu. Esimesel 2-3 koolis õppimise aastal on nad huvitatud teha kõike, mida õpetaja soovitab, kõike, millel on tõsise ühiskondlikult olulise tegevuse iseloom.

Kognitiivsete huvide kujunemisprotsessi eriuuring... võimaldas tuvastada nende eripära kooliõpilaste vanuselise arengu erinevatel etappidel. Treeningu alguses on laste kognitiivsed huvid veel üsna ebastabiilsed. Neid iseloomustab teatud situatsiooniline loomus: lapsed saavad õpetaja juttu huviga kuulata, kuid see huvi kaob, kui see lõpeb. Sellist huvi võib iseloomustada kui episoodilist.

Uuringud näitavad, et keskkoolieas omandavad laialdased sotsiaalsed motiivid õppimiseks ja haridushuvid teistsuguse iseloomu.

Laiaulatuslikest sotsiaalsetest motiividest on esikohal õpilaste soov leida oma koht klassiruumis kaaslaste seas. Leiti, et noorukite soovi hästi õppida määrab kõige enam soov täita kaaslaste nõudmisi ja võita oma autoriteeti oma kasvatustöö kvaliteediga. Ja vastupidi, selles vanuses kooliõpilaste distsiplineerimata käitumise, ebasõbraliku suhtumise ja negatiivsete iseloomuomaduste ilmnemise kõige levinumaks põhjuseks on ebaõnnestumine õppimises.

Teiseks tekivad lapsel vajadused tema arenguprotsessis seoses uute käitumis- ja tegevusvormide assimileerimisega, valmis kultuuriobjektide valdamisega. Nii näiteks on paljudel lugema õppinud lastel lugemisvajadus, kes on õppinud muusikat kuulama - vajadus muusika järele, kes on õppinud olema korralik - vajadus korrektsuse järele, kes on õppinud üht või teist spordiala. - vajadus sportliku tegevuse järele. Seega vajaduste arengu tee, millele Leontjev osutas, kahtlemata toimub, ainult et see ei ammenda kõiki vajaduste arendamise suundi ega paljasta täielikult selle mehhanisme.

Kolmas järeldus on, et lisaks vajaduste ringi laiendamisele ja uute tekkimisele toimub iga vajaduse sees areng selle elementaarsetest vormidest keerukamate, kvalitatiivselt ainulaadseteni. See tee avaldus eriti selgelt kognitiivsete vajaduste kujunemisel, mis ilmneb õpilaste õppetegevuse käigus: episoodilise haridushuvi elementaarsetest vormidest kuni põhimõtteliselt ammendamatu teoreetiliste teadmiste vajaduse keerukate vormideni.

Ja lõpuks, viimane viis vajaduste arendamiseks... on viis, kuidas arendada lapse motivatsioonisfääri struktuuri, st. vastastikuste vajaduste ja motiivide vahelise seose arendamine.

Siin toimub vanusega muutus juhtivates, domineerivates vajadustes ja nende omapärases hierarhiseerimises.

Laste ja noorukite käitumise motivatsiooni uurimine Ed. L.I. Božovitš ja L.V. Usaldusväärsus. M., 1972, lk 22-29

UURIMISINSTITUUT
ÜLD- JA PEDAGOGILINE PSÜHHOLOOGIA
NSVL PEDAGOOGIKATEADUSTE AKADEEMIA

ÕPPIMINE
KÄITUMISE MOTIVATSIOONID
LAPSED JA TEISMELISED

Toimetanud
L. I. BOZHOVICH ja L. V. BLAGONADŽINA

Kirjastus "Pedagoogika"
Moskva 1972

371.015
I-395

I-395

Laste ja noorukite käitumise motivatsiooni uurimine.

Ed. L. I. Božovitš ja L. V. Blagonadežina. M., “Pedagoogika”, 1972.

352 lk (NSVL Pedagoogikateaduste Akadeemia)

Kogumik on pühendatud laste ja noorukite motivatsioonisfääri eksperimentaalsetele uuringutele. Uuritakse vajaduste ja motiivide kujunemise probleeme ontogeneesis, nende kohta ja rolli lapse isiksuse kujunemisel.

Üks artiklitest tutvustab noorukieas kurjategijate uuringu tulemusi. See põhineb faktilisel materjalil ja toob välja erinevad õigusrikkujate rühmad, kes nõuavad pedagoogilise mõjutamise erilisi viise.

6-3
---
25-73

EESSÕNA

NLKP XXIV kongressil rõhutati mõtet, et „kommunismi ülesehitamise suurt tööd ei saa edasi viia ilma inimese enda igakülgse arendamiseta. Ilma kõrge kultuuri, hariduse, ühiskondliku teadvuseta ja inimeste sisemise küpsuseta on kommunism võimatu, nagu see on võimatu ilma vastava materiaalse ja tehnilise baasita. 1 .

Üks peamisi psühholoogilisi probleeme, mille uurimiseta ei saa kongressil püstitatud hariduslikke ülesandeid lahendada, on inimese vajaduste ja motiivide kujunemise probleem, kuna need on kõige olulisemad tegurid, mis määravad inimese käitumise ja stimuleerivad teda aktiivsele tegevusele.

Vajaduse ja motiivi mõisted ei ole psühholoogias veel üheselt avalikustatud ja üldtunnustatud definitsiooni saanud. Selles kogumikus kasutatakse neid mõisteid järgmistes tähendustes. Vajaduse all mõistetakse vajadust, mida inimene kogeb millegi tema keha eluks vajaliku või tema kui indiviidi jaoks vajaliku järele. Vajadus sunnib inimest otseselt otsima objekti selle rahuldamiseks ja selle otsimise protsessi ennast värvivad positiivsed emotsioonid.

