Božović proučavajući motivaciju ponašanja djece i adolescenata. Bozhovich L.I.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja jednostavno je. Koristite obrazac u nastavku

Studenti, diplomanti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam vrlo zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvod

Poglavlje 1. Teorijske osnove motivacije za ponašanje adolescenata

1.1 Pojam i komponente ljudske motivacijske sfere

1.2 Značajke motivacijske sfere adolescenata

Poglavlje 2. Formiranje motivacije za ponašanje adolescenata

2.1 Samopoštovanje adolescenata kao sredstvo za razvoj pozitivne motivacije

2.2 Metode, sredstva i tehnike za razvoj motivacije ponašanja kod adolescenata u srednjoškolskom okruženju

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Relevantnost teme. Problem motiviranja ponašanja adolescenata u sadašnjoj fazi razvoja ruskog društva je relevantniji nego ikad. O tome kakvi će biti mladi u 21. stoljeću ovisi gospodarski i društveni razvoj naše zemlje.

Motivacija u adolescenciji iznimno je zanimljiva učiteljima i roditeljima. U biti, nikakva učinkovita socijalno-pedagoška interakcija s tinejdžerom nije moguća bez uzimanja u obzir karakteristika njegove motivacije. Iza objektivno identičnih postupaka adolescenata mogu stajati potpuno različiti razlozi, drugim riječima motivacijski izvori tih postupaka, njihova motivacija, mogu biti potpuno različiti.

Razvoj suvremenih psihologa u području motivacije povezan je s analizom izvora ljudske aktivnosti, motivacijskih snaga njegove aktivnosti i ponašanja.

I.A. Zimnjaja je utvrdio da je motivacija, kao psihološka kategorija, jedan od temeljnih problema domaće i strane psihologije. Također I.A. Zimnyaya naglašava da je glavni metodološki princip koji definira istraživanje motivacijske sfere u ruskoj psihologiji stav o jedinstvu dinamičke (energetske) i sadržajno-semantičke strane motivacije. Aktivni razvoj ovog principa povezan je s proučavanjem takvih problema kao što su sustav ljudskih odnosa (V.N. Myasishchev), odnos između značenja i značenja (A.N. Leontyev), integracija motiva i njihovog semantičkog konteksta (S.L. Rubinshtein), orijentacija pojedinca i dinamika ponašanja (L.I. Bozhovich, V.E. Chudnovsky), orijentacija u aktivnosti (P.Ya. Galperin) itd. U ruskoj psihologiji motivacija se smatra složenim višerazinskim regulatorom ljudskog života (njegovog ponašanja, aktivnosti), čija je najviša razina svjesno-voljna (V. G. Aseev). Sve to nam omogućuje da definiramo motivaciju, s jedne strane, kao višerazinski heterogeni sustav poticaja (uključujući potrebe, motive, interese, ideale, emocije, norme, vrijednosti itd.), as druge strane, da govorimo o višestrukoj motiviranosti ljudskog djelovanja i ponašanja te o dominantnom motivu u njihovoj strukturi.

Relevantnost navedenog odredila je izbor teme istraživanja “ Motivacija za ponašanje adolescenata».

Predmet proučavanja: motivacija ponašanja adolescenata.

Predmet proučavanja: uvjeti za formiranje motivacije ponašanja kod adolescenata.

Svrha studije- razmotriti motivaciju ponašanja adolescenata.

Sukladno predmetu i svrsi studija, slijedeće zadaci:

1. Proučiti i analizirati psihološku i pedagošku literaturu.

2. Obilježite koncept i komponente motivacijske sfere osobe.

3. Razmotrite značajke motivacijske sfere adolescenata.

4. Utvrditi ulogu samopoštovanja adolescenata kao alata za razvoj pozitivne motivacije.

5. Razmotriti metode, sredstva i tehnike razvijanja motivacije za ponašanje adolescenata u srednjoj školi.

Struktura rada: rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka i popisa literature.

Poglavlje 1. Teorijske osnove motivacije za ponašanje adolescenata

1.1 Pojam i komponente ljudske motivacijske sfere

Motivacija (od lat. movere - poticaj na djelovanje) jedan je od temeljnih problema domaće i strane psihologije. Složenost i višedimenzionalnost problema motivacije uvjetuje mnogostrukost pristupa razumijevanju njezine suštine, prirode, strukture, kao i metoda proučavanja (A. Maslow, B.G. Ananyev, J. Atkinson, L.I. Bozhovich, K. Levin, A.N. .Leontyev, S.L.Rubinstein, 3. Freud i drugi).

U strukturi ličnosti (prema K. K. Platonov) posebno je istaknuta orijentacija ličnosti, koja se izražava odnosom osobe prema svijetu oko sebe, koji je određen, prije svega, potrebama. U psihologiji se potreba smatra izvorom aktivnosti ličnosti. Aktivnost pojedinca može biti usmjerena na uspostavljanje ravnoteže s okolinom, prilagodbu utjecajima, uglavnom na samoregulaciju, samoodržanje, samorazvoj, stvaranje novoga itd.

Psiholozi prepoznaju različite razine ljudske aktivnosti u ponašanju i djelatnosti prema razini organiziranosti subjekta: pojedinac - osobnost - individualnost (B. G. Ananyev); organizam - pojedinac - osobnost (M.G. Yaroshevsky); pojedinac – subjekt – osobnost (S.A. Nadirashvili). Glavni kriterij za karakterizaciju razina ljudske aktivnosti je razvoj psihe od nesvjesnog do svjesnog. Neki autori nazivaju nadsvjesnu aktivnost najvišom razinom ljudske mentalne aktivnosti (P.V. Simonov).

Dakle, aktivnost psihe je sljedeća: prvo, subjektivne slike postoje u osobi odvojeno od reflektiranih objekata, drugo, stvaraju se nove slike, projekti budućih materijalnih stvarnosti, treće, te slike mogu utjecati na njihov materijalni nositelj, ohrabriti ljude na djelovanje, ispravljaju ih, stvaraju potrebu za informacijama o vanjskom i unutarnjem okruženju, mijenjaju svijet oko sebe. Treba napomenuti da se subjektivni svijet osobe razlikuje od svijeta koji ga okružuje. Potreba i sposobnost da se život vidi subjektivno uzrokuje unutarnji impuls da se objektivna stvarnost transformira u mentalnu sliku.

Znakovi mentalne aktivnosti smatraju se voljnim naporima (A.F. Lazursky, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky), manifestacija i napetost energije (V.M. Bekhterev, V. Wundt), instinkti, nesvjesno (W. Mc-Daugall, Z. Freud), reakcija, holističko ponašanje (K.N. Kornilov), različiti oblici ponašanja uzrokovani stvaranjem i korištenjem društvenih znakova-podražaja (L.S. Vygotsky), prisutnost stava (D.N. Uznadze), pažnja (N.F. Dobrynin), odgođeno refleks (I.M. Sechenov), prelamanje vanjskog kroz unutarnje (S.L. Rubinstein), selektivnost odnosa i mjera stabilnosti ličnosti (A.F. Lazursky) itd.

Dinamičke granice mentalne aktivnosti određene su tipom živčanog sustava. Konkretno, G. Eysenck je tvrdio da su "temelj ekstrovertnog i introvertnog ponašanja urođene karakteristike središnjeg živčanog sustava, odnos između procesa ekscitacije i inhibicije."

Regulacija ljudskog ponašanja i djelovanja određena je njegovim potencijalima, potrebama, orijentacijama, vrijednostima i ciljevima. Na primjer, socio-psihološka aktivnost izravno je regulirana društvenim krugom ljudi, stilom odnosa, područjem zajedničke aktivnosti, situacijama sukoba, pomoći ili protivljenja. Kao rezultat najveće raznolikosti oblika komunikacije, formira se optimalan skup standarda ponašanja. Dakle, možemo zaključiti da, u konačnici, regulacija omogućuje svrhovitu, organiziranu mentalnu aktivnost.

Mentalna aktivnost sastoji se u tome da čovjek neposredno i neizravno promišlja, regulira, predviđa i potiče sebe i druge na aktivnost. Socijalno-psihološka aktivnost je opća mentalna aktivnost pojedinca ili skupine, čiji su sadržaj društveno značajni ciljevi, vrijednosti, regulirani odgovarajućim normama ponašanja i aktivnosti, usmjereni na objekt znanja i samog subjekta. Društvena djelatnost je aktivnost kako pojedinca tako i zajednice u cjelini, izražena u društveno značajnim aktivnostima, usmjerena na ljude i na sve sfere prirode i društva koje imaju društvenu vrijednost.

Dakle, multifunkcionalnost psihe odgovara raznolikosti vrsta ljudske aktivnosti. Međusobna povezanost svojstava koja čine psihu čini ponašanje, aktivnosti i oblike aktivnosti osobe holističkim fenomenom i očituje se u orijentaciji, stilu i karakteru ličnosti.

Razmotrimo, posebno, orijentaciju pojedinca. Orijentacija čovjekove osobnosti je skup stabilnih motiva koji usmjeravaju aktivnost pojedinca i relativno su neovisni o situacijama. Motiv je ono što čovjeka potiče na djelovanje i daje smisao njegovoj aktivnosti. Djelatnost je specifično ljudska aktivnost regulirana sviješću, generirana potrebama i usmjerena na razumijevanje i preobrazbu vanjskog svijeta i same osobe. Osobnost se i formira i manifestira u procesu svoje aktivnosti. Glavne strukturne komponente aktivnosti su ciljevi, motivi i akcije. Pogledajmo ih pobliže.

