u stranoj školi
Pitanje prava na postojanje “Psihologije” kao školskog predmeta raspravlja se u Europi tijekom posljednja dva stoljeća. No, na stranicama edukativnih časopisa i dalje se nameće pitanje jesmo li spremni za znanost samospoznaje?
Potrebu za uvođenjem psiholoških znanja u općeobrazovne tečajeve obrazovnih institucija razumjeli su, prepoznali i podržali ne samo veliki filozofi, primjerice Herbert i Hegel u Njemačkoj, već i učitelji, političari i obrazovni službenici. “Psihologija” je uvedena u nastavni plan i program, nakon nekog vremena je izbačena zbog nezadovoljavajuće kvalitete nastave, pa ponovno uvedena. Nezadovoljavajuća kvaliteta nastave bila je uglavnom povezana s dva razloga: nedostatkom posebne obuke među nastavnicima i iznimnom složenošću materijala ponuđenog studentima.
Uz određene prekide, “Psihologija” kao predmet u srednjim školama postoji u Europi od 1811. godine. U 19. stoljeću nastava se odvijala na sljedeći način: u Austriji se psihologiji predavalo 2 sata tjedno u 8. razredu gimnazije, u Italiji - 6 sati, počevši od 6. razreda, u Francuskoj - 8 sati tjedno u posljednji razred filozofskog smjera, u Njemačkoj - 2 sata tjedno 1.
Psihologija se kao polje znanja proučavala u okviru filozofije, kao filozofske propedeutike u tijesnoj vezi s logikom.
Početkom 20. stoljeća raste interes za psihologiju kao znanost, psihološke ideje počinju prodirati u šire slojeve javnog života, što se prirodno odražava i na didaktiku. Već u prvoj polovici našeg stoljeća “Psihologija” je imala svoje mjesto u nastavnom planu i programu kao punopravna školska disciplina u razvijenim zemljama Europe i Amerike koja se predavala u srednjim školama, tj. za studente 16-18 godina, 1-2 sata tjedno tijekom semestra kao izborni predmet. Tipičan udžbenik za školsku djecu u Engleskoj i SAD bila je knjiga “Psihologija za život” autora Sorenson i Malm. (1948) u Njemačkoj - Wolfov udžbenik,
Zanimljivo je da su svi udžbenici imali praktički istu strukturu u skladu s prirodnofilozofskom logikom spoznaje, odnosno da su fenomeni duševnog života prikazani najdetaljnije moguće. Svi fenomeni duševnog života proučavani su odvojeno otprilike sljedećim redoslijedom:
1) osjeti, osjetilni;
2) percepcija, apercepcija;
3) pamćenje;
4) mentalna aktivnost i mozak;
5) mašta;
6) pažnja.
Opće usmjerenje u nastavi psihologije bilo je pružiti određenu količinu informacija o posebnim pitanjima i osigurati proučavanje određenih psiholoških pojmova i kategorija.
Od 60-ih godina prošlog stoljeća pojavljuju se novi trendovi u nastavi psihologije.
Prvo se pojavljuju posebni tečajevi koji uz različite opcije najčešće imaju naziv "Društvene i osobne vještine."
Drugo, razvijaju se programe psihološkog razvoja, koje je ujedinila jedna zajednička ideja - osobni rast.
Treće, 70-ih godina pojedini istraživači ili grupe nezavisnih istraživača počeli su razvijati programe psihologije za škole.
Kao rezultat toga, primjerice, u SAD-u je krajem 80-ih bilo već 200 vrlo raznolikih programa psihologije u školama.
Paralelno s različitim razvojnim programima u obuci, mjesto je rezervirano i za tradicionalnu prezentaciju psiholoških znanja namijenjenu srednjoškolcima.
Tako možemo razlikovati dva područja rada škole na Zapadu i u Americi na polju uvođenja psiholoških znanja u školsko obrazovanje. Prvi smjer - Ovo je razvoj ekspresnih tečajeva dizajniranih za kratki interval vremena učenja (od 2 tjedna do 6 mjeseci), koji imaju vrlo specifične ciljeve i pragmatično orijentiranu ideologiju. Drugi smjer- opsežni tečajevi obuke, uključujući cijeli niz samopripreme djeteta za samostalan život (isti trendovi postoje u ruskim školama).
Analiza nam omogućuje da identificiramo tri vrste „psihologije u školi” u ovoj skupini, koje su, po našem mišljenju, tipične i mogu karakterizirati trendove i izglede za razvoj ovog problema u razvijenim zemljama Europe, SAD-a i Kanade danas. .
Prvo, govorimo o programima velikih razmjera koje prvenstveno vode sveučilišta. Takvi programi:
a) provodi velika skupina istraživača i nastavnika;
b) uključuju cijeli sustav posebne obuke za nastavnike za provedbu programa u specifičnom kontekstu
c) pokrivaju prilično velik broj škola.
Pogledajmo značajku ove linije na primjeru "Pastoralni program" (§3).
Drugo, to su takozvani autorski tečajevi, koje je razvio tim istraživača pod vodstvom autora. Uvest ćemo ovu rečenicu kratkim opisom tečaja “Pozitivne akcije” koji je predložila Carol Allred.
Treće, to su tradicionalno strukturirani tečajevi koji koriste klasične udžbenike. Usredotočit ćemo se na karakteristike dvaju tipičnih udžbenika koji čine osnovu tečajeva: “ Razumijevanje psihologije"(“Uvod u psihologiju”) i "Psihologija"(“Psihologija”) (§ 4).
-
Organizacija i metode vođenja igara s tinejdžerima: Igre za odrasle za djecu.
64,79 R ub. Dodaj u košaricu
Autor: Kupriyanov B.V., Rozhkov M.I., Frishman I.I.
ISBN: 5-691-00578-2
2004. godine -
Nastava kulture ponašanja s predškolcima i osnovnoškolcima/Literarni, glazbeni i igrački materijal. Nastavno-metodički priručnik.
72,05 R ub. Dodaj u košaricu
Autor: Nikolaeva S.O.
ISBN: 5-691-00261-9
2007. godine -
Bajke Djeda Mraza: novogodišnje predstave za dječje kazalište
171,60 R ub. Dodaj u košaricu
Autor: Lezhneva S.S.
ISBN: 978-5-691-01687-5
2008. godine -
Diplomski balovi i školski praznici Autor: Agapova I.A., Davydova M.A. ISBN: 978-5-691-01604-2 2008
171,27 R ub. Dodaj u košaricu
Kategorije proizvoda
Odaberite kategoriju 1. PREDŠKOLSKI ODGOJ 1.01 Predškolska literatura 2. POSEBNO (POPRAVNO) OBRAZOVANJE 2.01 Predškolsko specijalno (popravno) obrazovanje 2.02. Primarno specijalno (popravno) obrazovanje (1.-4. razred) 2.03. Osnovno specijalno (popravno) obrazovanje (5-9 razred) 2.04. Srednje (potpuno) specijalno (popravno) obrazovanje (10-12. razred) 2.05. Pomoć učiteljima specijalnih (popravnih) ustanova 2.06. Fizika, kemija 2.07. Likovno, crtanje, grafika, radno obrazovanje, tehnologija 2.10. Knjižnica glazbenog djelatnika i učitelja glazbe 3. ŠKOLSKO OBRAZOVANJE 3.01. Osnovno opće obrazovanje (1.-4. razred) 3.02. Osnovno opće obrazovanje (5-9 razred) 3.03. Srednje potpuno obrazovanje (10-11. razred) 3.04. Pomoć nastavnicima odgojno-obrazovnih ustanova 4. GLAZBENI ODGOJ 4.01. Glazbeno obrazovanje 5. SREDNJE STRUČNO OBRAZOVANJE 5.01 Srednje strukovno obrazovanje 6. VISOKO STRUČNO OBRAZOVANJE 6.01. Sveučilišno obrazovanje 6.02. Strani jezici 6.03. Povijest i svjetska umjetnička kultura 6.04. Psihologija 6.05. Pedagogija, logika, etika 6.06. Korektivna pedagogija 6.07. ruski jezik, književnost 6.08. Filozofija, sociologija, politologija 6.09. Socijalni rad 6.10. Tjelesna kultura 6.11. Biologija: anatomija, zoologija, veterina 6.12. Geografija, ekologija, prirodne znanosti 6.13. Prirodne znanosti: matematika, geometrija, crtanje, fizika, kemija 6.14. Ekonomija, menadžment 6.15. Medicina 6.16. Glazba 6.17. Likovna umjetnost 6.18. Za pristupnike i mentore 6.20. Umjetnost, kultura 6.21. Pravna literatura 6.22. Zdravstveno štedna pedagogija 7. OBRAZOVANJE I DODATNO OBRAZOVANJE 7.01. Obrazovanje i doškolovanje 7.02. Rječnici, priručnici 7.03. Enciklopedije, biografije, sabrana djela 8. Udžbenici GIC VLADOS 2014-2015 Nekategorizirano|
Serija: "Odgoj i dodatno obrazovanje djece" Knjiga je prva analitička publikacija o problematici uvođenja psiholoških znanja u strukturu školskog obrazovanja. Njegova je posebnost u kombinaciji tri aspekta: preglednog, metodološkog i dijagnostičkog. U prvom dijelu knjige prikazani su poznati pristupi problemu poučavanja psihologije u školama na Zapadu i u predrevolucionarnoj Rusiji. U drugom poglavlju prikazani su ciljevi, ciljevi, načela, sadržaj, metode, sredstva i oblici poučavanja psihologije u suvremenoj školi, koje je autor razvio, uzimajući u obzir dob i specifičnosti obrazovne situacije. Treće poglavlje sadrži dijagnostiku formiranja psihološke kulture, usvajanja znanja i osobnog razvoja učenika u procesu izučavanja psihologije kao nastavnog predmeta. Priručnik je namijenjen psiholozima, školskim radnicima, studentima psiholoških fakulteta – budućim učiteljima psihologije, učiteljima dopunskog obrazovanja. Izdavač: "Vlados" (2000) Format: 84x104/32, 288 str.