Motiivid, nagu ka vajadused, viitavad inimkäitumise ajenditele. Küll aga võivad need inimest motiveerida kaudselt, teadlikult seatud eesmärgi või otsuse kaudu. Nendel juhtudel võib inimesel puududa vahetu soov tegutseda vastavalt eesmärgile, ta võib isegi sundida end tegutsema vastupidiselt oma vahetule soovile.

Inimese käitumist juhivad mitmesugused vajadused ja motiivid, millel on teatud seos üksteisega. Antud inimest järjekindlalt iseloomustav vajaduste ja motiivide kogum moodustab tema motivatsioonisfääri. Isiksuse kõrgele arengutasemele jõudnud inimese motivatsioonisfääri struktuur eeldab stabiilsete domineerivate moraalsete motiivide olemasolu, mis, allutades kõigile teistele vajadustele ja motiividele, omandavad tema elus juhtiva tähtsuse.

Sellest järeldub, et hariduse jaoks on oluline see, millised motiivid saavad inimese jaoks juhtivaks. Just nemad määravad kindlaks inimese isiksuse suuna, tema sotsiaalse tegevuse olemasolu või puudumise, ühesõnaga kõik, mis iseloomustab inimese terviklikku välimust tema spetsiifiliste ajalooliste omadustega.

Vajaduste ja motiivide teke ei teki spontaanselt. Seda moodustist tuleb kontrollida ja selleks on vaja teada

Vajaduste kujunemise seadused ja tingimused primitiivsete vajaduste üleminekuks kõrgematele käitumismotivatsiooni vormidele.

Selles kogumikus avaldatud uurimused on suunatud just selle probleemi uurimisele. Nad uurivad selle probleemi tegelikku psühholoogilist külge, mis erineb sotsioloogilise ja sotsiaalpsühholoogilise uurimistöö objektist. Sotsioloogilises uurimistöös on uurimisobjektiks ühiskonna vajadused nende sõltuvuses majanduslikest teguritest ja erinevatest antud ühiskonnasüsteemile omastest sotsiaalsetest tingimustest. Sotsiaalpsühholoogiline töö on suunatud erinevatesse sotsiaalsetesse rühmadesse kuuluvatele inimestele omaste vajaduste kogumi väljaselgitamisele ja uurimisele.

Meie uurimistöö keskendub vajaduste kujunemise probleemile ontogeneesis, nende kohale ja rollile lapse isiksuse kujunemisel ning funktsioonidele tema käitumises ja tegevuses. Tuleb märkida, et nende probleemide uurimist takistas uurimismeetodite ebapiisav areng ja õppeaine enda keerukus. Nende probleemide uurimisel püüti kasutada peamiselt eksperimentaalseid meetodeid, mis eeldasid (vähemalt uuringu esimestes etappides) vajaduste ja motiivide uurimisest keeldumist kogu nende elulises terviklikkuses ja spetsiifilisuses. Eksperimendi rakendamiseks tuli modelleerida uuritavaid protsesse, vormistades need vastavalt vajadusele ja seeläbi mõnevõrra vaesestada nende sisulisi omadusi, säilitades samal ajal selle olemuse. Sel viisil püüdsime tagada piisavalt objektiivsete ja võrreldavate faktide laekumise, vähemalt nende probleemiaspektide osas, mis olid uuringu praeguses etapis suhteliselt täpseks uurimiseks kättesaadavad.

Kogumiku avab L. I. Božovitši artikkel, mis käsitleb mõningaid inimkäitumise liikumapanevate jõudude kujunemise teoreetilisi küsimusi: vajadused, motiivid, kavatsused, püüdlused jne. Oma analüüsis tugineb autor nii kirjanduslikele materjalidele kui ka faktilistele andmetele mis on saadud eksperimentaalsetes laboratoorsetes uuringutes.

Artiklis tuuakse välja selle valdkonna psühholoogiliste uuringute mahajäämuse põhjused, mille autor ei seosta mitte ainult metodoloogiliste, vaid ka teoreetiliste raskustega. Peamine teoreetiline raskus seisneb selles, et psühholoogiline probleem, mis on seotud üleminekuga primitiivsetelt orgaanilistelt vajadustelt kõrgematele, konkreetselt inimeste käitumise ajenditele, on sageli valesti lahendatud. Sellest lähtuvalt seab L. I. Božovitš oma käsitluse peamiseks teemaks esmaste vajaduste kujunemise ja nende kvalitatiivselt uutesse, inimspetsiifilistesse vormidesse ülemineku probleemi. Teisisõnu, artikli keskseks küsimuseks on küsimus, millistel tingimustel ja milliste psühholoogiliste protsesside tulemusel omandavad ideed, tunded ja ideed motiveerivat jõudu ehk muutuvad inimkäitumise motiivideks.