Motivi se dijele u dvije skupine: vanjski i unutarnji. Unutarnji motivi uključuju uvjerenja, težnje i interese. Jedan od najvažnijih problema obrazovanja ostaje formiranje zdravih interesa, prvenstveno za učenje i buduće profesionalno djelovanje. Interesi su motivi koji doprinose orijentaciji u bilo kojem području, upoznavanju novih činjenica i potpunijem sagledavanju stvarnosti. Odnosno, subjektivno gledano, interes se nalazi u želji da se nešto više sazna o objektu. Dakle, interesi djeluju kao stalni poticajni mehanizam za spoznaju. Oni tjeraju pojedinca da aktivno traži načine da zadovolji svoju žeđ za znanjem. Istodobno, zadovoljenje interesa dovodi do pojave novih, što odgovara višoj razini kognitivne aktivnosti. Interesi se klasificiraju prema stabilnosti, širini, svrsi, sadržaju.

Razlika u interesima na temelju ciljeva otkriva izravne i neizravne interese. Neposredni interesi uzrokovani su emocionalnom privlačnošću značajnog objekta ("Zanima me znati, vidjeti, razumjeti", kaže osoba). Posredni interesi nastaju kada se stvarni društveni značaj nečega (primjerice učenja) i njegov subjektivni značaj za pojedinca podudaraju („Ovo mi je zanimljivo, jer je to u mom interesu!“, kaže osoba u ovom slučaju). U radu i obrazovnim aktivnostima nema sve neposrednu emocionalnu privlačnost. Stoga je tako važno formirati neizravne interese koji igraju vodeću ulogu u svjesnoj organizaciji procesa rada.

Objekti kognitivnih potreba i njihovo stvarno značenje otkrivaju razlike u interesima u sadržaju. Važno je i što osobu zanima i kakav je društveni značaj tog objekta. Dakle, jedan od najvažnijih obrazovnih problema našeg vremena je formiranje interesa koji potiču aktivnu kognitivnu aktivnost tinejdžera.

Još jedna od najvažnijih karakteristika je razlika u interesima u pogledu stupnja održivosti. Održivost interesa je dugoročno očuvanje njegovog intenziteta. Treba napomenuti da je jedna od karakteristika adolescenata vezanih uz dob određena nestabilnost interesa, koji dobivaju karakter strastvenih, ali kratkotrajnih hobija. Ali postoje i pozitivni aspekti toga. Osobito pridonosi intenzivnoj potrazi za pozivom, pomaže ispoljavanju i otkrivanju sposobnosti.

Sljedeći bitan aspekt motivacije za aktivnost su uvjerenja.

Uvjerenja i ideali u najvećoj mjeri imaju mobilizirajuću funkciju. Snaga uvjerenja je u tome što se ono temelji na znanjima i idejama koje su postale osobno značajne i utječu na položaj pojedinca. Uvjerenja integriraju emocije i volju, usmjeravaju i motiviraju ljudsko ponašanje. Teško ih se odreći. Uz opću visoku aktivnost intelektualnih, emocionalnih i voljnih komponenti, dolazi do njihovog međusobnog jačanja. Uvjerenu osobu odlikuje samopouzdanje, svrhovitost, stabilnost ponašanja, sigurnost odnosa, osjećaja i nadsituacijski stav.

Dakle, sustav vjerovanja, uključujući filozofska, estetska, etička, prirodoznanstvena i druga, može se smatrati svjetonazorom. Jedna od ljudskih potreba je želja za obranom vlastitih uvjerenja i postizanjem njihovog dijeljenja s drugim ljudima. Sve te motive objedinjuje činjenica da su svi svjesni, odnosno da je osoba svjesna onoga što je motivira na djelovanje, sadržaj je njezinih potreba.

Međutim, važnu ulogu u motivaciji ljudskih postupaka igraju nesvjesni motivi, posebice psihološki stav, tj. spremnost da se djeluje na određeni način. Suština stava je pristranost. Iako stav djeluje na razini nesvjesnog, potrebno je uočiti njegovo svjesno formiranje. To je posljedica vjere, a ne analize, rezultat nekritičkog odnosa prema neprovjerenim informacijama.

Sada prijeđimo na razmatranje vanjskih motiva. To uključuje prijetnje, zahtjeve, kazne, nagrade, pohvale, natjecanje, grupni pritisak i tako dalje.

Budući da vanjski motivi djeluju na dijete izvana, često su povezani s rizikom od otpora njihovom djelovanju, unutarnjim napetostima i sukobima u odnosu s drugima. U ovom slučaju posebno je potreban individualni pristup: nastavnik mora predvidjeti specifičnu reakciju svakog učenika na djelovanje ovih čimbenika. Dakle, nevješta uporaba ravnomjernog ohrabrivanja, jednog od najučinkovitijih odgojnih sredstava, možda neće ukloniti poteškoće, već ih ojačati. Na primjer, prečeste pohvale upućene učeniku često kod njega stvaraju aroganciju i egocentrizam, a kod drugih učenika izazivaju zavist i ljutnju. Potrebno je poticati učenika s napuhanom razinom težnji vrlo umjereno i više - s podcijenjenom. Nemarnog učenika koji pokušava prevladati svoj obrazovni zaostatak treba pohvaliti više nego druge za najmanji uspjeh.

Suvremeni psiholozi, posebice A.A. Verbitsky i N.A. Bakshaeva, identificiraju sljedeće funkcije motiva: strukturiranje, stvaranje značenja, poticaj, usmjeravanje, organiziranje, indikativno, energetsko, regulatorno, postavljanje ciljeva, kognitivno, barijera i druge. Dakle, motiv je stabilna formacija motivacijske sfere u obliku objektivizirane potrebe (V.A. Ivannikov), dok se govori o proizvoljnom obliku motivacije koji se provodi u smislu svijesti.

Dakle, poznavanje motiva pomaže u predviđanju ponašanja, uz njegovu pomoć možete potaknuti željenu aktivnost i, obrnuto, izbjeći nepotrebne pogreške.

Sljedeća komponenta aktivnosti je cilj.

Svaka ljudska aktivnost određena je ciljevima i zadacima koje sebi postavlja. Ako nema cilja, nema ni aktivnosti. Aktivnost je uzrokovana određenim motivima, razlozima koji su potaknuli osobu da postavi jedan ili drugi cilj i organizira aktivnosti za njegovo postizanje. Cilj je ono za što osoba djeluje; motiv je razlog zašto osoba djeluje.

Treba napomenuti da ljudsku djelatnost ne određuje jedan motiv i jedan cilj, već cijeli kompleks, sustav ciljeva i motiva, od kojih trenutno dominira jedan cilj i jedan motiv ili se njihova borba odvija pod utjecajem situacija.

Utjecaj osobe na objekt uvijek se događa namjerno. Prethodno zamisliv rezultat svjesne aktivnosti naziva se cilj. Trajanje njegove provedbe ovisi o stupnju složenosti cilja. Stoga aktivnosti predviđanja i planiranja postaju neophodne. U ovom slučaju formira se ne samo konačni cilj, već i niz međuciljeva, čije postizanje pomaže da se približimo željenom rezultatu.

Govoreći o ciljevima i postavljanju ciljeva, potrebno je zadržati se na razini individualnih težnji i samopoštovanja. Poznato je da u adolescenciji dolazi do primjetnog skoka u razini aspiracija. Visina težnji jedno je od glavnih obilježja ciljeva osobe. I preoptimistična predodžba tinejdžera o vlastitim sposobnostima (tj. viša razina idealnog cilja – slika željenog rezultata – u usporedbi s razinom stvarnih mogućnosti, precjenjivanje samopoštovanja), koja im omogućuje postavljanje prenapuhanih ciljevi, čudno, stvara najpovoljnije uvjete za odabir životnog puta , samorazvoj i samoobrazovanje. Ulaskom u novu aktivnost, tinejdžer treba sebi postaviti visoke ciljeve, jer to stvara uvjete za razvoj njegove osobnosti. Iako, naravno, u tvrdnjama mora postojati i realizam, koji se očituje u razlikovanju idealnih i stvarnih ciljeva.

Postavljanje ciljeva također uključuje samoprocjenu. Istodobno, moderni psiholozi (osobito L.V. Borozdina i L. Vidinska) dobili su dokaze da težnje, iako povezane sa samopoštovanjem, nisu njime u potpunosti određene. Pitanje odnosa između samopoštovanja i razine aspiracija od velikog je interesa sa stajališta psihološke spremnosti na samoodređenje.

Kao što je gore navedeno, izvor aktivnosti osobnosti su potrebe. Pogledajmo ih pobliže.

Potreba je objektivna potreba čovjeka za određenim uvjetima koji osiguravaju njegov život i razvoj. Potrebe odražavaju ovisnost pojedinca o specifičnim značajkama njegove egzistencije. Potrebe su izvor aktivnosti ličnosti. Proučavanje djetetovih individualnih karakteristika treba započeti utvrđivanjem njegovih ili njezinih potreba. Oslanjanje na normalno razvijene potrebe djeteta apsolutno je obavezan uvjet za otklanjanje odstupanja u njegovom ponašanju i prevladavanje poteškoća u razvoju vezanih uz dob.