ISBN: 5-691-00413-1 |
Druge knjige slične tematike:
| Autor | Knjiga | Opis | Godina | Cijena | Vrsta knjige |
|---|---|---|---|---|---|
| M.V. Popova | Knjiga je prva analitička publikacija o problematici uvođenja psiholoških znanja u strukturu školskog obrazovanja. Njegova posebnost je u spoju tri aspekta: preglednog, metodološkog i... - Vlados, (format: 60x88/16, 288 str.) | 2002 | 19 | papirnata knjiga | |
| M. V. Popova | Knjiga je objavljena 2000. godine, na 288 stranica, prva je analitička publikacija o problematici uvođenja psiholoških znanja u strukturu školskog obrazovanja. Njegova posebnost leži u spoju tri... - VLADOS, (format: 60x88/16, 288 str.) Odgoj i doškolovanje djece | 2002 | 32 | papirnata knjiga |
Vidi i u drugim rječnicima:
KNJIŽEVNOST
KNJIŽEVNOST- uh. predmet u općem obrazovanju. škola. Osnovni, temeljni njegov sadržaj čine djela govorne radnje. Posebna uloga ove umjetnosti u povijesti kulture i u duhovnom životu društva određuje mjesto i značenje nastave književnosti u školi. Kroz riječ u njegovom... ... Ruska pedagoška enciklopedija
Ovaj članak ili odjeljak treba revidirati. Molimo poboljšajte članak u skladu s pravilima za pisanje članaka... Wikipedia
MEDICINSKO OBRAZOVANJE I- MEDICINSKI ODGOJ I. Povijest medicinskog odgoja. Prvi pouzdani podaci o M. o. spadaju u najstarije povijesne spomenike istočne kulture. U Mezopotamiji se Hamurabijev zakonik (oko 2250. pr. Kr.) već bavi medicinskim ... Velika medicinska enciklopedija
- (od latinskog universitas ukupnost). Trenutno se pojam sveučilišta spaja s idejom visokoškolske ustanove, koja s ciljem slobodnog podučavanja i razvoja svih grana znanosti (universitas litterarum), bez obzira na njihovu... ...
Samoime: Hornjoserbšćina Zemlje: Njemačka ... Wikipedia
BOŽJI ZAKON- crkvena disciplina u nižim i srednjim obrazovnim ustanovama, u okviru koje se proučavaju Kristove osnove. vjera, štovanje, sveto povijesti i dr. Sve do 18.st. u Rusiji je osnovno obrazovanje bilo u nadležnosti Crkve, temeljilo se na čitanju... ... Pravoslavna enciklopedija
- (od grč. dialektike (techne) umijeće razgovora, argument) filozof. teorija koja tvrdi unutarnju nedosljednost svega postojećeg i zamislivog i smatra tu nedosljednost glavnim ili čak jedinim izvorom svakog kretanja i... ... Filozofska enciklopedija
Riječ koja se koristi: a) kao književni pojam i b) kao oznaka srednjoškolskog obrazovnog sustava. U oba slučaja dolazi od latinske riječi classis, koja je označavala staleže (staleže) za koje su prema imovinskim kvalifikacijama postojali... ... Enciklopedijski rječnik F.A. Brockhaus i I.A. Efron
Sustav izobrazbe specijalista geografa na sveučilištima. Geografija je kao akademska disciplina uvedena na neka sveučilišta u zapadnoj Europi već u srednjem vijeku, a u obrazovne ustanove u Rusiji u 17. stoljeću. (primjerice, na kijevsko-mohiljanskoj akademiji). U… Velika sovjetska enciklopedija
I Medicina Medicina je sustav znanstvenih spoznaja i praktičnih aktivnosti, čiji su ciljevi jačanje i očuvanje zdravlja, produljenje života ljudi, sprječavanje i liječenje ljudskih bolesti. Da bi ispunio ove zadatke, M. proučava strukturu i... ... Medicinska enciklopedija
P58
ODGOJ
i dodatno OBRAZOVANJE
djece
M.V. Popova
Psihologija
kao predmet u školi
Odobreno od Ministarstva prosvjete
Ruska Federacija
kao pomoćno sredstvo u nastavi
Kaluzhskaya
regija knjižnica
ih. V. G. Belinskog
MOSKVSKI HUMANISTIČKI IZDAVAČKI CENTAR
2000
BBK 74.268.8 P58
Voditelj odjela - E.B. Evladova,
kandidat pedagoških znanosti,
glava laboratorij Zavoda za opće obrazovanje
Ministarstvo obrazovanja Rusije
Popova M.V.
P58 Psihologija kao nastavni predmet u školi: Obrazovna metoda, priručnik. - M.: Humanite. izd. centar VLADOS, 2000. - 288 str. -(Odgoj i dopunsko obrazovanje djece).
18VM 5-691-00413-1.
Knjiga je prva analitička publikacija o problematici uvođenja psiholoških znanja u strukturu školskog obrazovanja. Njegova je posebnost u kombinaciji tri aspekta: preglednog, metodološkog i dijagnostičkog. U prvom dijelu knjige prikazani su poznati pristupi problemu poučavanja psihologije u školi na Zapadu i u predrevolucionarnoj Rusiji. U drugom poglavlju prikazani su ciljevi, ciljevi, načela, sadržaj, metode, sredstva i oblici poučavanja psihologije u suvremenoj školi, koje je autor razvio, uzimajući u obzir dob i specifičnosti obrazovne situacije. Treće poglavlje sadrži dijagnostiku formiranja psihološke kulture, usvajanja znanja i osobnog razvoja učenika u procesu izučavanja psihologije kao nastavnog predmeta.
Priručnik je namijenjen psiholozima, školskim radnicima, studentima psiholoških fakulteta – budućim učiteljima psihologije, učiteljima dopunskog obrazovanja.
BBK 74.268.8
18VAS 5-691-00413-1
© Popova M.V., 1999
© Humanitarna naklada
Centar VLADOS", 1999 © Serijski dizajn.
Umjetnik Uranova M.L., 1999
Vježbe o novom tečaju
Suvremeno rusko društvo postavlja nove zahtjeve obrazovnom sustavu vezane uz potrebu pripreme budućih maturanata za život u svijetu koji se brzo mijenja. Sasvim je očito da se takva priprema ne može sastojati samo od formiranja određene količine znanja kod djeteta iz različitih znanstvenih područja, već mora uključivati i jasno definiran rad usmjeren na razvoj adaptivnih sposobnosti pojedinca. Zato je posljednjih godina sve jasnije vidljiv trend humanizacije i humanizacije općeg i srednjeg obrazovanja. Uvođenje elemenata ljudskog znanja u sadržaj obrazovanja omogućuje osobnosti u razvoju da nauči ne samo zakone materijalnog svijeta, već i da formira sustav znanja o sebi kao osobi, o zakonima ljudske interakcije, da prepozna vlastite sposobnosti i proširiti ih, tj. steći psihološka znanja. Opseg postojećih školskih predmeta za to je vrlo ograničen. Stoga je hitna potreba za razvojem zasebnog predmeta „Psihologija“ za opće i srednje škole, što je, s našeg stajališta, uspješno implementirano u knjizi M. V. Popova „Psihologija kao akademski predmet u školi“.
Opsežan materijal predstavljen u knjizi dobro je strukturiran i sadrži svu potrebnu konceptualnu i metodološku potporu za predloženi tečaj obuke.
Knjiga sadrži detaljan pregled problema nastave psihologije u srednjim školama, ne samo u Rusiji, već iu inozemstvu, kao i veliki broj referenci na literaturu o ovom pitanju. To je, po našem mišljenju, njegova nedvojbena prednost, jer omogućuje proširenje profesionalnog repertoara obrazovnog psihologa.
U drugom poglavlju rada daje se ogromna količina specifičnog metodičkog materijala, uključujući sve sastavnice odgojno-obrazovnog procesa: program kolegija psihologije, koji jasno artikulira načela, ciljeve, ciljeve i ishode učenja; detaljan “Sadržaj predmeta”, predstavljen s pet osnovnih psiholoških kategorija; opisani su oblici izobrazbe i metode provjere znanja.
U istom poglavlju uvode se filozofske ideje (filozofija ruskog kozmizma), kao i ideje i principi humanističke psihologije i pedagogije koji su u osnovi koncepta kolegija psihologije. Po našem mišljenju, to može pridonijeti formiranju humanistički usmjerenog svjetonazora kod čitatelja (eventualno budućeg nastavnika psihologije).
Također daje gotovo iscrpan opis nastavnih metoda, specifičnosti pedagoškog procesa te potrebne i dovoljne uvjete za njegovu organizaciju. Posebnu pozornost zaslužuju pažljivo osmišljene preporuke za izobrazbu učitelja psihologije. Očito je da su zahtjevi za kvalifikacijama učitelja-psihologa koje autor ističe vrlo opravdani. Općenito, metodički materijali vto-lava ukazuju na stvarnu pedagošku praksu i mogućnosti provedbe ovog tečaja, koji je testiran u nekoliko škola.
Rezultati dijagnostičkih studija predstavljeni u trećem poglavlju omogućuju potvrdu da ovaj tečaj pomaže tinejdžeru izgraditi holističku sliku, razumjeti svoj unutarnji svijet, uskladiti svoje emocije s ljudima oko sebe, postati kreativniji, proaktivniji, odgovorniji za sebe. a njegovo djelovanje potvrđuju i kreativni radovi djece koja su se školovala u prilozima. Želio bih istaknuti jedinstvenost i nedvojbenu vrijednost ovih aplikacija.
Analiza stvarnih problema koju je proveo autor rada s razvojem i uvođenjem kolegija psihologije u strukturu školskog obrazovanja, s izobrazbom pedagoških stručnjaka, ukazuje da odgađanje njihova odgovora može dovesti do diskreditacije same ideje uvođenje iholoških znanja u školsku stvarnost.
E. V., Sazonova Psihologinja gimnazije br. 1514 Jugozapadnog administrativnog okruga Moskve, učiteljica psihologije
Posvećeno mojim učiteljima
Kandidat psiholoških znanosti Zerembe G.F.,
Doktor psiholoških znanosti Zabrodin Yu.
Doktor pedagoških znanosti Kodzhaspirova G.M.,
Doktor psiholoških znanosti Mukhina V.S.,
Doktor pedagoških znanosti V. A. Slastenin,
Doktor psiholoških znanosti Tolstykh A.V.
Predgovor
Najvažnije u nastavi psihologije, po našem mišljenju, jest pitanje kakvu obrazovnu paradigmu koristiti u poučavanju psihologije u srednjoj školi: tradicionalnu ili humanističku, u svjetskoj pedagogiji poznatu pod nazivom „Učenje kroz iskustvo“.
Više od deset godina pedagoških i psiholoških istraživanja na ovom području uvjerilo nas je u svrhovitost poučavanja psihologije u školi u humanističkoj nastavnoj paradigmi.