L. S. Slavina artiklis kirjeldatud eksperimentaalsed uuringud on sama probleemi väljatöötamisel asjakohased. See annab andmeid, mis võimaldavad mõista mõningaid olulisi tingimusi, mille korral lapse teadlikult seatud eesmärgid ja kavatsused motiveerivat jõudu omandavad. Üks nendest

Uuringus on välja toodud tingimused, et eesmärk motiveerib lapse käitumist, kui see aitab ületada kahe erinevalt suunatud motivatsioonikalduvuse konflikti, rahuldades ühel või teisel viisil mõlemat vastandlikku vajadust. Näiteks kui laps sooritab tegevust, mis on tema jaoks ebahuvitav ja üsna raske, tekib tal soov see lõpetada; samas on sellel tegevusel tema jaoks teatud sotsiaalne tähendus ja seetõttu takistab vajadus täita oma sotsiaalset kohustust seda tegevust peatamast. Sellistel juhtudel lahendab kindlaksmääratud konflikti kavatsus teha teatud hulk tööd. Uuring näitas, et oskus seada eesmärke ja kujundada kavatsusi tekib ainult lapse vaimse arengu teatud etapis. Esialgu saab laps soovimatu tegevuse sooritamise kavatsuse tekitada vaid täiskasvanu abiga. Täiskasvanute toetus loob lisamotivatsiooni, mille eesmärk on ületada kohene soov töölt lahkuda. Nooremate kooliõpilaste kavatsuse psühholoogiliste tunnuste uurimisel on leitud, et kavatsuse kujundamisel saavad nad alles järk-järgult võimelised arvestama oma võimete ja eelseisva tegevuse raskustega, mistõttu väga sageli kavatsus selles vanuses ei realiseeru. .

Selle uuringu andmetel on kahtlemata pedagoogiline tähendus, kuna need näitavad võimalusi laste käitumise ja tegevuse kontrollimiseks nende motivatsioonisfääri korraldamise kaudu. Nad viitavad vajadusele harida lapsi ise oma käitumist juhtima.

E. I. Savonko artikkel esitab eksperimentaalseid andmeid lapse enesehinnangu võrdleva tähtsuse ja teiste inimeste hinnangute kohta tema käitumise ja tegevuse motiividena. See uuring näitab motivatsiooni muutusi üleminekul algkoolieast teismeeasse. Noorukitel omandab enesehinnang käitumise motiivina domineeriva tähtsuse, kuigi teiste inimeste hinnang, mis oli põhikoolieas valdav, mõjutab selles vanuses jätkuvalt. Teismelise keskendumine enesehinnangule (kui see on õigesti tõstetud) mängib olulist rolli isiksuse stabiilsuse arendamise protsessis, st isiksuse, mis on võimeline taluma juhuslikke situatsioonimõjusid.

Kogumik sisaldab artikleid, mis on seotud noorukite motivatsioonisfääri struktuuri uurimisega. Motiivide teatud alluvus on sihipärase käitumise tekkimise vajalik tingimus. Samaaegselt mõjuvatest motiividest peaks esile tõusma üks (või homogeensete motiivide rühm), millel on antud olukorras domineeriv positsioon. Just tema määrab antud olukorras käitumise olemuse ja suuna. Käitumise situatsioonilisest orientatsioonist tuleks eristada indiviidi orientatsiooni, mis väljendub tema käitumise püsivuses, suhtumises keskkonda ja iseendasse. Isiksuse orientatsioon on tingitud sellest, et inimeses on tema ontogeneetilise arengu protsessis ilmnevad üsna stabiilsed domineerivad motiivid, mis määravad konkreetsele inimesele iseloomuliku motivatsioonisfääri hierarhilise struktuuri.

M. S. Neimarki uurimistöös sai isiksuse n-ö mõistetud orientatsioon erilise uurimise objektiks. Õppimise eest

Selle probleemi lahendamiseks töötati välja eksperimentaalne tehnika, mis võimaldab eristada lapsi stabiilse isiksuse orientatsiooni olemasolu või puudumise ja selle orientatsiooni olemuse seisukohalt.

M. S. Neimarki ja V. E. Chudnovski ühises artiklis võrreldakse selle tehnika erinevate versioonidega saadud andmeid. Tulemused näitasid selle mõlema variandi sobivust isiksuseorientatsiooni uurimise vahendina.

Seda eksperimentaalset tehnikat kasutavates uuringutes leiti, et juba noorukieas tekib stabiilne isiksuse orientatsioon. Ühes kogumikus avaldatud Neimarki artiklis on orientatsiooni eksperimentaalse tuvastamise andmed korrelatsioonis uuritud laste üldiste omadustega. Isiksuse orientatsiooni ja mõnede selle muude omaduste vahel on loodud suur vastavus. Sama autori teine artikkel uurib konkreetselt seost noorukite orientatsiooni ja nendes esineva nn ebaadekvaatsuse afekti vahel. Uuring näitas, et see afekt on seotud isiksuse egoistliku orientatsiooniga ja puudub selle teistes tüüpides. See järeldus on oluline ka pedagoogilisest seisukohast, kuna ebaadekvaatsuse mõju oma pikaajalise eksisteerimisega toob kaasa negatiivsete käitumisvormide ja negatiivsete isiksuseomaduste ilmnemise.

G. G. Bochkareva artikkel on noorukieas kurjategijate motivatsioonisfääri tunnuste uurimise tulemus. See põhineb suurel hulgal autori kogutud ja analüüsitud faktimaterjalil. Võrreldi ka alaealiste õigusrikkujate andmeid vastavate tavakooliõpilasi iseloomustavate andmetega.

Meile tundub, et kõige väärtuslikum selles töös on G. G. Bochkareva identifitseerimine erinevate alaealiste õigusrikkujate rühmade kohta vastavalt nende motivatsioonisfääri struktuurilistele tunnustele. Need tunnused seisnevad igale rühmale omases suhetes noorukite antisotsiaalsete vajaduste ja nende moraalsete kalduvuste vahel, mis suudavad neile vastu seista. Erinevatesse rühmadesse kuuluvaid teismelisi iseloomustavad eelkõige erinev suhtumine oma kuritegudesse, aga ka teatud isiksuseomadused.