Stoga se u psihologiji potreba smatra posebnim mentalnim stanjem pojedinca, odražavajući nedosljednosti između unutarnjih i vanjskih uvjeta aktivnosti.

Potreba je stanje potrebe za nečim. Sva živa bića imaju potrebe. Oni aktiviraju tijelo, usmjeravaju ga na traženje onoga što tijelo trenutno treba. Glavne karakteristike potreba su: a) snaga, b) učestalost javljanja, c) načini zadovoljenja, d) sadržajni sadržaj potreba (tj. ukupnost onih objekata pomoću kojih se određena potreba može zadovoljiti).

Dakle, potrebe, motivi i ciljevi su glavne komponente motivacijske sfere osobe. Štoviše, svaka od potreba može se ostvariti u više motiva, a svaki motiv može biti zadovoljen drugačijim skupom ciljeva.

Jedan od glavnih parametara koji karakterizira sferu potreba osobe je hijerarhizacija, tj. karakteristika rangiranja strukture. Najpoznatija i najsvestranija klasifikacija potreba je klasifikacija Abrahama Maslowa. On identificira sljedeće vrste potreba.

1. Primarne potrebe:

a) fiziološke potrebe koje izravno osiguravaju opstanak čovjeka. To uključuje potrebe za pićem, hranom, odmorom, skloništem i seksualne potrebe.

b) potreba za sigurnošću i sigurnošću (uključujući povjerenje u budućnost), odnosno želja, želja da se osjećate zaštićeno, da se riješite neuspjeha i strahova.

2. Sekundarne potrebe:

a) socijalne potrebe, koje uključuju osjećaj prihvaćanja od strane ljudi oko vas, pripadnost nečemu, podršku, naklonost, socijalnu interakciju.

b) potreba za poštovanjem, priznanjem od strane drugih, uključujući samopoštovanje.

c) estetske i spoznajne potrebe: znanje, ljepota i sl.

d) potreba za samoizražavanjem, samoaktualizacijom, odnosno želja za ostvarenjem sposobnosti vlastite osobnosti, za povećanjem vlastite važnosti u vlastitim očima.

Za hijerarhijski sustav A. Maslowa postoji pravilo: "Svaka sljedeća faza motivacijske strukture značajna je samo kada su svi prethodni stupnjevi implementirani." Pritom, prema autoru, tek rijetki dođu do zadnje faze u svom razvoju (nešto više od 1%), dok ostali to jednostavno ne žele. Važnu ulogu u ostvarivanju optimalne motivacije ima ostvarivanje sljedećih potreba: uspjeh, priznanje, optimalna organizacija rada i učenja, izgledi za rast.

1.2 Značajke motivacijske sfere adolescenata

Proučavanje psihologije ljudskog razvoja nemoguće je bez proučavanja njegove motivacije, tj. one pokretačke snage ljudskog ponašanja, koje u svojoj ukupnosti predstavljaju srž ličnosti i određuju prirodu njezina razvoja. Tinejdžersko razdoblje tradicionalno se smatra jednim od najkritičnijih trenutaka u mentalnom razvoju pojedinca, a to je prvenstveno određeno kontinuiranim dubokim transformacijama u motivacijskoj i potrebasnoj sferi adolescenata.

Adolescencija je faza ontogenetskog razvoja između djetinjstva i odrasle dobi (od 11-12 do 16-17 godina), koju karakteriziraju kvalitativne promjene povezane s pubertetom i ulaskom u odraslu dob.

Međutim, te transformacije, koje imaju i kvalitativna i kvantitativna obilježja, uvjetovane su i pripremljene cjelokupnim razvojem djeteta od prvih dana njegova postojanja.

Upravo u adolescenciji, prema L.S.Vygotskom, u relativno kratkom vremenskom razdoblju dolazi do intenzivnih i dubokih promjena u pokretačkim snagama ponašanja. U svojoj strukturi, motivacijsku sferu počinje karakterizirati ne jukstapozicija motiva, već njihova hijerarhijska struktura, prisutnost određenog sustava podređenosti različitih motivacijskih tendencija. S razvojem procesa samosvijesti uočavaju se kvalitativne promjene u motivima, neki od njih karakteriziraju velika stabilnost, mnogi interesi poprimaju karakter ustrajnog hobija. Prema mehanizmu djelovanja, motivi postaju ne izravno aktivni, već nastaju na temelju svjesno postavljenog cilja i svjesno prihvaćene namjere. Pojava neizravnih potreba omogućuje tinejdžeru da svjesno upravlja svojim potrebama i težnjama, ovlada svojim unutarnjim svijetom i oblikuje dugoročne životne planove i izglede.

Polazna točka za promjenu motivacijske sfere tinejdžera je takozvana "socijalna situacija razvoja djeteta" - jedinstven, karakterističan samo za određenu dob, sustav odnosa između djeteta i okoline. Ti odnosi, s jedne strane, tvore, a s druge strane, sami su određeni onim kvalitativno novim psihičkim tvorevinama koje nastaju u određenoj dobnoj fazi. Ove neoplazme predstavljaju širok raspon mentalnih fenomena - od mentalnih procesa do individualnih osobina ličnosti.

Dakle, kada se analizira motivacija tinejdžera, potrebno je uzeti u obzir:

biološke promjene (pubertet);

psihološke promjene (kompliciranje oblika apstraktnog logičkog mišljenja, razvoj samosvijesti, širenje sfere voljne aktivnosti);

društveni kontekst života tinejdžera.

Poznato je da trajanje i intenzitet tinejdžerskog razdoblja uvelike ovisi o kulturološkim i povijesnim uvjetima: prijelaz iz djetinjstva u odraslu dob može biti kratak i surov, ili se može proteći gotovo cijelo desetljeće, kao što se događa u modernom industrijskom društvu.

Potreba za prijelaznim razdobljem je očita. Zapravo, glavni zadatak, moglo bi se reći megazadatak, koji čovjek treba riješiti u adolescenciji jest postati odrasla osoba, fiziološki i socijalno. U ovom slučaju je prikladno podsjetiti na riječi L.S.

Moderna psihologija već je nakupila prilično veliki izbor različitih koncepata posvećenih ljudskom razvoju. U nekima je naglasak na tjelesnom i pubertetu: primjerice, glavna zadaća prijelaznog razdoblja u Freudovom psihoseksualnom konceptu razvoja jest dovesti djetetov spolni život u konačni oblik, normalan za odrasle osobe. U drugima, na primjer, u okviru sociogenetskog pristupa, glavno je čovjekovo ovladavanje društvenim normama i ulogama, njegovo stjecanje društvenih stavova i vrijednosti. U kognitivnim teorijama, posebice konceptu J. Piageta, naglasak je na postizanju kognitivne zrelosti osobe, te se tvrdi da dostizanje stupnja formalnih operacija omogućuje osobi da formira osobni identitet. Prema E. Eriksonu, glavni zadatak adolescencije je formiranje osjećaja osobnog identiteta i izbjegavanje opasnosti dvosmislenosti uloga.

Identitet se sastoji od mnogih komponenti čija ukupnost čini cjelovitu osobnost.

Prema E. Eriksonu, individualni razvojni zadaci koje pojedinac treba riješiti da bi postigao identitet su sljedeći:

stjecanje osjećaja za vrijeme i kontinuitet života;

razvoj samopouzdanja;

prihvaćanje rodno primjerene uloge;

eksperimentiranje s različitim društvenim ulogama;

izbor zanimanja;

formiranje osobnog sustava vrijednosti i prioriteta;

potraga za vlastitom ideologijom, što je Erikson nazvao "potraga za vjerom".

Zadaće razvoja mladih koje je predložio R. Havighurst u tzv. psihosocijalnoj teoriji razvoja po svom sadržaju umnogome su slične idejama E. Eriksona. Po njegovom mišljenju, zadaci razvoja sastoje se u formiranju onih kvaliteta koje su potrebne samom pojedincu ili koje odgovaraju društvenim potrebama. Štoviše, razvojni zadaci s kojima se suočavaju pojedinci koji pripadaju različitim kulturama razlikuju se jedni od drugih jer ovise o relativnoj važnosti bioloških, psiholoških i kulturnih elemenata koji čine zadatak. Osim toga, različite kulture pred ljude postavljaju različite zahtjeve i pružaju im se različite mogućnosti, pa su im u skladu s tim potrebne različite vještine i znanja.

Havighurst identificira osam glavnih razvojnih zadataka kojima se treba pozabaviti tijekom adolescencije:

prihvaćanje vlastitog izgleda i sposobnost učinkovite kontrole vlastitog tijela;

stvaranje novih i zrelijih odnosa s vršnjacima oba spola; motivacija tinejdžer samopoštovanje ponašanje

prihvaćanje muških i ženskih društveno-seksualnih uloga;

postizanje emocionalne neovisnosti o roditeljima i drugim odraslim osobama;

priprema za rad koji bi mogao osigurati ekonomsku neovisnost;

priprema za brak i obiteljski život;

pojava želje za snošenjem društvene odgovornosti i razvoj primjerenog ponašanja;

8) stjecanje sustava vrijednosti i etičkih načela kojima se može rukovoditi u životu, tj. formiranje vlastite ideologije.