U tradicionalnom konceptu nastave, učitelj svojom glavnom zadaćom smatra prenošenje znanja učenicima, kao i razvoj njihovih vještina i sposobnosti. Nastavnik učeniku prenosi znanje usmeno ili nudi edukativni tekst iz kojeg se mogu dobiti informacije. Nakon što učenik dobije određenu količinu znanja, učitelj provjerava kvalitetu njegovog pamćenja ili, u najboljem slučaju, njegove asimilacije. Glavna stvar kod ovog pristupa je praćenje onoga što je učenik naučio i vrednovanje toga. Učitelj psihologije u ovoj konceptualnoj shemi nastave ne razlikuje se od učitelja bilo kojeg drugog predmeta.
Kakva je struktura psihološkog znanja u tradicionalnom tečaju psihologije? Organizacija ovog znanja provodi se u skladu s prirodnofilozofskom logikom znanja, kada se cjelina dijeli na sastavne dijelove i proučava zasebno. Na primjer, danas raspravljamo o temi "Osjećaj, njegova svojstva, funkcije." Sutradan se uči tema “Percepcija”, zatim “Razmišljanje” itd. Pretpostavlja se da maturant mora sam shvatiti kako je taj osjet povezan s tom percepcijom i drugim procesima, kakva je interakcija između njih. Ako se proučava tema "Osobnost", onda je to osobnost bez pažnje, pamćenja, razmišljanja, karaktera, temperamenta, u obliku kostura, dijagrama. Ovim pristupom proučava se “čovjek općenito”, a ta “osoba općenito” ima “osjete općenito”, “osobnost općenito”, “aktivnost općenito” itd. Sve je to ne samo odvojeno, nego i potpuno distancirano od samog djeteta koje studira psihologiju.
Autorovo stajalište je da u školskom kolegiju treba proučavati psihologiju čovjeka u njegovim specifičnim povijesnim uvjetima, u njegovoj osobnoj povijesti, sa svim čimbenicima koji su u tu povijest uključeni. Čovjeka treba zamisliti kao psihološku stvarnost koja je u interakciji s drugim objektivnim stvarnostima i razvija se u suradnji s njima. Odnosno, fenomen osobe u lekcijama psihologije je osoba s pamćenjem, vlastitim sustavom odnosa s određenim ljudima, predmetima i pojavama, sa stvarnim sukobima, pozicijama, manifestacijama osobnog
jedinstvenost.
U nastavi psihologije u školi potrebno je prije svega uzeti u obzir čimbenik psiholoških potreba povezanih s dobi. Kao autoru i eksperimentatoru koji je kreirao ovaj tečaj posebno za tinejdžere, sasvim mi je očito da je nemoguće zadržati pažnju i interes tinejdžerske publike na nekom apstraktnom teoretskom znanju 3 sata tjedno. Stoga smo se pri odabiru sadržaja (što pokloniti?) vodili idejama za što je osoba u ovoj dobi najviše motivirana. Koje znanje treba imati dijete od 13 godina i kako ga dati da ga to znanje ne opterećuje, nego da mu radi, da ga već danas počne stvarno koristiti, da mu pruži nove prilike za učenje i živjeti bolje, graditi svoju budućnost.
U skladu s tim, morali smo revidirati sadržaj nastavnog predmeta, odražavajući strukturu psihološkog znanja. Stoga se sadržaj našeg originalnog Programa za učenike od 8. do 11. razreda sastoji od sljedećih pet kategorija: “Stav”, “Iskustvo”, “Ponašanje”, “Razvoj”, “Kreativnost”.
Starosni pristup, s jedne strane, ogleda se u sadržaju treninga, as druge strane, u metodama, sredstvima i oblicima treninga, jer je važno ne samo kakva su psihološka znanja, već i kako dati ga u adolescenciji. Ovdje se javlja problem razvoja novih posebnih metoda poučavanja u nastavi psihologije. Ako se učitelj služi samo uobičajenim metodama usvojenim u tradicionalnoj pedagogiji (metoda objašnjavanja, metoda ilustracije itd.), odnosno izravnim prijenosom znanja, stvara se samo informacijski okvir. Da bi se ovladavanje psihološkim kategorijama dovelo do razine prisvajanja, metoda objašnjenja nije dovoljna. Stoga je bilo potrebno razviti metode poučavanja koje će omogućiti da se fenomeni psihološke stvarnosti “prorade” u stvarnom i perspektivnom prostoru pojedinog učenika; metode koje bi omogućile da se stvarnost objektivnog znanja prevede u stvarnost subjektivnog znanja. To jest, zapravo, govorimo o dvije mogućnosti poučavanja psihologije: izgovaranje znanja ili njegovo doživljavanje.
Po našem mišljenju, formiranje psihološke kulture moguće je samo uz uključivanje životnog iskustva učenika, njegovog osobnog interesa, motivacije i trenutnih težnji. Ovakvo stajalište pretpostavlja i drugačiju metodologiju: najprije je potrebno formirati stvarnost u kojoj učitelj, zajedno s učenicima, stvara određeni psihološki fenomen, doživljava ga, „dodiruje rukama“, osjeća, stupa u interakciju s njim, a tek onda dolazi vrijeme za definicije i generalizirane iskaze. Stoga smo posebno razvili i uveli u praksu nastave psihologije u školi posebne metode poučavanja koje odgovaraju idealima humanističke pedagogije.
Humanistička paradigma nastave, čije smo ideje za sebe usvojili kao temelj za razvoj kolegija psihologije, također pretpostavlja sasvim drugačiju figuru učitelja kao subjekta obrazovnog procesa.
Učitelj psihologije u našem konceptu je integrirana figura koja u jednoj osobi spaja humanističkog psihologa, učitelja i istraživača. To je nova figura pedagogije, druga generacija učitelja, koja ima bitno drugačije funkcije, a time i drugačiju ulogu.
Ovdje je učitelj stručnjak koji ne samo da prenosi znanje, već stvara psihološke i pedagoške uvjete u kojima učenici mogu uspješno provoditi proces svog učenja, uvjete za samoostvarenje iskustva, za razvoj kreativnih potencijala, za odabir vlastitog znanja. vlastiti put učenja, proizlazeći iz specifičnog iskustva djeteta, iz njegovih mogućnosti, interesa, osobnih težnji, odnosno stvara određeni prostor za učenje.
Postoji još jedna temeljno važna točka u nastavi psihologije u školi - uzimajući u obzir specifičnosti obrazovne situacije. Metodika poučavanja mora biti primjerena kanonima prvenstveno obrazovnih tehnologija, a ne samo terapijskih ili razvojnih. Ističemo edukativni karakter situacije, tj. prisutnost zadatka učenja, pedagoški zadatak, rezultat, struktura aktivnosti učenja, sve komponente8
elementi odgojno-obrazovnog procesa (načela, sadržaj, metode, sredstva, oblici) - ono što je svojstveno svakom odgojno-obrazovnom predmetu kao takvom.
Jedna od zadaća nastavnika psihologije u školi je formiranje stava prema psihologiji ne samo kao području teorijskog znanja, već i kao području psihološke prakse: psihološke pomoći, psihološkog savjetovanja, dijagnostike, psihoterapije, osobnog rasta i rješavanja problema. širok izbor životnih problema uz pomoć psiholoških spoznaja . Ovaj aspekt ranije nije bio dotaknut u psihologiji kao obrazovnom predmetu u povijesti ruske škole. I upravo to treba odražavati metodika nastave psihologije. Stoga, u našem pristupu, tečaj psihologije ima izraženu orijentaciju usmjerenu na praksu.
Posebnu pozornost čitatelja želim skrenuti na kreativne radove učenika koji su se obučavali u okviru koncepta koji smo predložili (vidi Dodatak), koji su izvorni informativni izvor o suštini onoga što se dogodilo u eksperimentalnoj nastavi, vrijedan dio našeg rada i njegovu osnovu. Svojim koautorima smatramo učenike eksperimentalnih razreda jer je kolegij psihologije kreiran izravno s njima i za njih. Zahvaljujemo se svakom od studenata koji sudjeluju u eksperimentu na suradnji s nama, strpljenju i neprocjenjivom osobnom doprinosu razvoju koncepta i metodologije izvođenja nastave kolegija Psihologija.
Iskreno zahvaljujemo eksperimentalnim psiholozima koji su djelovali u novoj i složenoj ulozi učitelja psihologije: Yulia Neare, Elena Vasilievna Sazonova, Nina Vasilievna Chakhmakhcheva, Alexey Viktorovich Minaev, Olga Vitalievna Savvina, Dmitry Georgievich Sorokov, Natalya Lvovna Shapoval, Max Mendelevich Katser za njihovo povjerenje u naš program, ogroman rad koji su uložili u razvoj naših ideja i stručna osposobljenost.
Izražavamo iskrenu zahvalnost našim kolegama koji su podržali naš rad u različitim fazama njegovog stvaranja: viši istraživač Odsjeka za psihologiju Moskovskog državnog pedagoškog sveučilišta, kandidat pedagoških znanosti Rita Naumovna Gerasimova, voditeljica laboratorija za predškolski odgoj Istraživačkog instituta Institut za opće obrazovanje, kandidat pedagoških znanosti Elena Borisovna Evladova, voditeljica odjela za psihologiju Krasnojarskog pedagoškog instituta, doktorica psiholoških znanosti,
Profesorica Lyudmila Viktorovna Yablonova, pročelnica Odsjeka za razvojnu psihologiju Moskovskog državnog sveučilišta, kandidatkinja psiholoških znanosti, izvanredna profesorica Aleksandr Grigorievich Leaders, kandidatica psiholoških znanosti, izvanredna profesorica Odsjeka za psihologiju Moskovskog državnog sveučilišta Valentina Veniaminovna Vetrova, doktorica Pedagoške znanosti, profesor Odsjeka za više škole Moskovskog državnog sveučilišta Alla Konstantinovna Kolesova, doktor psiholoških znanosti, profesor Druzhinin Vladimir Nikolaevich,
Poglavlje 1
Psihologija u školi: kulturno-povijesni aspekt
§1
Trendovi i perspektive preobrazbe pedagoške stvarnosti pomoću psihologije
Opći pristupi Suvremeni trendovi društvenog napretka određuju jasnu usmjerenost javne svijesti prema humanizaciji svih sfera života i djelovanja društva. Trenutno su u Rusiji i zapadnim zemljama također relevantne ideje o potrebi humanizacije škole: ona postaje mjesto otvorene ljudske komunikacije, njezina psihološka klima pridonosi osobnom rastu učenika, nastavnika, uprave, uslužnog osoblja i roditelja. .
Društveni poredak društva, koji određuje glavne ciljeve i zadatke teorije odgoja i obrazovanja, danas se izražava u potrebi za formiranjem ličnosti koja je humanistički usmjerena i sposobna za kreativan razvoj,
Danas je općeprihvaćena tvrdnja da obrazovni sustav učeniku mora osigurati, prije svega, uvjete za maksimalno ostvarivanje njegove aktivnosti, samostalnosti i inicijative u procesu učenja.