Nende noorukite kurjategijate rühmade tuvastamine annab aluse erinevatele prognoosidele nende ümberkasvatamise kohta ning iga rühm nõuab sobivaid pedagoogilise mõjutamise viise.

Kogumikus sisalduvate artiklite lühianalüüsi tulemusi kokku võttes võime järeldada, et neis kasutatud eksperimentaalsed meetodid võimaldasid akumuleerida teaduslike faktide süsteemi ja kehtestada mõned spetsiifilised psühholoogilised mustrid. Nende uuringute tulemuste analüüs ja üldistamine viivad lahenduseni inimese kõrgemate, nn vaimsete vajaduste tekkimise viiside ja teadvuse motiveeriva rolli probleemile. Samas ei ole need uuringud veel täielikult paljastanud laste motivatsiooni, käitumise ja aktiivsuse sisulist poolt.

L. Bozovic
L. Blagonadežina

Joonealused märkused lk.3

1 "NLKP XXIV kongressi materjalid." M., Politizdat, 1971, lk 83.

^ L. I. BOZHOVICH

ARENGUPROBLEEM
LAPSE MOTIVATSIOONIVÄÄR

Inimese motivatsioonisfääri on psühholoogias veel väga vähe uuritud. Seda ei saa seletada huvipuudusega selle teema vastu: iidsetest aegadest kuni tänapäevani on küsimus inimkäitumise sisemistest tõukejõutest teadlasi ja filosoofe pidevalt hõivanud ning viinud nad erinevate spekulatiivsete hüpoteeside püstitamiseni. Spetsiifiliste psühholoogiliste uuringute puudumist selles valdkonnas tuleb seletada selle probleemiga seotud teoreetiliste ebaselgustega.

Esiteks tuleb märkida, et vajaduste ja motiivide uurimine ei saanud areneda assotsiatiivse empiirilise psühholoogia raames. Selles psühholoogias domineeris idee, et kõiki vaimseid protsesse juhivad teatud assotsiatsiooniseadused. Sellise mehhanistliku arusaamaga vaimse elu ja inimkäitumise edasiviivatest jõududest eemaldati sisuliselt subjekti enda tegevuse probleem.

Assotsiatiivse empiirilise psühholoogia domineerimine, nagu me teame, kestis väga kaua; isegi praegu ei saa selle mõju täielikult ületatuks pidada. 20. sajandi vahetusel alguse saanud empiirilise psühholoogia kriitika kulges peamiselt selle idealismi ja atomismi, kuid mitte mehhanismi ületamiseks. Gestaltpsühholoogia on oma uurimistööks valinud peamiselt kognitiivsete protsesside valdkonna. Refleksoloogia, reaktoloogia ja biheiviorism keskendusid inimkäitumise välistele stiimulitele.

Esimesed, kes püüdsid, ehkki idealistlikust positsioonist, ületada assotsiatiivse psühholoogia mehhanismi ja püstitada inimese "mina" tegevuse probleemi, olid Würzburgi koolkonna psühholoogid (N. Akh, O. Külpe jt). .

Introspektiivse meetodiga mõtlemise uuringutes näitasid nad siiski eksperimentaalselt, et ideed ja kontseptsioonid on omavahel seotud.

Ennast ühtseks mõtlemisaktiks, mitte assotsiatsioonide mehaaniliste seaduste järgi, vaid seda juhib ülesanne, millele mõtlemine on suunatud. Oma katsete tulemusena jõudsid nad järeldusele, et ideede voog mõtlemise ajal ei pruugi sõltuda välistest stiimulitest ja assotsiatiivsetest mõjudest, kui mõtlemisprotsessi juhivad nn määravad tendentsid. Viimased määravad subjekti kavatsused või tema ees seisvad ülesanded. Wurzburgi koolkonna psühholoogide eksperimentaalsed uuringud näitasid, et tendentside määramise rolli ei saa seletada assotsiatsiooniseadustega. Pealegi võib määrava tendentsi olemasolu isegi ületada assotsiatiivse protsessi normaalse kulgemise. Eksperimentides saadud faktide selgitamiseks tutvustab Külpe “mina” mõistet, väites, et selle “mina” tegevus kerkib mõtteprotsessis esiplaanile ning assotsiatiivpsühholoogias väljakujunenud mehhanismid, mille abil ideed ja kontseptsioonid väidetavalt on. alati omavahel seotud, taandatakse teise plaani.

Seejärel püüti K. Levini ja tema õpilaste eksperimentaalsetes uuringutes ületada inimtegevuse psühholoogiliste allikate mehhaanilist mõistmist.

Teatavasti viis Kurt Lewin oma eksperimentaalse uurimistöö läbi nn struktuuriteooria (Gestalt-psühholoogia) positsioonilt, mille metodoloogilist ebajärjekindlust nõukogude psühholoogid korduvalt märkisid.

K. Lewini üldkontseptsiooni peamiseks puuduseks on teadmatus vaimsete protsesside sisulisest küljest ja formaalne lähenemine nende analüüsile. Sellegipoolest leidsid Levin ja tema õpilased edukad eksperimentaalsed meetodid inimvajaduste, tema kavatsuste ja tahte uurimiseks ning tuvastasid mõned huvitavad psühholoogilised faktid ja konkreetsed mustrid. Seetõttu tugineme oma õpingutes (eriti L. S. Slavina ja E. I. Savonko uuringutes) mõnikord Levini koolkonnas saadud faktidele, kasutame mõnda tema esitatud mõistet, andes neile oma teoreetilise põhjenduse. Tema põhitöö teoreetilises sissejuhatuses selles

Valdkonnad (“Kavatsused, tahe ja vajadus”) Lewin vastandab oma lähenemist assotsiatiivse psühholoogia käsitlusele, arvates, et traditsiooniline psühholoogia oma olemuselt ei suuda leida ligipääsu vajaduste ja mõjude probleemile, st nendele kogemustele, mis on alati seotud vajadusega. märgib subjekt. Samal ajal moodustavad just need protsessid tema arvates "psüühika keskse kihi".