Neke aspekte identiteta lakše je oblikovati od drugih. Prije svega, u pravilu se utvrđuje tjelesni i spolni identitet. Profesionalni, ideološki i moralni identitet formira se puno sporije: taj proces ovisi o tome je li tinejdžer u svom kognitivnom razvoju dosegao stupanj formalnog operativnog mišljenja. Religijska i politička stajališta formiraju se nešto kasnije, no te se komponente identiteta mogu nastaviti mijenjati dugi niz godina.

Većina studija usmjerenih na proučavanje karakteristika adolescencije primjećuje činjenicu da ulaskom djeteta u pubertet, otprilike u dobi od 12-13 godina, dolazi do promjene stava prema sebi, javlja se aktivno zanimanje za vlastiti unutarnji svijet, a tinejdžer se više okreće a ustrajnije na razmišljanja o vlastitoj osobnosti.

L. S. Vygotsky označio je ovu značajku adolescencije kao egodominantni ili egocentrični stav, koji se sastoji u činjenici da je osobnost u nastajanju tinejdžera u središtu njegove pažnje i postaje jedno od središnjih gnijezda interesa.

Prema T. V. Dragunovoj, želja za upoznavanjem sebe i ulaskom u svijet odraslih temeljna je značajka adolescencije, njezina afektivno-potrebna jezgra, koja određuje sadržaj i smjer društvene aktivnosti tinejdžera, sustav njegovih društvenih reakcija i specifičnih iskustava. . Egocentrična orijentacija prisutna je kao dominantna u svim manifestacijama ponašanja tinejdžera, u njegovim emocijama, osjećajima i doživljajima. Reakcije emancipacije i negativizma postaju prvi markeri tinejdžerove aktivne potrage za vlastitom jedinstvenom esencijom, vlastitim ja. Eksperimenti s izgledom nisu hir, već dio procesa traženja vlastitog imidža: odjeće, frizure, nevjerojatne šminke. a piercingi uvelike pomažu tinejdžerima da otkriju i izraze svoj identitet .

Egocentrična orijentacija, koju u ovom slučaju smatramo samo obilježjem vezanim uz dob, očituje se u fenomenima kao što su "imaginarna publika" i "mit o vlastitoj ekskluzivnosti" koje opisuje D. Elkind. Želja za pronalaženjem vlastitog Ja, za određivanjem granica svojih mogućnosti, za potvrđivanjem, da tako kažemo, svog bića, često dolazi do izražaja u ponašanju povezanom s rizikom.

Situacije fizičkog rizika, prema B.M. Masterovu, bolje od bilo čega drugog opskrbljuju sebstvo tinejdžera koji se ubrzano razvija osjetilnim tkivom ovog jastva: ako mogu umrijeti, onda postojim. Ovo je ekstremna formula samopotvrđivanja, afirmacije samih temelja vlastitog jastva. Rizične igre kojima se tinejdžer dobrovoljno izlaže postaju cijena koju plaća za izgradnju sebe riziku, adolescenti se također izlažu društvenom riziku. Društveni rizik povezan je s činjenicom da je pridržavanje grupnih vrijednosti ili njihovo odbacivanje u svakom konkretnom slučaju kriterij za procjenu tinejdžera od strane odraslih i vršnjaka.

Društveni rizik je najraznovrsnija shema osobnih rizika kojima se tinejdžer izlaže u sferi društvenih odnosa (i vršnjaka i odraslih). Tinejdžer stalno pokušava nešto dokazati drugima i sebi, a mnoge međuljudske interakcije među tinejdžerima grade se na principu "slab nije slab".

Komunikacija i socijalna interakcija općenito još je jedno područje u kojem se jasno očituje želja adolescenata za pronalaženjem vlastitog identiteta. Pripadnička potreba za pripadanjem nekoj skupini, prema slikovitom izrazu I.S.Kona, kod mnogih se pretvara u nesavladivi osjećaj stada: ne mogu provesti ne samo dan, nego ni sat vremena izvan svoje, a ako nemaju svoje. vlastita, bilo koja tvrtka.

Čovjek sebe može upoznati samo u komunikaciji s drugima, pa se tinejdžer okreće prije svega svojim vršnjacima – na njih se uvelike oslanja u potrazi za svojim identitetom. Drugi su za njega ogledalo u kojem vidi svoj odraz, vidi kako drugi reagiraju na njegovo ponašanje, zbog čega ga prihvaćaju, zbog čega ga odbijaju. Prikupljanjem ovakvih informacija tinejdžer postupno stvara predodžbu o sebi, au budućnosti će te predodžbe više puta provjeravati i pojašnjavati, a opet kroz odnose s drugim ljudima. Međutim, potpuno stapanje s grupom može postati prepreka samospoznaji. U biti, grupa počinje igrati ulogu obitelji, gdje tinejdžer traži istu sigurnost, a poistovjećivanje s društvom ne dopušta mu da postane samostalan pojedinac u svakom pogledu.

Jedan od najvažnijih zadataka koji se moraju riješiti tijekom adolescencije jest zadatak tinejdžera da postigne određenu autonomiju i neovisnost od roditelja. Biti odrasla osoba znači samostalno razmišljati, samostalno donositi odluke, učiti se samoregulaciji i samokontroli. Ovi problemi se ne mogu riješiti sve dok je osoba potpuno ovisna o nekome, dok je pod stalnom kontrolom i skrbništvom roditelja, učitelja ili drugih odraslih osoba. Stoga je za tinejdžera toliko važno da mu svijet odraslih pomogne da stekne tu neovisnost i neovisnost, inače će ga morati sam osvojiti, au ovom slučaju sukobi su neizbježni. Međutim, koncept neovisnosti ne znači potpuno otuđenje tinejdžera od roditelja ili drugih značajnih odraslih osoba. Umjesto da govore o buntu i bolnom odvajanju adolescenata od obitelji, mnogi psiholozi sada radije opisuju ovo razdoblje kao vrijeme kada roditelji i adolescenti međusobno dogovaraju novi odnos. Tinejdžer treba steći više neovisnosti u svom životu; Roditelji moraju naučiti gledati na svoje dijete kao na ravnopravnu osobu koja ima pravo na svoje mišljenje. Pritom, s jedne strane, roditelji moraju svojoj djeci pružiti osjećaj sigurnosti i podrške, a s druge pomoći djeci da postanu samostalne, sposobne odrasle osobe. Samo osjećajem sigurnosti čovjek se može osamostaliti. Dakle, roditelji moraju naučiti da nema ništa opasno u izolaciji i samopotvrđivanju; primjerena je dobi i igra ključnu ulogu u razvoju.

Stjecanje autonomije u adolescenciji, između ostalog, pretpostavlja postupnu emocionalnu emancipaciju tinejdžera od roditelja, tj. oslobađajući ga onih emocionalnih odnosa koje je formirao u ranom djetinjstvu. S početkom adolescencije emocionalna udaljenost između roditelja i djeteta sve se više povećava, a to pridonosi daljnjem razvoju njegove samostalnosti i formiranju identiteta. Želja za spoznajom i razvojem vlastite jedinstvenosti, buđenje osjećaja vlastitog identiteta zahtijeva od tinejdžera da se odvoji od obitelji koja mu je prije davala osjećaj sigurnosti i da započne potragu za svojim Ja roditelje, a neki od njih, zapravo, blokiraju proces individualizacije vašeg djeteta. Potičući, pa čak i njegujući osjećaj ovisnosti kod svoje djece, takvi roditelji im ne dopuštaju da postanu punopravne odrasle osobe. Zbog toga se otežava formiranje unutarnje autonomije, stvara se stabilna potreba za brigom, ovisnost kao karakterna crta, a to dugotrajno odgađa prijelaz u odraslu dob.

No, suprotna inačica emocionalne emancipacije također je negativna po svojim posljedicama – emocionalno odbacivanje, u kojem djeca uopće ne dobivaju emocionalnu podršku roditelja i od njih se traži veća neovisnost nego što je to moguće u njihovoj dobi. Tada se kod tinejdžera javlja osjećaj usamljenosti, tjeskobe, napuštenosti te osjećaj da nikome nije stalo do njega, uključujući roditelje. Sukladno tome, sve to može pridonijeti nastanku najrazličitijih poremećaja u ponašanju.

No, valja napomenuti da emocionalna emancipacija ne znači potpuno uništenje emocionalnih veza koje je dijete imalo s roditeljima. Bilo bi ispravnije reći da bi njihov odnos trebao prijeći na kvalitativno novu razinu, izgrađenu na međusobnom razumijevanju, poštovanju, povjerenju i ljubavi.

Važan uvjet da osoba postigne zrelost i samoodređenje je formiranje intelektualne neovisnosti. Biti odrasla osoba prije svega znači samostalno razmišljati, samostalno donositi odluke. Temeljite promjene koje se događaju u intelektualnoj sferi djece već na početku adolescencije dovode do toga da su adolescenti sposobniji kritičnije sagledavati ono što odrasli govore i čine. Ako mlađa djeca uzimaju zdravo za gotovo obrazloženja i objašnjenja svojih starijih, tada su adolescenti sposobni pratiti misli odraslih, primjećujući kršenja logike, nedostatnost njihove argumentacije. To često postaje uzrokom sukoba koji nastaju između adolescenata i odraslih: potonjima nije lako prihvatiti promjene koje su se dogodile s poslušnom djecom, osobito kada odrasli na njihove prigovore gledaju samo kao na napad na njihov autoritet.