Psihologija ima značajnu ulogu u humanizaciji škola. Ovladavanje psihološkom kulturom kao dijelom duhovne kulture čini se apsolutno nužnim i prirodnim za normalan razvoj suvremenog rastućeg čovjeka. Za konkretnu osobu, to je temeljna komponenta individualne kulture osobe, pokazatelj određenih promjena u njenom mentalnom životu u odnosu na određenu početnu fazu. Formiranje psihološke kulture omogućuje određenom pojedincu da poboljša "prirodne" mentalne sposobnosti kako bi optimizirao svoj psihološki status u skladu s određenim moralnim, filozofskim i socio-psihološkim normama prihvaćenim u ljudskom društvu. Slijedom toga, čovjeku treba u općem obrazovnom sustavu dati poseban sustav psiholoških znanja o zakonitostima međuljudskog djelovanja, kretanju društvenih pojava i mogućnostima orijentacije u vlastitoj sudbini.
12
Pri razumijevanju razvoja kao procesa koji obuhvaća aspekte ljudskog života kao što su očuvanje tradicije i kulturnog identiteta, poboljšanje kvalitete interakcije među pojedincima; formiranje i razvijanje aktivne i kritičke građanske pozicije te se šire granice ljudskog znanja.
Glavni cilj programa je razviti kompetencije osobe u području ljudskog znanja, kako bi se mogla najbolje izraziti u konstruktivnoj interakciji s vanjskim svijetom i drugim ljudima.
Naravno, interesi učitelja i psihologa u području obrazovne politike u ovoj se fazi grupiraju oko problema humanizacije i humanitarizacije škole. Humanitarizacija1 obrazovanja je uvjet i proces kreativnog razvoja pojedinca i ima dva glavna trenda:
1) proširenje metodičkih alata nastavnika u smislu korištenja „nastavnih sredstava“ (sredstva, oblici, nastavne metode, stvaranje raznih „povratnih informacija“) i
2) promjena sadržaja obrazovanja.
Humanitarizacija obrazovanja podrazumijeva novi pristup oblikovanju njegovog sadržaja i znači, prije svega i uglavnom, uključivanje elemenata ljudskog znanja u strukturu općeg srednjeg obrazovanja i, sukladno tome, uključuje povećanje uloge disciplina povezanih s društvenom spoznajom. , uz stvaranje univerzalnih ljudskih vrijednosti i sebe kao vrijednosti za drugoga. Međutim, struktura sadržaja školskog obrazovanja ne može se ograničiti samo na skup znanja. Potrebno je iskustvo u kreativnom djelovanju, emocionalni i vrijednosni odnos prema svijetu koji nas okružuje, drugoj osobi, samom sebi te formiranje humanitarnog svjetonazora.
U pedagogiji svih razvijenih zemalja sada se traga na području sadržaja školskog obrazovanja kako bi se pronašla neka jedinstvena osnova i mjesto unutar školskih programa za razvoj resursa djetetove osobnosti. Problemi obrazovanja: Shiyanov E. N. Teorijske osnove humanizacije pedagoškog obrazovanja: Diss. doc. ped. Sci. - M., 1991.
13
Obrazovanje se u suvremenoj školi sve više shvaća kao stvaranje uvjeta za individualno samoizražavanje i razvoj kritičkog uma, kao formiranje vještina za učenje i samostalno stjecanje znanja, predviđanje vlastite budućnosti i učinkovito rješavanje problema u različitim životnim situacijama.
Zapravo, pitanje se postavlja na sljedeći način: kako u odgojno-obrazovni proces na svim razinama i za sve dobne skupine unijeti element koji bi cijeli skup predmeta školskog kurikuluma učinio „smislenim“ u smislu njihova značenja za svakog pojedinca i pojedinca. bi osigurao znanje za samostalan razvoj i usavršavanje? Tijekom proteklih nekoliko godina u raznim zemljama svijeta uvedeni su novi predmeti, posebice: “Osnove etike”, “Etika i pravo”, “Etika i psihologija obiteljskog života”, “Razvoj mišljenja”, “Estetika”. ”, “Društvene i osobne vještine” itd. Uvode se i posebni tečajevi individualnih autora o razvoju socijalnih vještina, osobnom razvoju, komunikacijskom treningu i strategijama ponašanja.
Stvaranjem i uvođenjem takvih predmeta u škole nastoji se humanistika kao znanost o čovjeku uključiti u sustav opće obrazovne kulture pojedinca. Pojava elemenata ljudskog znanja u nastavi odražava želju suvremene pedagogije da gradi proces i cjelokupni obrazovni sustav na temelju kreativne inicijative. Pretpostavlja se da će ovladavanje sustavom ljudskog znanja omogućiti odrastajućoj osobi da bolje razumije sebe, humanije gradi svoje odnose s drugom osobom i sa svijetom u cjelini, te otvoriti nove mogućnosti za svoj kreativni rast. Da bi se to postiglo, školski kurikulum mora imati poseban, samostalan predmet, koji bi u svom sadržaju odgovarao na pitanja osobe o sebi, pružao znanja o ljudskim fenomenima i načinima samorazvoja.
Nastavni predmet koji će riješiti problem uvođenja znanosti o čovjeku u strukturu općeg srednjeg obrazovanja je “Psihologija”. Sve odluke koje se odnose na odabir znanja iz cjelokupnog bogatstva univerzalne ljudske kulture imaju primarnu ulogu u izradi programa, udžbenika i drugih obrazovnih materijala, budući da je utjecaj sadržaja obrazovanja na pedagoški napredak, njegovu usmjerenost i doprinos pedagoškom napretku. razvoj pojedinca je od odlučujuće važnosti.
14
Problemi humanizacije Uvođenje principa humanizma i humanitarizacije u teoriju i praksu nastave rusko-ruske škole ruske škole dogodilo se sredinom 19. stoljeća i doslovno je značilo sljedeće: uzimajući u obzir individualne i dobne karakteristike djeteta u učenju i pažljiv rad učitelja na sebi.
Progresivni učitelji, slijedeći N.A.Dobrolyubova, K.D.Ushinskog, L.N.Tolstoja, smatrali su najproduktivnijim pristupom poučavanju i odgoju zahtjeve za osobu (kakva osoba nam treba, kakva bi trebala biti?) , a ne samo u dijelu znanja, vještina i sposobnosti. Smatralo se potrebnim "osjetiti" drugu osobu, promatrati je u sustavu njezinih odnosa s drugim ljudima, sa svijetom oko sebe i samim sobom.
Praktično su formulirane ideje pedagogije usmjerene na osobnost (V.P. Vakhterov, P.F. Kapterev, P.F. Lesgaft, V.N. Soroka-Rossinsky, L.N. Tolstoj, S.G. Shatsky):
o humanistička škola je škola koja promiče ljudski razvoj;
o temelj škole i izvor njezinog uspjeha je samorazvoj osobe;
o vrijednost osobnog životnog iskustva djeteta i oslanjanje na njega u učenju;
o obrazovanje određene osobe u njenim specifičnim povijesnim uvjetima i unutar povijesti njezina individualnog života;
o temelj svake didaktike i svake tehnike treba biti proučavanje psihologije učenika, proučavanje njegovih sposobnosti, sklonosti, težnji i interesa;
o Školsko obrazovanje treba dati prostora zdravim, jasno izraženim individualnim karakteristikama svakog učenika;
=> izgradnja prakse nastave i odgoja u ruskoj školi, uzimajući u obzir dostignuća i karakteristike, prije svega, ruske kulture.
P. F. Kapterev je napisao da ako se učitelj bavi cjelovitom osobnošću učenika i utječe na njihov cjelokupni razvoj, on mora biti upoznat sa cjelokupnom poviješću njihova osobnog razvoja, a
15
ne samo sa stanjem njihovog znanja o poznatoj temi1, jer neznanje u ovom slučaju dovodi do narušavanja jedinstva u razvoju pojedinca, do narušavanja “organske cjelovitosti razvoja”.
Potreba za uvođenjem posebnih znanja o čovjeku u školsko obrazovanje, kao i praktične psihologije koja bi pridonijela samousavršavanju učenika, bila je očita i klasicima ruske pedagogije. O tome su se izjasnili izravno i nedvosmisleno.
P. F. Lesgaft 2 je, primjerice, u članku “O važnosti škole” 1907. napisao da je “škola ono razdoblje u životu svakoga čovjeka u kojemu sve treba biti usmjereno na razvoj osobe u sebi”, da je zadatak škole je “probuditi interes za osobu u svom učeniku”. Glavni cilj škole nije vidio u prenošenju znanja, već u promicanju razvoja osobe koja raste i formiranju njezina koncepta ljudske osobnosti.
Uočeno je kako su u školskom obrazovanju najvrjedniji oni nastavni predmeti koji ne toliko obogaćuju ... informacijama, nego daju raznovrsnu građu za “svestrano vježbanje uma”, a najvažnijom stečevinom nazvao je za studente “sposobnost mišljenja, sposobnost govora i sposobnost učenja”3 (P.F. Kapterev).
Najvažnije mjesto u nastavi dano je metodama i tehnikama kojima nastavnik može potaknuti inicijativu učenika, dati poticaj njihovim kreativnim snagama, nudeći učenicima gradivo u poznatom rasporedu i postavljajući samo zadatke. Pritom učenici sami izvode zaključke iz tih materijala, činjenica i brojki, a kada je to moguće, sami provode promatranja i izvode sve vježbe.
Već 1913. godine objavljeno je djelo V. P. Vakhterova4 “Osnove nove pedagogije”, gdje je napisao da je u djetetu potrebno pronaći “onu crvenu nit koja se provlači kroz sve njegove privremene hobije, onu izvornu stvar koja određuje djetetovu individualnost”. , što će postati središte koje objedinjuje sve njegove interese i sklonosti. U ovom slučaju morat ćete uzeti
1 KapterevP. F. Izabrana pedagoška djela. - M., 1982. - Str. 547.
2 Lesgaft P.F. Izabrana pedagoška djela. - M., 1988. - S. 341, 344, 356.
3 Kapterev P.F. Odabrani pedagoški radovi. - M., 1982. - P. 359, 547.
4 Vakhterov V.P. Odabrani pedagoški radovi. - M., 1987. - Str. 361.
16
uzeti u obzir i one težnje koje su se očitovale ranije i one koje su se očitovale sada, te na temelju prethodnog predvidjeti, ako je moguće, ono što još čeka da se manifestira u budućnosti.