K. Levini ja tema koolkonna uurimustöö on väga huvitav. Võime arvata, et just nemad panid aluse inimese vajaduste uurimisele psühholoogias. Kuid Lewini soov piirata oma uurimistööd ainult nende vajadustega, mis loodi kunstlikult, laborikatse raames, viis selleni, et ta suutis uurida ainult nende dünaamilist poolt, kuna kunstlikult loodud vajadustel puudus tõeline tähendus. õppeainete jaoks. See omakorda takistas Levinil selle ala arendamisel otsustavat sammu astumast.

Meie arvates on inimese motivatsioonisfääri uurimise mahajäämus seletatav ka järgmisega: suure tähtsuse omistamine sellele, et ajaloolise arengu protsessis on instinktid ja vajadused (mis on loomade käitumise tõukejõud) asendati teadvusega (mõistus, intellekt), millest sai inimtegevuse peamine regulaator, paljud psühholoogid loobusid inimvajaduste ja instinktide uurimisest. Need said valdavalt zoopsühholoogiliste uuringute objektiks ning inimpsühholoogia uurimine keskendus eelkõige kognitiivsetele protsessidele – tajule, mälule, mõtlemisele ja osaliselt (palju vähemal määral) tahte sfäärile, st jällegi inimese teadlikule kontrollile oma üle. käitumine. See, muide, ei takistanud paljusid psühholooge, eriti välismaal, teoretiseerimast iniminstinktide, sealhulgas sotsiaalselt omandatud vajaduste ja püüdluste kohta. Iseloomulikud on selles osas McDougoli, Tolmeni jt teosed.

Seega selle asemel, et võtta uurimisobjektiks vajaduste endi väljakujundamine ja nende üleminek uuele kvaliteedile, mis võimaldaks mõista teadvuse enda aktiivsuse tekkimise psühholoogilisi mehhanisme,

Vajadused liigitati psühhofüsioloogilisteks nähtusteks, mis on seotud ainult keha vajadustega, ja sisuliselt jäeti need inimpsühholoogia uurimise alt välja. Tõsi, sageli räägitakse inimese "kõrgeimatest vaimsetest vajadustest" ja tema huvidest, kuid ainult viimaseid on eksperimentaalselt uuritud ja ka siis väga vähesel määral.

Vaadeldava küsimuse seisule on iseloomulik N. F. Dobrynini suhtumine sellesse probleemi. Ta usub, et vajadused ei tohiks üldse olla psühholoogilise uurimise teema, kuna orgaanilised vajadused on füsioloogia ja vaimsed vajadused sotsiaalteaduste teema. Vajaduste probleem ja nende seos inimteadvusega – moraalsed motiivid, teadlikud eesmärgid ja kavatsused – hõivas aga pidevalt mõningaid nõukogude psühholooge. Ja see on mõistetav. Noor nõukogude psühholoogia toetus isiksuse mõistmisel täielikult marksistlikule lähenemisele ning marksistlikus isiksuse ja selle kujunemise doktriinis peetakse vajadusi nii ühiskonna kui ka indiviidi arengu kõige olulisemateks tõukejõuks.

Veel 1921. aastal kirjutas A. R. Luria kuulsa saksa majandusteadlase ja sotsioloogi L. Brentano tõlgitud raamatu eessõnas: „Tänapäeval on küsimus vajadustest kui stiimulitest, mis ajendavad inimest, sunnivad teda erinevatele tegudele, määrata tema käitumist ja seeläbi mõjutada suuri ühiskondlikke nähtusi ja ajaloolisi sündmusi – see teema hakkab köitma laialdast tähelepanu. Ja lisaks väidab ta, et ilma seda kardinaalset küsimust uurimata jätkavad psühholoogid usinalt vaimse elu üksikute aspektide ja elementide uurimist, katmata seda tervikuna ja andmata alla ülesannete ees, milleks on uurida individuaalse psüühika sisu, inimkäitumist ja käitumist. tema motiivid..."

Kuid pikka aega oli huvi selle probleemi vastu valdavalt teoreetiline. 1956. aastal avanes ajakirja "Psühholoogia küsimused" lehekülgedel teoreetiline arutelu vajaduste rolli üle inimkäitumises ja nende seose kohta teiste inimtegevuse ajenditega.

Esimesena võttis sõna A.V.Vedenov, kes rõhutas

Arutluse all oleva probleemi olulisus, kuna üks või teine lahendus määrab autori filosoofilise positsiooni (idealistlik või materialistlik). Ta kritiseeris teravalt psühholooge, kes seostavad inimteadvuse aktiivsuse probleemi vajaduste probleemiga, ning väljendas mõtet, et on vale seada kõik inimkäitumise stiimulid sõltuvusse vajadustest.