Intelektualna neovisnost podrazumijeva i sposobnost promišljanja, kritičke provjere nečijih izjava, prepoznavanje različitih utjecaja koji dolaze od strane roditelja, iz različitih društvenih skupina, stranaka, konfesija, te sposobnost njihovog filtriranja ne uzimajući sve zdravo za gotovo. To često dovodi do toga da tinejdžeri počnu preispitivati ona pravila, vrijednosti i tradicije koje su proglasili roditelji, učitelji i društvo u cjelini.

Osobna zrelost pretpostavlja, uz prethodno opisane uvjete, sposobnost samoregulacije i samokontrole, a to je nemoguće bez relativne neovisnosti osobe koja raste od kontrole i skrbništva roditelja, učitelja i drugih odraslih osoba. Želja za neovisnošću i samopouzdanjem očituje se u različitim područjima života tinejdžera – od izbora stila odijevanja, društvenog kruga, načina provođenja vremena, do izbora zanimanja. Upravo želja za neovisnošću u ponašanju nailazi na najveći otpor odraslih. Većina tinejdžera se iz sata u sat mora boriti za vrijeme spavanja, korak po korak za pravo da slobodno vrijeme provode kako žele, komuniciraju s kim god žele, nose kozmetiku i oblače se onako kako se u njihovoj grupi smatra modernim. U želji da se oslobode kontrole odraslih, adolescenti često prelaze granice racionalnog, no to je u velikoj mjeri rezultat pogrešnog pristupa u odgoju samih roditelja.

Prema poznatom istraživaču motivacije A. Maslowu, svakome je stalno potrebno priznanje, stabilna i u pravilu visoka ocjena vlastitih zasluga;

Zadovoljenje potrebe za vrednovanjem i poštovanjem daje pojedincu osjećaj samopouzdanja, osjećaj vlastite vrijednosti, snage, primjerenosti, osjećaj da je koristan i potreban ovom svijetu.

Nezadovoljena potreba, naprotiv, rađa osjećaje poniženosti, slabosti i bespomoćnosti, koji pak služe kao temelj malodušnosti i pokreću kompenzatorne i neurotične mehanizme. Istraživanja su pokazala da niska razina samopoštovanja pridonosi nastanku agresivnog ponašanja: potreba za samozaštitom može postati dominantna nad ostalim motivima, a ponašanje drugih osoba osoba će protumačiti kao prijeteće, što je u konačnici gura na preventivne radnje. Faza u kojoj se potreba za poštovanjem i samopoštovanjem počinje najintenzivnije manifestirati je adolescencija.

Razvijajući osjećaj odrasle dobi adolescenata sve upornije zahtijeva od društvenog svijeta odrasli odnos prema sebi. Tinejdžer nije zadovoljan sustavom odnosa koji se razvio u djetinjstvu; on želi doseći potpuno drugačiju razinu komunikacije s roditeljima, učiteljima i drugim odraslim osobama - horizontalnu razinu "odrasli - odrasli".

Poglavlje 2. Formiranje motivacije za ponašanje adolescenata

2.1 Samopoštovanje adolescenata kao alatformiranje pozitivne motivacije

Samopoštovanje se očituje u svjesnim prosudbama pojedinca u kojima on pokušava formulirati svoju važnost. Ona je skrivena ili eksplicitno prisutna u svakom samoopisu. Svaki pokušaj karakterizacije sebe sadrži evaluacijski element, određen općeprihvaćenim normama, kriterijima i ciljevima, idejama o razinama postignuća, moralnim načelima i pravilima ponašanja.

Istraživanje o promjeni unutarnjih stavova tinejdžera pokazalo je da što je izvor informacija vjerodostojniji, to veći utjecaj može imati na samopoimanje učenika. To je jedan od razloga posebno važne uloge nastavnika u formiranju samopoštovanja učenika. Predstave tinejdžera o sebi formiraju se na temelju ocjena i reakcija na rezultate učenja koje dobiva od učitelja i roditelja. Što je konstantniji tijek vrijednosnih sudova usmjerenih na tinejdžera, to je njihov utjecaj na njega jasniji i lakše je predvidjeti njegovu razinu akademskog uspjeha. Evaluativni sudovi najmanje su učinkoviti u skupini “prosječnih” učenika, budući da negativne i pozitivne reakcije uravnotežuju jedna drugu. Važno je napomenuti da ljudi s visokim samopoštovanjem općenito percipiraju i procjenjuju svoja iskustva na načine koji im pomažu održati pozitivnu sliku o sebi. Nasuprot tome, ljudi s niskim samopoštovanjem reagiraju na ovaj ili onaj neuspjeh na takav način da onemogućuju svaku mogućnost poboljšanja njihovog samopoimanja.

Često se naivno vjeruje da se niske razine samopoštovanja mogu lako poboljšati stvaranjem pozitivnih potkrepljenja za tinejdžera. Međutim, nema jamstva da će tinejdžer percipirati pohvalu točno onako kako se očekuje. Njegovo tumačenje takvih postupaka može se pokazati neočekivano negativnim. Bez obzira na to koliko će ovaj postupak pozitivno izgledati u očima drugih učenika ili koliko će sam učitelj u njega uložiti iskrene dobre namjere, tinejdžer u svakom slučaju može reagirati negativno. Zbog toga je jako važno da dijete od ranog djetinjstva razvije pozitivnu sliku o sebi.

U stranoj psihologiji najpoznatija tehnika usmjerena na promjenu samopoimanja je psihologija usmjerena na osobu C. Rogersa. K. Rogers identificirao je uvjete potrebne za osobnu promjenu:

1. Empatija - fokus psihoterapeuta na pozitivnu percepciju unutarnjeg svijeta pacijenta. Empatija daje tinejdžeru osjećaj da nije sam, da je shvaćen i prihvaćen onakav kakav jest.

2. Bezuvjetno pozitivno poštovanje temeljno je uvjerenje da osoba ima potencijal razumjeti i promijeniti sebe u pozitivnom smjeru. Tinejdžer, uvjeren da ima sve u redu, nije sklon umanjivati svoje potencijalne sposobnosti i spreman je rado učiti. To je najvažniji uvjet za razvoj pozitivnog samopoimanja tinejdžera. Međutim, prihvaćanje također podrazumijeva svijest o poteškoćama i razumijevanje ograničenja vlastitih mogućnosti.

Razvoj većeg samopoštovanja odvija se kroz dva mehanizma:

1. Tinejdžer se ne boji odbijanja ako pokaže ili raspravlja o svojoj ranjivosti.

2. Uvjeren je da će prema njemu postupati povoljno bez obzira na njegove uspjehe i neuspjehe, da ga neće uspoređivati s drugima, izazivajući bolan osjećaj neadekvatnosti.

U konačnici, glavni cilj razvoja samopoimanja je pomoći adolescentu da postane vlastiti izvor podrške, motivacije i ohrabrenja.

Samopouzdanje učenika uvelike ovisi o ocjenama iz dnevnika. Međutim, verbalne prosudbe također mogu imati dominantnu ulogu u formiranju učenikova samopoštovanja, jer su labilnije, emocionalno nabijene i razumljivije. Velika većina nastavnika smatra da se učenici uvijek slažu s njihovim procjenama, pa ih nastavnici rijetko analiziraju. U međuvremenu, pružajući učeniku priliku da brani svoje mišljenje i taktično usmjeravajući tinejdžerovo razmišljanje, učitelj mu na taj način pomaže u formiranju samopoštovanja. Ocjena predana u časopis treba uzeti u obzir ne samo konačni rezultat, već i učenikov doprinos njegovom postignuću. Procjena koju daje nastavnik potaknut će učenika i održati primjereno samopoštovanje. Učiteljeva kritika treba se odnositi na pojedinačne postupke ili postupke učenika, a ne na njegovu osobnost u cjelini. Tada najnižu ocjenu tinejdžer neće shvatiti kao povredu njegove osobnosti.

Kako bi se spriječio pad samopoštovanja kod adolescenata, N.A. Menchinskaya smatra da je uputno učenicima s lošijim rezultatima dodijeliti ulogu učitelja u odnosu na mlađu djecu. Tada učenik ima potrebu popuniti rupe u vlastitom znanju, a uspjeh u toj aktivnosti pomaže u normalizaciji samopoštovanja tinejdžera.

Za izgradnju samopouzdanja kod tinejdžera, L. P. Grimak predlaže razvijanje u njemu unutarnjih stavova koji odgovaraju njegovim sposobnostima i težnjama koje su im primjerene. Mehanizam za ovaj razvoj je trezvena analiza vlastitih postignuća i neuspjeha. Uspjesi se ne mogu objasniti samo slučajnošću; podrijetlo tih uspjeha mora se razjasniti. Također treba istražiti razloge neuspjeha i uzeti ih u obzir u budućnosti.

Kako bi kod učenika formirali pozitivno samopoštovanje, učitelji trebaju uzeti u obzir sljedeće:

1. Pažljivo se odnosite prema ženskom ponosu i muškom dostojanstvu.

2. Biti u stanju vidjeti motive ponašanja, stavove i aktivnosti iza vanjskih radnji i radnji.

3. Zapamtite da svi ljudi osjećaju potrebu za odobravanjem svojih djela i postupaka, te ih zadovoljite u razumnim granicama.