Drugu liniju aktivno su razvijali K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, A. P. Nechaev, G. I. Chelpanov, K. N. Kornilov. Usmjerio se na proučavanje osobnosti u prirodno-filozofskoj verziji, gdje su se mentalni procesi i mentalni fenomeni proučavali, kao odvojeno od same osobe, što se odrazilo na kolegij Psihologija kada se prvi put pojavio u školi 1906. godine.
Problem humanizacije obrazovanja i humanitarizacije škole razmatra se u suvremenoj domaćoj znanosti na različitim razinama: filozofskoj, pedagoškoj, psihološkoj (I. T. Frolov, T. S. Batishchev, V. A. Slastenin, A. V. Mudrik, N. E. Shchurkova , E. N. Shiyanov, A. A. Bodalev, M. V. Popova) .
Nastavnici i znanstvenici vode rasprave o izgledima i mogućnostima humanitarizacije općeg srednjeg obrazovanja na stranicama novina i časopisa, okruglim stolovima, konferencijama, pedagoškim vijećima (V. M. Nemensky, L. V. Tara-^ Očito je da ovaj problem zahtijeva hitnu Rješenje, ^l Nedostaje koncept humanizacije i humanitarizacije ruske škole. Glavni načini i sredstva predloženi u sklopu rješavanja ovog problema su uvođenje umjetničkih predmeta, jačanje „odgojne“ funkcije u nastavi književnosti, i aktiviranje osobnog čimbenika u nastavi povijesti – s našeg su stajališta privatne, neučinkovite i protuzakonite.
Neučinkovitost se izražava u činjenici da nikakvo maksimalno proširenje postojećih školskih predmeta ne može omogućiti osobi koja raste da se bavi samoistraživanjem, samorazvojem i samootkrivanjem. No, nezakonitost ovakvog pristupa leži u činjenici da svaki od predmeta školskog ciklusa predstavlja određeno područje znanja, ima specifičan sadržaj i, sukladno tome, „proširenje“ predmeta prema obrazovanju znači zamjenu predmeta znanja.
Rasprava o problemima humanitarizacije općeg srednjeg obrazovanja dotiče čitav niz pitanja: o odnosu ggtggtlgtttp tp"tttpgd, t.t shtmpshtprttpgggptp|tttttt. o promjenama
17
u metodama nastave, o osobnom utjecaju nastavnika, o humanitarizaciji pedagoškog visokog obrazovanja, o humanizaciji odnosa u sustavu nastavnik-student.
Zadržimo se detaljnije na jednom od ovih aspekata.
Pitanje korelacije i odnosa prirodoslovnog i humanističkog znanja u strukturi općeg srednjeg obrazovanja od temeljne je naravi u raspravi o problemima razvoja obrazovanja, budući da je riječ o dva različita oblika odnosa čovjeka prema svijetu. Poznato je da su se prirodoznanstvene spoznaje razvile kao spoznaje svijeta stvari (svijeta objekata), dok je temelj humanitarnih spoznaja svijet čovjeka (svijet subjekta)1. Ti smjerovi imaju sasvim drugačiju prirodu samog znanja, kao i logiku spoznaje predmeta i logiku prenošenja znanja o predmetu. Razlika se općenito može formulirati na sljedeći način: logika prirodnoznanstvene spoznaje je rastavljanje znanja (cjeline na dijelove), logika humanitarnog znanja je cjelovitost znanja (težnja prema sinkretičkoj percepciji i sjedinjavanju elemenata) .
Usmjerenost škole na poučavanje osnova znanosti dovodi do toga da organizacija pedagoškog procesa, struktura programa, tehnike i metode nastave slijede logiku predmetnih (materijalnih) odnosa. Znanje se smatra određenim objektivnim oblikom koji se mora prenijeti učenicima i usvojiti u gotovom obliku. Međutim, u logici materijalnih odnosa moguće je razviti sposobnost stvaranja2. Posljedično, postavlja se pitanje kojom logikom i na koji način treba prenositi znanje da bi se pružila mogućnost za razvoj subjektivne kreativnosti učenika.
Neriješenost ovih problema, kao i nedovoljna razrađenost zadataka moralnog odgoja, stvara situaciju učenja u školi u kojoj je “sam čovjek, kao specifična, jedinstvena i stoga smislena” stvarnost, izbačen iz okvira interesa poučavanja, što pak vodi reifikaciji znanja i uškopljenju duhovnih vrijednosti kulture.
Dakle, pitanje odnosa prirodoslovnog i humanističkog znanja u školskom obrazovnom sustavu je 1 Vidi: Arsenyev A. S. Science and Man // Science and Morality. - - M., 1971.
2 Filozofski i psihološki problemi razvoja obrazovanja / Ed. V.V.Davydova. - M., 1981.
18
je u biti pitanje o odnosu između znanstvenog, pojmovnog i moralnog razvoja u pedagoškom procesu.
Na temelju navedenih teorijskih postavki problem humanitarizacije općeg srednjeg obrazovanja može se promatrati dvojako. S jedne strane, postoji potreba za jačanjem odgojne funkcije obrazovanja. S druge strane, očito je da bi u strukturu općeg srednjeg obrazovanja trebalo uvesti poseban nastavni predmet (ili više nastavnih predmeta) koji bi odrastajućoj osobi mogao pružiti alat za samoistraživanje, samospoznaju i samorazvoj. , kao i sredstvo transformacije samog sebe. Ovaj drugi aspekt problema omogućuje djelotvornost znanstvenog, teorijskog obrazovanja. Upravo je u tom kontekstu P. P. Blonsky razmatrao izglede za razvoj općeg srednjeg obrazovanja kada je napisao da „buduća škola treba biti humanitarna škola, škola humanosti... Njezina osnova je aktivnost samog djeteta, njegova postupni samorazvoj uz pomoć... učitelja”1 .
Danas se znanstvenici i nastavnici (i humanističkih i prirodnih znanosti) gotovo nedvosmisleno zalažu za humanitarizaciju općeg srednjeg obrazovanja. Opća tendencija koja je karakteristična kada se govori o problemima humanizacije nacionalne škole je jačanje humanitarne komponente u strukturi školskog obrazovanja. Opravdanja za posebnu pozornost predmetima humanitarnog ciklusa su sljedeća:
1 Škola je glavna (a za mnoge i jedina) društvena institucija u kojoj se provodi svrhovito i sustavno humanitarno obrazovanje mlade generacije (sveučilište, kao što je poznato, sebi ne postavlja takvu zadaću).
2 Budući građanin mora znati da postoji kultura čiji je on dio.
Temelj humanističkog obrazovanja u ruskim školama danas je književnost, pa je prirodno da se rasprava vodi oko ovog akademskog predmeta2. Stoga se predlaže niz preporuka za poboljšanje
1 Blonsky P. P. Izabrana pedagoška djela. - M., 1961. - Str. 142.
2 Vidi: Glavni načini poboljšanja humanitarnog obrazovanja u srednjim školama / Ministarstvo obrazovanja i znanosti RSFSR-a. Istraživački institut za škole. - M., 1987. - Str. 60.
19
nastavi književnosti: premjestiti naglasak na psihološku analizu umjetničkog djela, na njegovu ocjenu sa stajališta moralnih vrijednosti; uzeti u obzir osobitosti unutarnjeg svijeta učenika, itd. Stručnjaci ističu "emocionalnost" književnosti kao čimbenik u prisvajanju kulturnih vrijednosti od strane subjekta. Istraživači se slažu da književnost ima potencijal za formiranje samopoštovanja školaraca (kroz identifikaciju s junakom); za samospoznaju i razumijevanje unutarnjeg svijeta osobe (kroz junaka). Dizajnerima kurikuluma za književnost savjetuje se da uzmu u obzir da bi učenik trebao "prakticirati moral".
Navedeni konkretni prijedlozi čine nam se svakako pozitivnima i prihvatljivima u smislu unapređenja procesa nastave književnosti u školi. No, zaziremo od teze: književnost je školski predmet koji bi trebao nositi glavno “obrazovno” opterećenje. S tim u vezi imamo nekoliko temeljnih zamjerki.
Prvo, čini nam se protuzakonitim stav da književnost treba imati za globalni cilj formiranje ličnosti. Nezakonitost ove odredbe leži u činjenici da je predmet književnosti (kao područja znanja) umjetničko djelo, ali ne i osoba, unatoč tome što je u središtu umjetničkog djela osoba. Kada se književnost koristi kao sredstvo ideološkog utjecaja, umjetnička bit djela blijedi u drugi plan, a percepcija umjetničkog djela je iskrivljena. Kao rezultat toga, dijete nije pravilno upoznato s vrijednostima kulture, a njegovo umjetničko mišljenje nije formirano. Dakle, oduzimanjem književnosti njezinog vlastitog predmeta i narušavanjem logike njezina saznanja, zadužujući se umjesto toga za formiranje osobnosti, ne samo da obezvrjeđujemo nastavu književnosti u školi, nego i umjetno smanjujemo učenikovo zanimanje za vrijednosti ljudskog života. Kultura. O tome svjedoči stvarno stanje stvari u suvremenim ruskim školama: samo 40-50% učenika pokazuje interes za književnost, 20-28% za povijest, a još manji broj učenika pokazuje interes za umjetničke predmete (glazba, likovna umjetnost)1.
1 Malyarova N.V. Socijalni i pedagoški problemi formiranja interesa učenika za humanističke predmete / Trendovi razvoja moderne škole u RSFSR-u. - M., 1991. - P. 100 - 107.
20
Ispostavilo se da književnost kao obrazovni predmet ne rješava ni svoju najhitniju zadaću - privlačenje mlade generacije duhovnoj kulturi, a da ne govorimo o složenijim zadaćama: njegovanje umjetničkog ukusa, razvijanje sposobnosti književnog stvaralaštva, izražajnog usmenog govora, analize umjetnička djela, "osjećaj" književnog teksta
S druge strane, književnost kao nastavni predmet nema ni posebne sadržaje, ni sredstva, ni tehnike za „ugrađivanje“ mehanizama samorazvoja i samoistraživanja u osobnost u razvoju, a još manje alate pomoću kojih bi dijete stjecalo znanja o sam. Ona može samo „sugerirati ideju“, posredno pružajući djetetu spoznaju o sebi kao osobi kroz spoznaju o osobi općenito, a ne biti sredstvo razvoja osobnosti.
Rezimirajući rečeno, jasnije formulirajmo svoje stajalište o ovom pitanju: književnost kao nastavni predmet ne bi trebala “preuzeti” glavni obrazovni teret. Nastava književnosti, naravno, ima sredstava za otkrivanje unutarnjeg svijeta osobe, ali to ne može biti samo sebi svrha.