Ja tuleb öelda, et Vedenovil oleks õigus, kui peame vajadusi millekski esmaseks ja muutumatuks (ja taandame neile kõik inimese vaimsed vajadused). Tõepoolest, ei saa nõustuda näiteks Freudiga, et igasuguse moraalse tunde või teadlikult seatud eesmärgi ajendiks peituvad bioloogilised vajadused. Samamoodi ei saa taandada inimese vaimseid vajadusi isiklikeks, egoistlikeks, nagu seda tegid 18. sajandi prantsuse materialistid ratsionaalse egoismi teooriat arendades. Kuid selle asemel, et püstitada ja lahendada vajaduste kujunemise probleem ning näidata nende uut tüüpi inimkäitumise stimulaatoriteks ülemineku vajalikkust (regulaarsust), keeldub Vedenov lihtsalt tunnistamast seost vajaduste ja inimese teadlike motiivide vahel. , vastandades seega teadvuse selle afektiivse vajaduse sfäärile. Inimkäitumise spetsiifiliste motivaatoritena nimetab ta õigesti moraalseid tundeid, mõistust ja tahet, kuid tõlgendab nende motiveerivat jõudu intellektuaalselt; ta peab võimalikuks piirduda oma seletuses sellega, et inimene tegutseb tunnetatud vajadusest lähtuvalt.

Lisaks on Vedenovi arusaam vajadustest endist väga piiratud, kuna ta usub, et inimeste vajadused, kuigi nad omandavad sotsiaalse iseloomu, jäävad puhtalt isiklike, egoistlike motiivide raamidesse.

Oleme esitanud Vedenovi seisukohad, mida ta on väljendanud ülalmainitud aruteluartiklis. Ilmselt tundis ta aga ise nende veenmisvõimet ja seetõttu esitab ta ühes teises, hilisemas artiklis hoopis teistsuguse, võiks isegi öelda vastupidise kontseptsiooni. Viidates K. Marxi positsioonile inimese sotsiaalse olemuse kohta, arendab Vedenov välja idee, et inimene sünnihetkest alates oma

Füüsiline struktuur on võimeline muutuma isiksuseks, see tähendab võimeliseks sihikindlaks loominguliseks tegevuseks, loovuseks. "Lapsed sünnivad kõigi tulevase inimisiksuse omadustega," kirjutab ta, "nad pole mitte ainult inimesed oma füüsiliselt organisatsioonilt, vaid ka indiviidid oma loomupärase elutegevuse olemuse poolest."

Muidugi usub Vedenov, et kõik inimese loomulikud kalduvused tuleks arendada haridusega, sellest hoolimata peab ta oma kõrgeid vaimseid vajadusi, näiteks vajadust loomingu, suhtlemise ja isegi kollektivismi järele, kaasasündinud. Seega Vedenov kas liigitab inimese vaimsed vajadused kaasasündinud või eitab neid vajadusteks, asendades need mõistuse ja teadvusega.

G. A. Fortunatov ja A. V. Petrovski vastasid Vedenovi avaldustele, esitades neile tõsist metodoloogilist kriitikat. Nad kirjeldasid õigesti marksistlikku lähenemist inimvajaduste tekke ja arengu probleemi lahendamisele, kuid samal ajal ei andnud nad selle probleemi tegelikku psühholoogilist teooriat. Nad tõid välja vaid, et koos kitsalt isiklike vajadustega tekivad inimesel tänu kasvatusele ka sellised vajadused, mida ühiskonna vajadustena kogeb ta kohusetundena. Kui neid sotsiaalseid vajadusi ei rahuldata, kogeb inimene negatiivseid emotsioone, nagu ka siis, kui isiklikud vajadused ei ole rahuldatud.

Kõik need sätted on õiged, kuid siiski ei lahenda vajaduste kujunemise psühholoogilist probleemi. Üldiselt taandus psühholoogias vajaduste areng reeglina ainult nende kvantitatiivsele kasvule ja nn vaimsete vajaduste tekkele, mille psühholoogilist mehhanismi sisuliselt ei paljastatud. See arusaam kajastub sõna otseses mõttes kõigis psühholoogia ja pedagoogika õpikutes ja õppevahendites.

A. N. Leontiev on selle probleemi lahendamisele kõige lähemal. Kõige põhjalikumalt ja samas lühidalt võttis ta oma seisukohad selles küsimuses kokku XVIII rahvusvahelise psühholoogiakongressi ettekandes. Selles raportis pakkus ta välja täiesti originaalse lähenemise vajaduste kujunemise ja nende seose teadvusega probleemi lahendamiseks.

Tema käsitlus põhineb motiivide kui objektide (tajutavate, kujutletavate, mõeldavate) mõistmisel, milles vajadused on täpsustatud. Need objektid moodustavad neis kehastuvate vajaduste sisulise sisu. Nii toimub inimese vajaduste objektiveerimine. Motiiv on Leontjevi definitsiooni järgi objekt, mis vastab konkreetsele vajadusele ning mis motiveerib ja juhib inimtegevust.

Vastavalt sellele mõistab A. I. Leontiev vajaduste kujunemist nende objektide muutumise ja laienemise tulemusena, mille abil neid rahuldatakse. Inimesed oma vajaduste rahuldamiseks mitte ainult ei kasuta loodusobjekte, vaid ka töötlevad neid ja toodavad uusi; ja see muudab inimeste loomulike vajaduste sisu ja tekitab neis uusi vajadusi. Neid uusi vajadusi ei saa Leontjevi sõnul bioloogilistest vajadustest tuletada ega neile taandada. Isegi spetsiaalselt töödeldud toodete kaudu rahuldatud toiduvajadus on erinev, kvalitatiivselt uus vajadus. See kehtib eriti keerukamate materiaalsete ja vaimsete vajaduste kohta. Viimased, nagu Leontjev ütleb, "tekkivad ainult seetõttu, et nende objekte hakatakse tootma".