4. Eliminirajte situacije u obrazovnim aktivnostima koje mogu izazvati strah kod adolescenata, na primjer: "Izbacit ću te iz tehničke škole."

5. Naučite odgajati kroz radost, povjerenje, poštovanje.

6. Tretirajte učenika bilo koje dobi kao subjekt zajedničkih aktivnosti.

7. Stvorite atmosferu uspjeha, emocionalnog blagostanja, kulturnih vrijednosti, znanja i zdravlja.

8. Budite kritični prema sebi kada tražite razloge učenikovih neuspjeha u učenju, ponašanju i odnosima.

9. Često napuštajte pravila, uz pritisak da se istaknu sposobnosti jednih i neuspjesi drugih.

10. Odbijte izravno natezati tinejdžere jedne protiv drugih.

11. Ne zanovijetaj i ne grdi pred cijelim razredom.

12. Primijetite čak i male uspjehe “slabiča”, ali nemojte to oštro isticati kao nešto neočekivano.

13. Sve tinejdžere zovite po imenu i to postignite kada tinejdžeri međusobno komuniciraju (kada osoba čuje svoje ime, dolazi do ozdravljenja unutarnjih organa).

14. Stalno naglašavajte da se odnosi u razredu ne trebaju određivati samo akademskim uspjehom, već i dobrim djelima koja je osoba učinila za druge. Sposobnost učenja samo je jedna od mnogih vrijednih osobina ličnosti koje se kod svakoga razvijaju drugačije.

Dakle, formiranje samopoštovanja omogućuje učeniku da vjeruje u sebe i svoju snagu, nauči postavljati ciljeve i formirati putanju za njihovo postizanje. Pozitivno samopoštovanje omogućuje učenicima da nauče braniti svoje mišljenje, nauče raditi u timu i uzeti u obzir mišljenja drugih ljudi. Pozitivno samopoštovanje vodi do uspjeha u poslu, omogućuje vam da se nosite s poteškoćama i fleksibilno reagirate na promjene u okruženju donošenja odluka.

2.2 Metode, sredstva i tehnike za razvoj motivacije ponašanja kod adolescenata u srednjoškolskom okruženju

Odgojno-obrazovne metode promatraju se kao skup načina organizacije odgojno-obrazovnog procesa i kao grana pedagoških znanja u kojoj se proučavaju i stvaraju načini svrsishodne organizacije odgojno-obrazovnog procesa. Dio ove metodologije je i metodika socijalnog odgoja – to je i teorija i praksa socijalnog odgoja.

Općenito, metodologija u svom najopćenitijem obliku je skup metoda, tehnika i sredstava za svrsishodno provođenje, na primjer, socio-pedagoškog rada s adolescentnom djecom za razvoj motivacije ponašanja. Glavni određujući element i faktor aktivnosti je metoda. Metoda (od grč. - put istraživanja, teorija, proučavanje) je način postizanja zadanog cilja. To su načini utjecaja na svijest, volju, osjećaje i ponašanje pojedinca. Kao metoda praktične preobrazbe stvarnosti, metoda je skup određenih, relativno homogenih tehnika i operacija koje se koriste u praktičnoj djelatnosti za rješavanje određenog problema njezine svrhovite promjene.

Uz metodu razvoja motivacije za ponašanje djece adolescencije u školskim uvjetima, široko se koriste pojmovi "tehnike" i "sredstva". Tehnika se shvaća kao poseban izraz metode, njezina specifikacija, koja je privatne, podređene prirode u odnosu na metodu. Zapravo, svaka se metoda provodi kroz skup pojedinačnih tehnika koje su prikupljene u praksi, generalizirane teorijom i preporučene za korištenje svim stručnjacima. Sredstva su skup materijalnih, emocionalnih, intelektualnih i drugih uvjeta kojima se nastavnik služi za postizanje cilja. Sama sredstva, u svojoj biti, nisu metode djelovanja, već to postaju tek kada se koriste za postizanje nekog cilja.

Razmotrimo najčešće metode koje se koriste u oblikovanju motivacije ponašanja adolescenata.

1. Uvjeravanje i vježbanje. Ove se metode koriste s tinejdžerima koji iz nekog razloga nisu formirali iskrivljene pojmove o tim normama i odgovarajućim oblicima ponašanja. Metoda uvjeravanja potiče transformaciju prihvaćenih normi u društvu u motive ljudskog djelovanja i ponašanja, što doprinosi formiranju uvjerenja. Uvjerenje je objašnjenje i dokaz ispravnosti ili nužnosti određenog ponašanja. Vježbe su neophodne kako bi se oblikovalo moralno ponašanje kod tinejdžera u razvoju. Metoda vježbanja povezana je s formiranjem određenih moralnih vještina i navika kod tinejdžera. Razvijanje navika zahtijeva ponovljene radnje (vježbe) i opetovana ponavljanja.

2. Priča i predavanje su monološki oblici metode, koje izvodi jedna osoba – učitelj ili odgajatelj. Obje se metode koriste za objašnjavanje određenih moralnih pojmova tinejdžerima. Priča se koristi u radu s mlađim tinejdžerima; vremenski je kratka, temelji se na svijetlim, živopisnim primjerima i činjenicama. Predavanje, u pravilu, otkriva složenije moralne pojmove (humanizam, domoljublje, dužnost, dobro, zlo, prijateljstvo, drugarstvo i dr.). Predavanje se koristi za stariju djecu tinejdžerske dobi. Predavanje je duže i kao tehniku koristi pripovijedanje.

3. Razgovor i debata su dijaloški oblici metode, pri čemu važnu ulogu ima rad samog pojedinca. Stoga veliku ulogu u korištenju ovih metoda igraju: izbor i relevantnost teme o kojoj se raspravlja, oslanjanje na pozitivno iskustvo adolescenata i pozitivna emocionalna pozadina razgovora. Razgovor je metoda pitanja i odgovora. Učinkovitost razgovora ovisit će o sposobnosti nastavnika da postavi potrebna pitanja, koje primjere koristi i koliko ih razumno daje.

4. Korektivne metode, koje uključuju nagradu i kaznu. U pedagoškoj praksi odnos prema ovim metodama je dvosmislen. Na primjer, A.S. Makarenko je tvrdio da je potrebno kažnjavati, to nije samo pravo, već i dužnost učitelja, smatrao je da je moguće obrazovati u školi. A. S. Makarenko je napisao da se komentari ne mogu dati mirnim, ujednačenim glasom; V.A. Sukhomlinsky je bio uvjeren da učiteljeva riječ prije svega treba smiriti tinejdžera. Cjelokupna povijest društvene i pedagoške misli ukazuje da su korekcijske metode (nagrade i kazne) najsloženiji načini utjecaja na osobnost tinejdžera.

...

Slični dokumenti

Delinkventno ponašanje kao oblik devijantnog ponašanja, uzroci i uvjeti njegovog nastanka. Osobine ličnosti delinkventnih adolescenata. Dijagnostika samopoštovanja kod adolescenata delinkventnog ponašanja i adolescenata nesklonih kršenju zakona.

kolegij, dodan 13.12.2013

Pojam motivacijske sfere ličnosti. Proces formiranja motiva. Motivacija postignuća u strukturi motivacijske sfere pojedinca. Obilježja disfunkcionalnih obitelji. Sebična orijentacija adolescenata. Pretvaranje potreba u motive.

kolegij, dodan 01.03.2013

Mogućnosti internata u ispravljanju devijantnog ponašanja starijih adolescenata. Iskustvo u organizaciji rada na korekciji devijantnog ponašanja starijih adolescenata u internatu. Program i korekcija devijantnog ponašanja u adolescenata.

kolegij, dodan 21.05.2012

Značajke devijantnog ponašanja starijih adolescenata i mogućnosti internata za njegovu korekciju. Provođenje eksperimentalnog rada za prepoznavanje dinamike devijantnog ponašanja adolescenata u dobi od 14-16 godina u internatu br. 2 u Glazovu.

diplomski rad, dodan 22.05.2012

Analiza ponašanja adolescenata u konfliktu. Rod kao biosocijalni fenomen. Mehanizmi formiranja rodnih uloga kod djece. Spolne i dobne karakteristike adolescenata. Odnos između ponašanja i razine neuroticizma te stupnja uključenosti u online zajednice.

kolegij, dodan 29.03.2015

Ovisničko ponašanje, njegove vrste i suština. Faze formiranja ovisnosti u adolescenata. Uloga hiperaktivnosti u ovom procesu. Eksperimentalno istraživanje formiranja i manifestacije devijantnog ponašanja kod učenika 6.-10. razreda srednje škole.

diplomski rad, dodan 02.06.2013

Bit pojma “aktivnost učenja”, “motivacija za učenje”; klasifikacija pozitivnih motiva. Dobne karakteristike psihičkog razvoja ličnosti i motivacije za učenje mlađeg školskog djeteta; metode, tehnike, sredstva za formiranje pozitivne motivacije.

kolegij, dodan 24.10.2011

Proučavanje hijerarhije motiva za bavljenje sportom adolescenata općenito, a posebno hiperaktivnih adolescenata. Usporedba dobivenih rezultata s rezultatima Sobkinove studije. Razvoj propagandne kampanje za privlačenje tinejdžera u sport.

kolegij, dodan 21.11.2011

Problem devijantnog ponašanja u suvremenoj književnosti. Značajke manifestacije devijantnog ponašanja u adolescenata. Glavni pravci i oblici prevencije devijantnog ponašanja adolescenata. Ciljevi, zadaci, faze eksperimentalnog istraživanja.

diplomski rad, dodan 15.11.2008

Maslowljeva teorija motivacije potreba. Potrebe za postignućem, sudjelovanjem i moći u McClellandovoj teoriji. Značajke formiranja stereotipa i njihova uloga u regulaciji ponašanja pojedinca. Mehanizmi nastanka motiva, osnovni uvjeti za njihov razvoj.