Kada se analiziraju trendovi u humanitarizaciji ruske škole, može se pratiti ideja o "animiranju" drugih predmeta školskog ciklusa.
Dakle, u nastavi povijesti predlaže se „aktiviranje“ pojedinca, pokazujući njegovu ulogu u povijesnom procesu, otkrivajući glavne činjenice i događaje kroz njihov prelom u biografiji konkretnih ljudi, budući da nastavi povijesti danas nedostaje svijetlih, živih slika, emocionalnosti. i individualnost. Ako povijesti pristupimo kroz istinski živuću osobu, razmatrajući povijesne činjenice sa stajališta aktivnosti i djelovanja osobe koja slijedi svoje ciljeve (K. Marx), onda će to naravno zahtijevati razvoj odgovarajućih metoda, udžbenika i tečajeva .
Zanimljivo je da je moguća i humanitarizacija prirodoslovnih predmeta. Na primjer, L.V.Tarasov1 piše o tome; kako se nastava fizike u školi može restrukturirati tako da se „snažan humanitarni potencijal fizike
1 Tarasov L.V. Humanitarizacija kao jedan od glavnih pravaca restrukturiranja nastave fizike u školi // Fizika u školi. - 1988. - br. 5. str. 29-30.
učinkovito koristiti u procesu učenja." Autor napominje da je veza između fizike i društvene svijesti te uloga fizike u odnosima čovjeka s vanjskim svijetom vrlo indikativna, budući da je fizika prvenstveno izvor informacija o vanjskom svijetu.
Kao jednu od mogućnosti humanitarizacije škola, T.I. Belenky1 poziva na razmatranje estetizacije obrazovnog procesa. Predlaže uvođenje niza umjetničkih predmeta u školski kurikulum, kao i preustroj cjelokupnog odgojno-obrazovnog rada (uključujući izvannastavne i izvannastavne aktivnosti) u tom kontekstu. Autor identificira nekoliko pravaca za provođenje ideje estetizacije: estetika u međuljudskim odnosima, estetika u znanosti, estetika u sportu i radu.
U sklopu humanizacije srednjoškolskog obrazovanja predlaže se organiziranje i sustavno izvođenje nastave književnosti, umjetnosti i kazališta.
Ideja o humanizaciji škole i uvođenju psiholoških znanja u sustav školskog obrazovanja prisutna je ne samo u javnoj svijesti naše zemlje danas, već je iu njezinoj povijesti prepoznata kao značajna, koja zahtijeva implementaciju u nastavnu praksu.
Problem humanizacije
i humanitarizacija
u stranoj školi
Istraživači2 stanja općeg srednjeg obrazovanja u inozemstvu također ukazuju da suvremene škole ne odgajaju moralnu osobnost (X. Becker, J. Bruckner, R. Sharp, F. Coombs, C. Zilberman). U njemu, prema C. Zilbermanu, vlada atmosfera “intelektualne sterilnosti i etičke praznine” koja vodi u “kulturnu shizofreniju”.
Neki zapadni autori, kao izlaz iz krize u kojoj se nalazi škola, predlažu usvajanje humanističkog pristupa ciljevima i zadacima odgoja i obrazovanja, između ostalog i širenjem spektra humanističkih znanosti i uključivanjem dodatnog ciklusa relevantnih kolegija u školstvo. program.
1 Belenky T.I. Prema životu i stvaralaštvu: humanizacija i humanitarizacija obrazovanja // Sov. pedagogija. - 1988. - br. 8. - str. 3-11.
2 Shvartsman K. A. Filozofija i obrazovanje. - M., 1989. - Str. 208.
22
Stoga su sljedeći tečajevi popularni u europskim i američkim školama: “Društvene i osobne vještine”, “Obiteljsko obrazovanje”, “Ekološko obrazovanje”.
Humanistički smjer nije samo teorija, nego i stvarna praksa stotina škola u SAD-u, Kanadi, Australiji, Skandinaviji, Njemačkoj, Italiji, Velikoj Britaniji itd. U školama ovog smjera naglasak u nastavi se pomiče na procesa učenja i središnja pedagoška zadaća nije toliko prijenos informacija koliko stvaranje psiholoških i pedagoških uvjeta za razvoj kreativnih potencijala svakog djeteta. Mijenja se priroda obrazovnog procesa, njegova usmjerenost na učenika, njegove mogućnosti, sposobnosti, interese. Vrijednost nastavne prakse je otvorenost učenja (načelo suradnje), stvaranje klime međusobnog povjerenja, koncept komunikativnog obrazovanja i pedagogija dijaloga.
U potrazi za rješenjima školskih problema pedagoška misao zapadne Europe i Amerike aktivno je stvarala originalne ideje o novoj paradigmi poučavanja. Norils (1937.), primjerice, piše da je 1920-ih u Sjedinjenim Državama postojala smrtna borba između dvije vrste školskih programa. S jedne strane bila je velika skupina nastavnika koji su stajali na strani predmetnog programa. S druge strane, postojala je mala skupina koja je branila program stjecanja znanja iskustvom (Experpena! Sigruci1it). Spor je riješen 1929. godine brzim razvojem Experigen1a1 Cyrillicinn, koji je započeo 1931. i već 1937. gotovo dosegao vrhunac. Glavna ideja ovog pokreta je razmatranje obrazovanja kao rekonstrukcije cjelokupnog života, uključujući i pojedinca. Obrazovanje je postupan, trajan proces koji se ostvaruje kroz iskustva koja pojedinac stječe u školi i izvan nje, kada je dijete osjetljivo na situaciju u kojoj se nalazi ili bi se mogla naći.
Ekhrepep u centru pažnje! Sigg1si1it - osoba i njezina interakcija s okolinom. Glavni pojam je “integritet” (“integritet”) može se formulirati na sljedeći način: je li moguće (ako je poželjno) obučavati studente i upravljati obrazovnim ustanovama na takav način da bude siguran da student). može postati cjelovita osoba, kreativno djelovati u cjelovitom društvu? Stoga je “glavni cilj obrazovanja pripremiti zrelu, cjelovitu osobnost” (K. A. Shvartsman, 1980).
23
Humanistička pedagogija temelji se na principima koje je razvio najveći humanist 20. stoljeća Carl Rogers1:
=> temeljiti se na učenikovim osobnim interesima i težnjama;
=> poticati akademski uspjeh, a ne samo isticati nedostatke;
o učiniti učenje emocionalnim, a ne samo mentalnim procesom;
^> pomoći svakom djetetu da otkrije sebe i svoje sposobnosti tijekom učenja;
^> učiniti zadatke učenja kreativnima;
njegovati kreativnu hrabrost kod učenika pri postavljanju i rješavanju spoznajnih problema;
organizirati zajedničku kreativnost odrasle osobe (učitelja, roditelja) i djeteta.
Jedna od jedinstvenih škola izgrađenih u duhu humanističke pedagogije je Summerhill School (8attegn11), koju je u Engleskoj, blizu Londona, osnovao A. Neil2 1921. godine i na čijem je čelu bio pola stoljeća. Praktično iskustvo škole, pogledi njezina tvorca na procese odgoja i obrazovanja detaljno su prikazani u njegovoj knjizi, koja je izazvala ozbiljan odjek u Europi i SAD-u i visoko cijenjena od strane istaknutih učitelja, psihologa i filozofa kao što su E. Fromm, B. Fain, K. Rogers, G. Watson i sur.
A. Neil, kao kritičar svog suvremenog društvenog poretka, nastoji obrazovati, prema E. Frommu, sretna ljudska bića, čije se vrijednosti ne sastoje u tome da imaju puno, ne da koriste puno, već da budu lot (“Ko1; 1yu paue tisp, po! 1o iz tisp ʺ̱iʺ̱ 1o e tisp”). Svrha obrazovanja, kao i svrha života, radosni je rad i stjecanje sreće, što prema Neilu znači zanimanje za život. Obrazovanje bi također trebalo biti razumljivo1 Kogregv S.P. Prgesbt 1o leagn?og lne 80 z // CHUN 8resla1 T.A. AIepyer E.A. - So1shpiviv, 1984. - VIII. - R. 312.
2. svibnja A. 8. 8shptegY11 A. KaIsa! Arrgoas *o SSH Keite. - M.-U., 1960. -R. 392.
pravni i emocionalni. A. Neil je kritičan prema inherentnom jazu između intelektualne i emocionalne sfere suvremenog čovjeka, prema preuveličanoj važnosti razvoja mišljenja na štetu, a često i nauštrb razvoja emocionalnosti. Odgoj mora biti povezan s psihološkim potrebama i mogućnostima djeteta.
Drugi smjer u potrazi za novom paradigmom učenja je stvaranje posebne organizacije obuke i obrazovanja temeljene na idejama duhovnog razvoja unutar zatvorenog sustava jedne škole. Primjer ove vrste je takozvana Walfdorska škola, osnovana u Stuttgartu 1918.-1919. i sada ima sljedbenike (150 škola) diljem svijeta. Glavni cilj ove škole, kako je definira R. Steiner, jest “odgajati djecu, vođena duhovnom spoznajom ljudske prirode, te provoditi odgoj na način koji je potreban za razvoj same dječje prirode”1. Bit ovog pedagoškog sustava je skladan cjelovit razvoj pojedinca (volje, emocija, intelekta, tijela). Učitelj se u razredu, prema Steineru, rađa svakog trenutka iznova na temelju znanja i otkrivanja mogućnosti svakog djeteta. To je pedagogija individualnog pristupa, ljudskog znanja. U Waldorfskoj pedagogiji, osoba se smatra “članom duhovnog svijeta”. Duhovnost postaje osnova obrazovanja. Kultiviranjem duhovnog u djetetu se, smatra R. Steiner, može dovesti do jedinstva sa svijetom i samim sobom.
Mnogi predstavnici zapadnog javnog života skreću pozornost na činjenicu da je kriza moralnih vrijednosti posljedica gubitka vlastitog ja, razaranja obiteljskih i društvenih odnosa.
Jedan od načina prevladavanja krize obrazovanja i humanizacije škole je i promjena načina razmišljanja nastavnika, oblika i metoda poučavanja u pravcu njihove humanitarizacije. Kreativnost i ponašanje učitelja zaslužuju posebnu pozornost.
Uz gore opisane tendencije humanizacije škole, potrebno je reći io sljedećim pristupima, koji se smatraju psihološkom potporom školskom obrazovanju (R. Shmuk, P. Shmuk, 1974.): terapeutski, bihevioristički, higijenski i dinamički.