Toodud sätetele tuginedes eitab Leontjev psühholoogias aktsepteeritud vajaduste kujunemise kirjeldust “subjektiivsete seisundite” terminites: soovid, ajend, afektid jne. “Need seisundid väljendavad ainult vajaduste dünaamilist aspekti,” kirjutab Leontjev, “ kuid ei ütle midagi nende sisu kohta." Tegelikkuses saab Leontjevi seisukohalt vajaduste kujunemist kirjeldada vaid nende objektide muutumise kaudu; see muudab tema arvates vajaduste probleemi tegevuse motiivide probleemiks.

Nii lahendab Leontjev vajaduste kujunemise ja konkreetsete inimlike käitumismotiivide esilekerkimise probleemi.

Leontjevi seisukoht vajaduste objektiviseerimise ja uute esilekerkimise kohta nende objektide assimilatsiooni (“omastamise” kaudu), milles need kristalliseeruvad, on meile huvitav ja produktiivne.

Samas puudub selles arutluses meie arvates ehk kõige olulisem psühholoogiline lüli. Jääb avalikustamata ja arusaamatuks, milliste psühholoogiliste mehhanismide tõttu hakkab inimene looma uusi objekte, mille järele ta veel vajadust ei tunne. Mis sunnib teda selliseid esemeid tootma? Loomulikult võime ontogeneetilises mõttes jälgida nähtust, kui lapsel tekivad teatud kultuuriobjektide valdamise tõttu uued vajadused. Kuid isegi siin, nagu näitavad eksperimentaalsed andmed, ei vii iga meisterlikkus vastava vajaduse tekkimiseni. Uue vajaduse sünd ei teki vastavate objektide valdamise protsessis automaatselt. Näiteks võib laps õppida hästi lugema, ta võib tunda paljusid kirjandusteoseid ega tunne vajadust ei lugeda ega oma teadmisi täiendada.

Üldiselt oli Leontjevi kontseptsioonis, nagu ka paljude teiste psühholoogide arutlustes, sulgudes vajaduste tegeliku psühholoogilise protsessi, st nende kvalitatiivselt uutesse vormidesse ülemineku protsessi analüüs. Ta püüab seda probleemi lahendada abstraktses teoreetilises mõttes, tuginedes ajaloolistele ja matemaatilistele andmetele, kus tal puuduvad konkreetsed psühholoogilised andmed. Ja see on mõistetav, kuna selles valdkonnas on veel väga vähe eksperimentaalseid uuringuid, mille tulemustele ta saaks tugineda.

Vajaduste kujunemise psühholoogilise probleemi tõelise lahenduse puudumine Leontjevi teoreetilistes konstruktsioonides ei andnud talle võimalust leida meie vaatenurgast õiget lahendust teisele kesksele psühholoogilisele probleemile - afektide vahelise seose probleemile. ja teadvus.

Motiivid täidavad tema vaatenurgast kahetist funktsiooni. Esimene on see, et nad stimuleerivad ja suunavad tegevust, teine on see, et nad annavad tegevusele subjektiivse, isikliku tähenduse; seetõttu määrab tegevuse tähenduse selle motiiv. Mõistete “tähendus” ja “mõistus” eristamine on Leontjevi seisukohalt määrav motiivide ja teadvuse vaheliste suhete mõistmisel. Tähendused, mille kandjaks on sotsiaalajaloolist kristalliseeriv keel

Inimkonna kogemus esindab teadvuse põhiüksust. Iga üksik inimene ei loo tähendusi, vaid sisendab need. Seetõttu toimib tähenduste süsteem teadmisena - "teadvusena". Tähendus ja tähendus Leontjevi sõnul aga eraldi ei eksisteeri, nende suhe iseloomustab teadvuse sisemist struktuuri. Inimese eksistentsi, tema elu tekitatud tähendus ei lisandu tähendustele, vaid kehastub neisse. Selline arusaam tähenduse ja tähenduse vahekorrast võimaldab Leontjevi sõnul teadvuse mõistmisel ületada ühekülgse intellektuaalsuse ja seeläbi ületada need psühholoogilised mõisted, mis tulenevad kahe erineva üksteisele mõjuva sfääri äratundmisest: teadliku mõtlemise sfäär ja vajaduste ja motiivide valdkond. "Muidugi," kirjutab Leontjev, "nendel sfääridel tuleks vahet teha. Need aga moodustavad ühtse struktuuri – teadvuse enda sisemise struktuuri." Ja siin, meile tundub, ei ole afekti ja intellekti seose probleem saanud konkreetset psühholoogilist lahendust. Need üldised arutlused teadvuse struktuuri üle jätavad lahtiseks paljud rangelt psühholoogilised küsimused: miks näiteks inimese teadlikult seatud eesmärgid mõnel juhul täidavad oma ergutavat funktsiooni, mõnel juhul mitte; kuidas, milliste psühholoogiliste mehhanismide toimel saab inimene erinevalt loomast tegutseda vastupidiselt oma vahetutele impulssidele, kuid kooskõlas teadlikult aktsepteeritud kavatsusega; mis on psühholoogiliselt inimese tahe jne. Kõigile neile spetsiifilistele psühholoogilistele probleemidele vastuse puudumine on seletatav asjaoluga, et tänapäevani on lahendamata küsimus spetsiifiliselt inimlike käitumisstimulaatorite tekke kohta.