U okviru proučavanja motiva odgojno-obrazovne aktivnosti školaraca, sve motivatore ove aktivnosti nazvat ćemo motivima.

Kao rezultat istraživanja utvrđeno je da su obrazovne aktivnosti učenika potaknute čitavim sustavom različitih motiva.

Za djecu različite dobi i za svako dijete nemaju svi motivi jednaku motivacijsku snagu. Neki od njih su osnovni, vodeći, drugi su sekundarni, sekundarni, nemaju samostalno značenje. Potonji su uvijek, na ovaj ili onaj način, podređeni vodećim motivima. U nekim slučajevima takav vodeći motiv može biti želja za osvajanjem mjesta odlikaša u razredu, u drugim slučajevima to može biti želja za stjecanjem višeg obrazovanja, au trećima može biti interes za samim znanjem.

Sva etnička učenja mogu se podijeliti u dvije velike kategorije. Jedna od njih odnosi se na sadržaj same odgojno-obrazovne aktivnosti i proces njezine provedbe; drugi sa širim odnosom djeteta s okolinom. U prve spadaju kognitivni interesi djece, potreba za intelektualnom aktivnošću i stjecanjem novih vještina, sposobnosti i znanja; drugi su povezani s djetetovim potrebama za komunikacijom s drugim ljudima, za njihovom procjenom i odobravanjem, sa željom učenika da zauzme određeno mjesto u sustavu društvenih odnosa koji mu je dostupan.

Istraživanjem je utvrđeno da su obje ove kategorije motiva nužne za uspješnu realizaciju ne samo obrazovne, već i svake druge aktivnosti. Motivi koji proizlaze iz same aktivnosti izravno utječu na subjekta, pomažući mu da prevlada poteškoće s kojima se susreće i onemogućuju njezinu svrhovitu i sustavnu provedbu. Funkcija druge vrste motiva potpuno je drugačija: generirani cjelokupnim društvenim kontekstom u kojem se odvija život subjekta, oni mogu motivirati njegovu aktivnost kroz svjesno postavljene ciljeve, donesene odluke, ponekad čak i bez obzira na izravni odnos osobe prema aktivnosti. sebe.

Za moralni odgoj učenika nije svejedno kakav je sadržaj širokih društvenih motiva njihova obrazovnog djelovanja. Istraživanja pokazuju da u nekim slučajevima školarci učenje doživljavaju kao svoju društvenu dužnost, kao poseban oblik sudjelovanja u društvenom radu odraslih. U drugima to vide samo kao način da u budućnosti dobiju isplativ posao i osiguraju svoje materijalno blagostanje. Posljedično, široki društveni motivi mogu utjeloviti istinski društvene potrebe učenika, ali mogu predstavljati i osobne, individualističke ili egoistične motive, a to pak određuje moralni karakter učenika u nastajanju.

Istraživanjem je također utvrđeno da obje kategorije motiva karakteriziraju specifičnosti u različitim fazama dječjeg razvoja. Analiza karakteristika motivacije za učenje kod učenika različite dobi otkrila je prirodan tijek promjena motiva za učenje s dobi i uvjete koji pridonose toj promjeni.

Kod djece koja polaze u školu, pokazalo je istraživanje, široki socijalni motivi izražavaju potrebu koja se javlja u starijoj predškolskoj dobi za zauzimanjem novog položaja među ostalima, odnosno položaja školarca, te želju za obavljanjem ozbiljnih, društveno značajnih aktivnosti s tim u vezi. s ovim položajem.

Istovremeno, djeca koja kreću u školu imaju i određeni stupanj razvoja kognitivnih interesa. Prvi, pa i drugi motivi osiguravaju savjestan, moglo bi se reći i odgovoran odnos učenika prema učenju u školi. U I. i II. razredu ovaj stav ne samo da se nastavlja, nego se čak i pojačava i razvija.

Međutim, postupno se taj pozitivan stav mladih školaraca prema učenju počinje gubiti. Prijelomna točka, u pravilu, je stupanj III. Ovdje mnoga djeca već počinju biti opterećena školskim obvezama, njihova marljivost opada, a autoritet učitelja primjetno pada. Značajan razlog za ove promjene je, prije svega, to što je do III-IV razreda njihova potreba za mjestom učenika već zadovoljena i pozicija učenika za njih gubi emocionalnu privlačnost. U tom smislu i učitelj počinje zauzimati drugačije mjesto u životima djece. On prestaje biti središnja figura u razredu, sposobna određivati i ponašanje djece i njihove odnose. Postupno, školarci razvijaju vlastitu sferu života i pojavljuje se poseban interes za mišljenja svojih drugova, bez obzira na to kako učitelj gleda na ovo ili ono. U ovoj fazi razvoja, ne samo mišljenje učitelja, već i stav dječjeg tima osigurava da dijete doživi stanje više ili manje. emocionalno blagostanje.

Široki društveni motivi imaju toliko veliku važnost u ovoj dobi da u određenoj mjeri određuju neposredan interes školaraca za samu obrazovnu aktivnost. U prve 2-3 godine učenja u školi zainteresirani su raditi sve što učitelj predloži, sve što ima prirodu ozbiljne društveno značajne aktivnosti.

Posebno istraživanje procesa formiranja kognitivnih interesa... omogućilo je prepoznavanje njihove specifičnosti u različitim fazama dobnog razvoja školske djece. Na početku obrazovanja dječji su spoznajni interesi još prilično nestabilni. NNH karakterizira određena situacijska priroda: djeca mogu sa zanimanjem slušati učiteljevu priču, ali taj interes nestaje kada ona završi. Ovakav interes može se okarakterizirati kao epizodan.

Istraživanja pokazuju da u srednjoškolskoj dobi širi društveni motivi za učenje i obrazovni interesi dobivaju drugačiji karakter.

Među širokim društvenim motivima vodeći je želja učenika da nađe svoje mjesto među svojim drugovima u razredu. Utvrđeno je da je želja za dobrim učenjem kod adolescenata ponajviše određena njihovom željom da zadovolje zahtjeve svojih drugova i steknu autoritet kvalitetom odgojno-obrazovnog rada. I obrnuto, najčešći razlog nedisciplinovanog ponašanja školaraca ove dobi, njihovog neprijateljskog odnosa prema drugima i pojave negativnih karakternih osobina kod njih je neuspjeh u učenju.

Značajne promjene doživljavaju i motivi koji su neposredno vezani uz samu obrazovnu aktivnost. Njihov razvoj ide u nekoliko smjerova. Prvo, interes za određene činjenice koje proširuju horizonte učenika počinje nestajati u pozadini, ustupajući mjesto interesu za obrasce koji upravljaju prirodnim pojavama. Drugo, interesi učenika ove dobi postaju stabilniji, diferencirani po područjima znanja i dobivaju osobni karakter. Taj osobni karakter izražava se u činjenici da interes prestaje biti epizodičan, već postaje, takoreći, svojstven samom djetetu i, bez obzira na situaciju, počinje ga poticati na aktivno traženje načina i načina za samozadovoljavanje. Važno je uočiti još jednu značajku takvog kognitivnog interesa - njegov porast u vezi sa zadovoljstvom. Naime, dobivanje odgovora na ovo ili ono pitanje proširuje učenikove predodžbe o temi koja ga zanima, a time mu jasnije otkriva ograničenja vlastitog znanja. Potonje kod djeteta izaziva još veću potrebu za njihovim daljnjim obogaćivanjem. Time osobni spoznajni interes dobiva, slikovito rečeno, nezasitan karakter.

Za razliku od adolescenata, čiji su široki društveni motivi za učenje prvenstveno povezani s uvjetima njihovog školskog života i sadržajem stečenog znanja, kod starijih školaraca motivi za učenje počinju utjelovljivati njihove potrebe i težnje vezane uz njihov budući položaj u životu i njihovu stručne radne aktivnosti . Učenici viših razreda su ljudi okrenuti budućnosti i sve sadašnje, uključujući i nastavu, za njih se pojavljuje u svjetlu ove glavne orijentacije njihove osobnosti. Odabir budućeg životnog puta i samoodređenje za njih postaju motivacijsko središte koje određuje njihove aktivnosti, ponašanje i odnos prema okolini.

Rezimirajući istraživanja širokih društvenih motiva učenja školaraca i njihovih obrazovnih (spoznajnih) interesa, možemo iznijeti neke odredbe koje se odnose na teorijsko razumijevanje potreba i motiva te njihov razvoj.