1 Steiner R. Duhovni temelji odgoja. Devet predavanja održanih na Mansfield Collegeu u Oxfordu. kolovoza 1922. / Trans. s francuskog - M., 1951.
24
25
Terapijski pristup nastao je ranije od ostalih, već u 40-im i 50-im godinama prošlog stoljeća. Psihoterapeuti (uglavnom psihoanalitičke orijentacije) rade s tzv. teškom djecom i učenicima s problemima. Terapeutski rad dovodi do značajnih rezultata - dijete se, u ovoj ili onoj mjeri, oslobađa svojih poteškoća, razvijaju se individualne preporuke za njegovo obrazovanje čijom primjenom djeca mogu maksimalno iskoristiti svoje školske prilike. Briga o ovoj djeci sama po sebi pokazuje humanistički odnos prema učenicima. No, unatoč ovim pozitivnim učincima, terapijski pristup u cjelini ne samo da ne pridonosi humanizaciji škole, nego taj proces čak značajno otežava. Učenici s problemima dobivaju “dijagnozu”: “mentalna retardacija”, “emocionalni poremećaj”, “depresija” itd. Učitelji te učenike počinju tretirati ne kao cjelovite pojedince, već kao objekte koji predstavljaju specifičnu dijagnostičku kategoriju. Nastavnici izbjegavaju rad s ovim učenicima i pokušavaju ih uputiti odgovarajućim stručnjacima. “Dijagnoza” služi kao svojevrsno opravdanje učiteljeve nesposobnosti i nesposobnosti za rad s učenicima. Terapijski pristup zapravo izolira neke učenike od drugih, jača odnos “subjekt-objekt” prema njima, koncentrirajući pažnju na pojedinačne čimbenike, a potpuno zanemaruje čimbenike okoline.
Bihevioristički pristup još uvijek zauzima važno mjesto u životu škole. Glavni doprinos ovog pristupa je razvoj novih tehnologija poučavanja, na primjer: programirana pouka (Sillner, 1968), "modifikacija ponašanja" (Banner, 1969). To je omogućilo učenicima da bolje razviju i iskoriste svoje sposobnosti. Učinkovitost ovih tehnologija u nastavi danas praktički nitko ne osporava. Međutim, same te učinkovite tehnologije mogu se koristiti za postizanje potpuno različitih ciljeva.
U tradicionalnom školskom sustavu, korištenje ovih tehnologija nastoji ojačati postojeću autoritarnu strukturu odnosa. Učitelj djeluje kao instruktor, učenici - kao pasivni izvođači. Udaljenost između učitelja i učenika se povećava, odnosi postaju depersonalizirani.
Higijenski pristup ima za cilj osigurati mentalno zdravlje u školi, a glavni način rada je davanje savjeta učiteljima. Ovaj pristup ne predstavlja nikakvu posebnu školu psihologije. Ujedinjuje predstavnike različitih profesija: socijalne psihijatre, kliničke psihologe, socijalne radnike, učitelje i dr. - a temelji se na različitim psihološkim i psihoterapijskim konceptima, odnosno suštinski je eklektičan. Ono što je zajedničko svim stručnjacima koji rade u okviru higijenskog pristupa je preventivni rad, u kojem se pozornost usmjerava ne toliko na abnormalnosti, koliko na mentalno zdravlje. Zadaci koje stručnjaci rješavaju svode se na sljedeće: pokušavaju povećati stupanj razumijevanja učenika od strane učitelja, pokazati kako društveno okruženje može pospješiti ili spriječiti njihov mentalni razvoj. Konzultanti pomažu učitelju stvoriti zdravu klimu za učenje u učionici koristeći elemente "okolišne terapije" (mulei belgaru).
Središnja figura higijenskog pristupa je učitelj, budući da on provodi najviše vremena s učenicima i ima najveći utjecaj na njih. Konzultanti pokušavaju promijeniti uobičajeni stav nastavnika - da nastavu svog predmeta vidi kao glavni i gotovo jedini zadatak, te da mu skrenu pozornost na psihičko stanje učenika tijekom nastave. Interakcija između konzultanta i nastavnika temelji se na principima suradnje. Konzultant je kolega u zajedničkoj odluci
ODGOJ
i dodatno OBRAZOVANJE
M.V. Popova
Psihologija
kao predmet u školi
Odobreno od Ministarstva prosvjete
Ruska Federacija
kao pomoćno sredstvo u nastavi
Kaluzhskaya
regija knjižnica
ih. V. G. Belinskog
MOSKVSKI HUMANISTIČKI IZDAVAČKI CENTAR
VLADOSE
BBK 74.268.8 P58
Voditelj odjela - E.B. Evladova,
kandidat pedagoških znanosti,
glava laboratorij Zavoda za opće obrazovanje
Ministarstvo obrazovanja Rusije
Popova M.V.
P58 Psihologija kao nastavni predmet u školi: Obrazovna metoda, priručnik. - M.: Humanite. izd. centar VLADOS, 2000. - 288 str. -(Odgoj i dopunsko obrazovanje djece).
18VM 5-691-00413-1.
Knjiga je prva analitička publikacija o problematici uvođenja psiholoških znanja u strukturu školskog obrazovanja. Njegova je posebnost u kombinaciji tri aspekta: preglednog, metodološkog i dijagnostičkog. U prvom dijelu knjige prikazani su poznati pristupi problemu poučavanja psihologije u školi na Zapadu i u predrevolucionarnoj Rusiji. U drugom poglavlju prikazani su ciljevi, ciljevi, načela, sadržaj, metode, sredstva i oblici poučavanja psihologije u suvremenoj školi, koje je autor razvio, uzimajući u obzir dob i specifičnosti obrazovne situacije. Treće poglavlje sadrži dijagnostiku formiranja psihološke kulture, usvajanja znanja i osobnog razvoja učenika u procesu izučavanja psihologije kao nastavnog predmeta.
Priručnik je namijenjen psiholozima, školskim radnicima, studentima psiholoških fakulteta – budućim učiteljima psihologije, učiteljima dopunskog obrazovanja.
18VAS 5-691-00413-1
© Popova M.V., 1999
© Humanitarna naklada
Centar VLADOS", 1999 © Serijski dizajn.
Umjetnik Uranova M.L., 1999
Vježbe o novom tečaju
Suvremeno rusko društvo postavlja nove zahtjeve obrazovnom sustavu vezane uz potrebu pripreme budućih maturanata za život u svijetu koji se brzo mijenja. Sasvim je očito da se takva priprema ne može sastojati samo od formiranja određene količine znanja kod djeteta iz različitih znanstvenih područja, već mora uključivati i jasno definiran rad usmjeren na razvoj adaptivnih sposobnosti pojedinca. Zato je posljednjih godina sve jasnije vidljiv trend humanizacije i humanizacije općeg i srednjeg obrazovanja. Uvođenje elemenata ljudskog znanja u sadržaj obrazovanja omogućuje osobnosti u razvoju da nauči ne samo zakone materijalnog svijeta, već i da formira sustav znanja o sebi kao osobi, o zakonima ljudske interakcije, da prepozna vlastite sposobnosti i proširiti ih, tj. steći psihološka znanja. Opseg postojećih školskih predmeta za to je vrlo ograničen. Stoga je hitna potreba za razvojem zasebnog predmeta „Psihologija“ za opće i srednje škole, što je, s našeg stajališta, uspješno implementirano u knjizi M. V. Popova „Psihologija kao akademski predmet u školi“.
Opsežan materijal predstavljen u knjizi dobro je strukturiran i sadrži svu potrebnu konceptualnu i metodološku potporu za predloženi tečaj obuke.
Knjiga sadrži detaljan pregled problema nastave psihologije u srednjim školama, ne samo u Rusiji, već iu inozemstvu, kao i veliki broj referenci na literaturu o ovom pitanju. To je, po našem mišljenju, njegova nedvojbena prednost, jer omogućuje proširenje profesionalnog repertoara obrazovnog psihologa.
U drugom poglavlju rada daje se ogromna količina specifičnog metodičkog materijala, uključujući sve sastavnice odgojno-obrazovnog procesa: program kolegija psihologije, koji jasno artikulira načela, ciljeve, ciljeve i ishode učenja; detaljan “Sadržaj predmeta”, predstavljen s pet osnovnih psiholoških kategorija; opisani su oblici izobrazbe i metode provjere znanja.
U istom poglavlju uvode se filozofske ideje (filozofija ruskog kozmizma), kao i ideje i principi humanističke psihologije i pedagogije koji su u osnovi koncepta kolegija psihologije. Po našem mišljenju, to može pridonijeti formiranju humanistički usmjerenog svjetonazora kod čitatelja (eventualno budućeg nastavnika psihologije).
Također daje gotovo iscrpan opis nastavnih metoda, specifičnosti pedagoškog procesa te potrebne i dovoljne uvjete za njegovu organizaciju. Posebnu pozornost zaslužuju pažljivo osmišljene preporuke za izobrazbu učitelja psihologije. Očito je da su zahtjevi za kvalifikacijama učitelja-psihologa koje autor ističe vrlo opravdani. Općenito, metodički materijali vto-lava ukazuju na stvarnu pedagošku praksu i mogućnosti uvođenja ovog kolegija, koji je provjeren u nekoliko škola.
Rezultati dijagnostičkih studija predstavljeni u trećem poglavlju omogućuju potvrdu da ovaj tečaj pomaže tinejdžeru izgraditi holističku sliku, razumjeti svoj unutarnji svijet, uskladiti svoje emocije s ljudima oko sebe, postati kreativniji, proaktivniji, odgovorniji za sebe. a njegovo djelovanje potvrđuju i kreativni radovi djece koja su se školovala u prilozima. Želio bih istaknuti jedinstvenost i nedvojbenu vrijednost ovih aplikacija.
Analiza stvarnih problema koju je proveo autor rada s razvojem i uvođenjem kolegija psihologije u strukturu školskog obrazovanja, s izobrazbom pedagoških stručnjaka, ukazuje da odgađanje njihova odgovora može dovesti do diskreditacije same ideje uvođenje iholoških znanja u školsku stvarnost.
E. V., Sazonova Psihologinja gimnazije br. 1514 Jugozapadnog administrativnog okruga Moskve, učiteljica psihologije
Posvećeno mojim učiteljima
Kandidat psiholoških znanosti Zerembe G.F.,
Doktor psiholoških znanosti Zabrodin Yu.
Doktor pedagoških znanosti Kodzhaspirova G.M.,
Doktor psiholoških znanosti Mukhina V.S.,
Doktor pedagoških znanosti V. A. Slastenin,
Doktor psiholoških znanosti Tolstykh A.V.