Viimastes selleteemalistes psühholoogilistes uuringutes - Novosibirski Riikliku Pedagoogilise Instituudi teaduslikes töödes - tõstatab Yu. V. Šarov taas küsimuse inimteadvuse aktiivsuse allikatest ning inimese materiaalsete ja vaimsete vajaduste vahelistest suhetest.

Oma kogumiku sissejuhatavas artiklis, olles uurinud selles küsimuses mitmeid seisukohti, jõuab ta järeldusele, et ideaalmotiivide sünni probleem.

Identiteet jääb täiesti ebaselgeks ja nõuab kõige tõsisemat uurimistööd.

Šarovi juhtimisel viidi läbi arvukalt uuringuid inimese vaimsete vajaduste (ja ennekõike tema kognitiivsete huvide) kujundamise probleemide kohta, kuid sellegipoolest ei õnnestunud tal läheneda ka selle probleemi lahendamisele. Ta ei suutnud näidata, kuidas ja kust tekib inimteadvuse motiveeriv jõud. Veelgi enam, ta liigitab bioloogide hulka kõik psühholoogid, kes püüdsid mõista inimese kõrgeimate vaimsete vajaduste tekkimist elementaarsemate, esmaste vajaduste kvalitatiivsest ümberkujundamisest. Selline küsimuse sõnastus viib tema hinnangul teadvuse rolli vähenemiseni, samas unustab ta Engelsi enda väite, et inimesed on harjunud selgitama oma tegusid oma mõtlemise, selle asemel, et neid selgitada oma vajadustest (mis on samal ajal muidugi kajastuvad peas, realiseeriti).

Motivatsioon Motiiv on põhjus, miks tegevust tehakse. (L.I. Bozhovich.) Motivatsioon on inimese jaoks kompleksne mehhanism väliste ja sisemiste käitumistegurite korrelatsiooniks, mis määrab tegevuste toimumise, suuna ja läbiviimise viisi. (L.I. Bozhovich) Haridustegevuse ajendiks on kõik tegurid, mis määravad kasvatustegevuse avaldumise: vajadused, eesmärgid, hoiakud, kohusetunne, huvid jne (Rozenfeld G.)

Eneseteostus Enesehinnang (vajadus tunda end pädevana, sõltumatuna ja väärtuslikuna) Kuulumine, armastus (peresse, rühma) Madalama taseme vajadused Ohutus, alalhoid (vajadus vältida valu, hirmu, olla turvaline) Füsioloogilised vajadused (vajadus saada toitu, vett, õhku, peavarju)

Motiivide liigitus – Tegevuses osalemise olemuse järgi (arusaadav, tuntud, tegelikult tegutsemine) – A. N. Leontjevi järgi – Aeg (kauge ja lühiajaline motivatsioon) – B. F. Lomovi järgi – Sotsiaalne tähendus (sotsiaalne, kitsalt isiklik) – vastavalt P. M. Yakobsonile – Tegevuse tüübi järgi (mäng, haridus, töö) – I. A. Zimnjaja järgi – Suhtlemise olemuse järgi (äriline, emotsionaalne) – P. M. Yakobsoni järgi.

Tegurid: Haridussüsteem Haridusasutus Haridusprotsessi korraldus Õpilase subjektiivsed omadused (sugu, vanus, intellektuaalne areng, võimed, püüdluste tase, enesehinnang, suhe teiste õpilastega) Õpetaja ja ennekõike õpilase subjektiivsed omadused. tema suhete süsteem õpilase, ettevõttega. Teema spetsiifika

Bozhovich L. I. sõnul juhib motivatsiooni motiivide hierarhia, milles domineerivad võivad olla kas selle tegevuse sisu ja selle elluviimisega seotud sisemised motiivid või laiad sotsiaalsed motiivid, mis on seotud lapse vajadusega võtta teatud positsioon. sotsiaalsete suhete süsteem.

Ontogeneetiline aspekt Kooli astumine - kognitiivne motiiv, prestiiž, soov täiskasvanuks saada Noorem koolilaps - sotsiaalne motivatsioon Nooruki suhtlemine, huvi ühe aine vastu, soov leida oma koht. Noored – ettevalmistus kutseõppeasutusse astumiseks.

Haridusmotivatsiooni kujundamise viisid õpilaste õppimise sotsiaalse tähenduse assimileerimise kaudu. Õpetaja eesmärk: tuua lapse teadvusse need motiivid, mis pole sotsiaalselt olulised, kuid millel on üsna kõrge efektiivsus (soov saada head hinnet);

Õpilase õppimise aktiivsuse kaudu, mis peaks teda millegi vastu huvitama. Õpetaja eesmärk: õpilaste poolt oluliseks tunnistatud, kuid nende käitumist reaalselt mittemõjutavate motiivide efektiivsuse tõstmine (õppeaine paljastamise meetod, selle aluseks oleva nähtuse olemuse paljastamine, väikestes rühmades töötamine, õpilaste poolt seatud eesmärk). õpetajast saab õpilase eesmärk, õpilase teadlikkus oma edust , probleemõpe, tegevuspõhine õpikäsitus).

Individuaalselt töötades õpilastega, kes on kooli suhtes negatiivselt meelestatud ja madala motivatsioonitasemega. Põhjuseks võimetus õppida. Õpetaja tegevus on nõrkade külgede tuvastamine. Nõrkade lülide järkjärguline kõrvaldamine. Tähistage õnnestumisi. Näidake õpilasele tema edusamme Põhjuseks puuduvad õppimisvahendid (halvasti arenenud kognitiivsed võimed). Õpetaja tegevus on orienteerumine sellele, mida laps oskab, mängutegevus, ebastandardsed ülesanded. 19