Predgovor
Najvažnije u nastavi psihologije, po našem mišljenju, jest pitanje kakvu obrazovnu paradigmu koristiti u poučavanju psihologije u srednjoj školi: tradicionalnu ili humanističku, u svjetskoj pedagogiji poznatu pod nazivom „Učenje kroz iskustvo“.
Više od deset godina pedagoških i psiholoških istraživanja na ovom području uvjerilo nas je u svrhovitost poučavanja psihologije u školi u humanističkoj nastavnoj paradigmi.
U tradicionalnom konceptu nastave, učitelj svojom glavnom zadaćom smatra prenošenje znanja učenicima, kao i razvoj njihovih vještina i sposobnosti. Nastavnik učeniku prenosi znanje usmeno ili nudi edukativni tekst iz kojeg se mogu dobiti informacije. Nakon što učenik dobije određenu količinu znanja, učitelj provjerava kvalitetu njegovog pamćenja ili, u najboljem slučaju, njegove asimilacije. Glavna stvar kod ovog pristupa je praćenje onoga što je učenik naučio i vrednovanje toga. Učitelj psihologije u ovoj konceptualnoj shemi nastave ne razlikuje se od učitelja bilo kojeg drugog predmeta.
Kakva je struktura psihološkog znanja u tradicionalnom tečaju psihologije? Organizacija ovog znanja provodi se u skladu s prirodnofilozofskom logikom znanja, kada se cjelina dijeli na sastavne dijelove i proučava zasebno. Na primjer, danas raspravljamo o temi "Osjećaj, njegova svojstva, funkcije." Sutradan se uči tema “Percepcija”, zatim “Razmišljanje” itd. Pretpostavlja se da maturant mora sam shvatiti kako je taj osjet povezan s tom percepcijom i drugim procesima, kakva je interakcija između njih. Ako se proučava tema "Osobnost", onda je to osobnost bez pažnje, pamćenja, razmišljanja, karaktera, temperamenta, u obliku kostura, dijagrama. Ovim pristupom proučava se “čovjek općenito”, a ta “osoba općenito” ima “osjete općenito”, “osobnost općenito”, “aktivnost općenito” itd. Sve je to ne samo odvojeno, nego i potpuno distancirano od samog djeteta koje studira psihologiju.
Autorovo stajalište je da u školskom kolegiju treba proučavati psihologiju čovjeka u njegovim specifičnim povijesnim uvjetima, u njegovoj osobnoj povijesti, sa svim čimbenicima koji su u tu povijest uključeni. Čovjeka treba zamisliti kao psihološku stvarnost koja je u interakciji s drugim objektivnim stvarnostima i razvija se u suradnji s njima. Odnosno, fenomen osobe u lekcijama psihologije je osoba s pamćenjem, vlastitim sustavom odnosa s određenim ljudima, predmetima i pojavama, sa stvarnim sukobima, pozicijama, manifestacijama osobnog
jedinstvenost.
U nastavi psihologije u školi potrebno je prije svega uzeti u obzir čimbenik psiholoških potreba povezanih s dobi. Kao autoru i eksperimentatoru koji je kreirao ovaj tečaj posebno za tinejdžere, sasvim mi je očito da je nemoguće zadržati pažnju i interes tinejdžerske publike na nekom apstraktnom teoretskom znanju 3 sata tjedno. Stoga smo se pri odabiru sadržaja (što pokloniti?) vodili idejama za što je osoba u ovoj dobi najviše motivirana. Koje znanje treba imati dijete od 13 godina i kako ga dati da ga to znanje ne opterećuje, nego da mu radi, da ga već danas počne stvarno koristiti, da mu pruži nove prilike za učenje i živjeti bolje, graditi svoju budućnost.
U skladu s tim, morali smo revidirati sadržaj nastavnog predmeta, odražavajući strukturu psihološkog znanja. Stoga se sadržaj našeg originalnog Programa za učenike od 8. do 11. razreda sastoji od sljedećih pet kategorija: “Stav”, “Iskustvo”, “Ponašanje”, “Razvoj”, “Kreativnost”.
Starosni pristup, s jedne strane, ogleda se u sadržaju treninga, as druge strane, u metodama, sredstvima i oblicima treninga, jer je važno ne samo kakva su psihološka znanja, već i kako dati ga u adolescenciji. Ovdje se javlja problem razvoja novih posebnih metoda poučavanja u nastavi psihologije. Ako se učitelj služi samo uobičajenim metodama usvojenim u tradicionalnoj pedagogiji (metoda objašnjavanja, metoda ilustracije itd.), odnosno izravnim prijenosom znanja, stvara se samo informacijski okvir. Da bi se ovladavanje psihološkim kategorijama dovelo do razine prisvajanja, metoda objašnjenja nije dovoljna. Stoga je bilo potrebno razviti metode poučavanja koje će omogućiti da se fenomeni psihološke stvarnosti “prorade” u stvarnom i perspektivnom prostoru pojedinog učenika; metode koje bi omogućile da se stvarnost objektivnog znanja prevede u stvarnost subjektivnog znanja. To jest, zapravo, govorimo o dvije mogućnosti poučavanja psihologije: izgovaranje znanja ili njegovo doživljavanje.
Po našem mišljenju, formiranje psihološke kulture moguće je samo uz uključivanje životnog iskustva učenika, njegovog osobnog interesa, motivacije i trenutnih težnji. Ovakvo stajalište pretpostavlja i drugačiju metodologiju: najprije je potrebno formirati stvarnost u kojoj učitelj, zajedno s učenicima, stvara određeni psihološki fenomen, doživljava ga, „dodiruje rukama“, osjeća, stupa u interakciju s njim, a tek onda dolazi vrijeme za definicije i generalizirane iskaze. Stoga smo posebno razvili i uveli u praksu nastave psihologije u školi posebne metode poučavanja koje odgovaraju idealima humanističke pedagogije.
Humanistička paradigma nastave, čije smo ideje za sebe usvojili kao temelj za razvoj kolegija psihologije, također pretpostavlja sasvim drugačiju figuru učitelja kao subjekta obrazovnog procesa.
Učitelj psihologije u našem konceptu je integrirana figura koja u jednoj osobi spaja humanističkog psihologa, učitelja i istraživača. To je nova figura pedagogije, druga generacija učitelja, koja ima bitno drugačije funkcije, a time i drugačiju ulogu.
Ovdje je učitelj stručnjak koji ne samo da prenosi znanje, već stvara psihološke i pedagoške uvjete u kojima učenici mogu uspješno provoditi proces svog učenja, uvjete za samoostvarenje iskustva, za razvoj kreativnih potencijala, za odabir vlastitog znanja. vlastiti put učenja, proizlazeći iz specifičnog iskustva djeteta, iz njegovih mogućnosti, interesa, osobnih težnji, odnosno stvara određeni prostor za učenje.
Postoji još jedna temeljno važna točka u nastavi psihologije u školi - uzimajući u obzir specifičnosti obrazovne situacije. Metodika poučavanja mora biti primjerena kanonima prvenstveno obrazovnih tehnologija, a ne samo terapijskih ili razvojnih. Ističemo edukativni karakter situacije, tj. prisutnost zadatka učenja, pedagoški zadatak, rezultat, struktura aktivnosti učenja, sve komponente
elementi odgojno-obrazovnog procesa (načela, sadržaj, metode, sredstva, oblici) - ono što je svojstveno svakom odgojno-obrazovnom predmetu kao takvom.
Jedna od zadaća nastavnika psihologije u školi je formiranje stava prema psihologiji ne samo kao području teorijskog znanja, već i kao području psihološke prakse: psihološke pomoći, psihološkog savjetovanja, dijagnostike, psihoterapije, osobnog rasta i rješavanja problema. širok izbor životnih problema uz pomoć psiholoških spoznaja . Ovaj aspekt ranije nije bio dotaknut u psihologiji kao obrazovnom predmetu u povijesti ruske škole. I upravo to treba odražavati metodika nastave psihologije. Stoga, u našem pristupu, tečaj psihologije ima izraženu orijentaciju usmjerenu na praksu.
Posebnu pozornost čitatelja želim skrenuti na kreativne radove učenika koji su se obučavali u okviru koncepta koji smo predložili (vidi Dodatak), koji su izvorni informativni izvor o suštini onoga što se dogodilo u eksperimentalnoj nastavi, vrijedan dio našeg rada i njegovu osnovu. Svojim koautorima smatramo učenike eksperimentalnih razreda jer je kolegij psihologije kreiran izravno s njima i za njih. Zahvaljujemo se svakom od studenata koji sudjeluju u eksperimentu na suradnji s nama, strpljenju i neprocjenjivom osobnom doprinosu razvoju koncepta i metodologije izvođenja nastave kolegija Psihologija.
Iskreno zahvaljujemo eksperimentalnim psiholozima koji su djelovali u novoj i složenoj ulozi učitelja psihologije: Yulia Neare, Elena Vasilievna Sazonova, Nina Vasilievna Chakhmakhcheva, Alexey Viktorovich Minaev, Olga Vitalievna Savvina, Dmitry Georgievich Sorokov, Natalya Lvovna Shapoval, Max Mendelevich Katser za njihovo povjerenje u naš program, ogroman rad koji su uložili u razvoj naših ideja i stručna osposobljenost.
Izražavamo iskrenu zahvalnost našim kolegama koji su podržali naš rad u različitim fazama njegovog stvaranja: viši istraživač Odsjeka za psihologiju Moskovskog državnog pedagoškog sveučilišta, kandidat pedagoških znanosti Rita Naumovna Gerasimova, voditeljica laboratorija za predškolski odgoj Istraživačkog instituta Institut za opće obrazovanje, kandidat pedagoških znanosti Elena Borisovna Evladova, voditeljica odjela za psihologiju Krasnojarskog pedagoškog instituta, doktorica psiholoških znanosti,
Profesorica Lyudmila Viktorovna Yablonova, pročelnica Odsjeka za razvojnu psihologiju Moskovskog državnog sveučilišta, kandidatkinja psiholoških znanosti, izvanredna profesorica Aleksandr Grigorievich Leaders, kandidatica psiholoških znanosti, izvanredna profesorica Odsjeka za psihologiju Moskovskog državnog sveučilišta Valentina Veniaminovna Vetrova, doktorica Pedagoške znanosti, profesor Odsjeka za više škole Moskovskog državnog sveučilišta Alla Konstantinovna Kolesova, doktor psiholoških znanosti, profesor Druzhinin Vladimir Nikolaevich,
Psihologija u školi: kulturno-povijesni aspekt
Trendovi i perspektive preobrazbe pedagoške stvarnosti pomoću psihologije