Prije svega, postalo je očito da poticaj za djelovanje uvijek dolazi iz potrebe, a predmet koji služi za njezino zadovoljenje određuje samo prirodu i smjer aktivnosti. Istodobno, utvrđeno je da ne samo ista potreba može biti utjelovljena u različitim objektima, već i široka lepeza međusobno povezanih, isprepletenih, a ponekad i kontradiktornih potreba može biti utjelovljena u istom objektu. Primjerice, ocjena kao motiv obrazovne aktivnosti može utjeloviti potrebu za učiteljevim odobravanjem, potrebu da se bude na razini vlastitog samopoštovanja, želju za stjecanjem autoriteta prijatelja, želju da se olakša sebe za upis na visokoškolsku ustanovu i mnoge druge potrebe. Odavde je jasno da vanjski objekti mogu potaknuti čovjekovu aktivnost samo zato što zadovoljavaju njegovu potrebu ili mogu aktualizirati onu koju su zadovoljili u prethodnom iskustvu osobe.

S tim u vezi, promjena objekata u kojima se potrebe utjelovljuju ne čini sadržaj razvoja potreba, već je samo pokazatelj tog razvoja. Proces razvoja potreba tek treba otkrivati i proučavati. No, na temelju provedenog istraživanja možda se već mogu naznačiti neki od načina razvoja potreba. "

Prvo, to je način razvoja potreba kroz promjenu položaja djeteta u životu, u sustavu njegovih odnosa s ljudima oko njega. U različitim dobnim razdobljima dijete zauzima različito mjesto u životu, što također određuje različite zahtjeve koje pred njega postavlja okolno društveno okruženje. Dijete može doživjeti emocionalnu dobrobit koja mu je potrebna samo kada je u stanju ispuniti zahtjeve. To dovodi do potreba specifičnih za svaku dobnu fazu. U navedenom istraživanju razvoja motiva za odgojno-obrazovno djelovanje školarca otkriveno je da se iza promjene motiva kriju najprije potrebe povezane s novim društvenim položajem učenika, zatim s položajem djeteta u skupini vršnjaka i , konačno, s pozicijom budućeg člana društva. Očigledno, ovaj put razvoja potreba nije karakterističan samo za dijete. Potrebe odraslog čovjeka također se mijenjaju zbog promjena koje se događaju u njegovom stilu života iu njemu samom - njegovom iskustvu, znanju i stupnju mentalnog razvoja.

Drugo, nove potrebe nastaju u djetetu u procesu njegova razvoja u vezi s asimilacijom novih oblika ponašanja i aktivnosti, s ovladavanjem gotovim kulturnim objektima. Tako npr. mnoga djeca koja su naučila čitati imaju potrebu za čitanjem, koja su naučila slušati glazbu - potrebu za glazbom, koja su naučila biti uredna - potrebu za urednošću, koja su savladala jedan ili drugi sport - potreba za sportskom aktivnošću. Dakle, put razvoja potreba, koji je naznačio Leontjev, nedvojbeno se odvija, samo što ne iscrpljuje sve pravce razvoja potreba i ne otkriva u potpunosti njegove mehanizme.

Treći zaključak... je da, osim širenja spektra potreba i nastanka novih, unutar svake potrebe dolazi do razvoja od njezinih elementarnih oblika do složenijih, kvalitativno jedinstvenih. Taj se put posebno jasno pokazao u razvoju spoznajnih potreba koje se javljaju u procesu obrazovne aktivnosti učenika: od elementarnih oblika epizodnog obrazovnog interesa do složenih oblika u osnovi neiscrpne potrebe za teorijskim znanjem.

I na kraju, posljednji put razvoja potreba... je put razvoja strukture djetetove motivacijske sfere, odnosno razvoj odnosa između potreba i motiva koji su u interakciji.

Ovdje se s godinama mijenjaju vodeće, dominantne potrebe i njihova osebujna hijerarhizacija.

Istraživanje motivacije ponašanja kod djece i adolescenata / ur. L. I. Bozhovich i L. V. Blagonadezhiion. M., 1972, str. 22-29 (prikaz, ostalo).

Dio II
DOBNA I PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA

PSIHOLOGIJA UČENJA I OSPOSOBLJAVANJA

L.I. Božović. Problem razvoja motivacijske sfere djeteta

U okviru proučavanja motiva odgojno-obrazovne aktivnosti školaraca, sve motivatore ove aktivnosti nazvat ćemo motivima.

Kao rezultat istraživanja utvrđeno je da su obrazovne aktivnosti učenika potaknute čitavim sustavom različitih motiva.

Za djecu različite dobi i za svako dijete nemaju svi motivi jednaku motivacijsku snagu. Neki od njih su osnovni, vodeći, drugi su sekundarni, sekundarni, nemaju samostalno značenje. Potonji su uvijek na ovaj ili onaj način podređeni vodećim motivima. U nekim slučajevima takav vodeći motiv može biti želja da se osvoji mjesto kao odličan učenik u razredu, u drugim slučajevima - želja za stjecanjem visokog obrazovanja, u trećima - interes za samo znanje.

Svi ovi motivi podučavanja mogu se podijeliti u dvije široke kategorije. Jedna od njih odnosi se na sadržaj same odgojno-obrazovne aktivnosti i proces njezine provedbe; drugi sa širim odnosom djeteta s okolinom. U prve spadaju kognitivni interesi djece, potreba za intelektualnom aktivnošću i stjecanjem novih vještina, sposobnosti i znanja; drugi su povezani s djetetovim potrebama za komunikacijom s drugim ljudima, za njihovom procjenom i odobravanjem, sa željom učenika da zauzme određeno mjesto u sustavu društvenih odnosa koji mu je dostupan.

Istovremeno, djeca koja kreću u školu imaju i određeni stupanj razvoja kognitivnih interesa. Oba motiva u prvi mah osiguravaju savjestan, moglo bi se reći i odgovoran odnos učenika prema učenju u školi. U I. i II. razredu ovaj stav ne samo da se nastavlja, nego se čak i pojačava i razvija.

Međutim, postupno se taj pozitivan stav mladih školaraca prema učenju počinje gubiti. Prijelomna točka, u pravilu, je stupanj III. Ovdje se mnoga djeca već počinju opterećivati školskim obvezama, njihova marljivost opada, a učiteljev autoritet osjetno pada. Značajan razlog za ove promjene je, prije svega, to što je do III-IV razreda njihova potreba za pozicijom školarca već zadovoljena i pozicija školarca za njih gubi svoju emotivnu privlačnost. U tom smislu i učitelj počinje zauzimati drugačije mjesto u životima djece. On prestaje biti središnja figura u razredu, sposobna određivati i ponašanje djece i njihove odnose. Postupno, školarci razvijaju vlastitu sferu života i pojavljuje se poseban interes za mišljenja svojih drugova, bez obzira na to kako učitelj gleda na ovo ili ono. U ovoj fazi razvoja, ne samo mišljenje učitelja, već i stav dječjeg tima osigurava da dijete doživi stanje veće ili manje emocionalne dobrobiti.

Široki društveni motivi toliko su važni u mladoj dobi da u određenoj mjeri određuju neposredan interes školaraca za samu obrazovnu aktivnost. U prve 2-3 godine učenja u školi zainteresirani su raditi sve što učitelj predloži, sve što ima prirodu ozbiljne društveno značajne aktivnosti.

Posebno istraživanje procesa formiranja kognitivnih interesa... omogućilo je prepoznavanje njihove specifičnosti u različitim fazama dobnog razvoja školske djece. Na početku obrazovanja dječji su spoznajni interesi još prilično nestabilni. Karakterizira ih određena situacijska priroda: djeca mogu sa zanimanjem slušati učiteljevu priču, ali taj interes nestaje kada ona završi. Ovakav interes može se okarakterizirati kao epizodan.

Istraživanja pokazuju da u srednjoškolskoj dobi širi društveni motivi za učenje i obrazovni interesi dobivaju drugačiji karakter.

Među širokim društvenim motivima vodeći je želja učenika da nađe svoje mjesto među svojim drugovima u razredu. Utvrđeno je da je želja za dobrim učenjem kod adolescenata ponajviše određena njihovom željom da zadovolje zahtjeve svojih drugova i steknu njihov autoritet kvalitetom odgojno-obrazovnog rada. I obrnuto, najčešći razlog nedisciplinovanog ponašanja školaraca ove dobi, njihovog neprijateljskog odnosa prema drugima i pojave negativnih karakternih osobina kod njih je neuspjeh u učenju.

Prvo, to je način razvoja potreba kroz promjenu položaja djeteta u životu, u sustavu njegovih odnosa s ljudima oko njega. U različitim dobnim razdobljima dijete zauzima različito mjesto u životu, što također određuje različite zahtjeve koje pred njega postavlja okolno društveno okruženje. Dijete može doživjeti emocionalnu dobrobit koja mu je potrebna samo kada je u stanju ispuniti zahtjeve. To dovodi do potreba specifičnih za svaku dobnu fazu. U navedenom istraživanju razvoja motiva za odgojno-obrazovno djelovanje učenika otkriveno je da se iza promjene motiva kriju najprije potrebe povezane s novim društvenim položajem učenika, zatim s položajem djeteta u skupini vršnjaka i, konačno, s položajem budućeg člana društva. Očigledno, ovaj put razvoja potreba nije karakterističan samo za dijete. Potrebe odraslog čovjeka također se mijenjaju zbog promjena koje se događaju u njegovom stilu života iu njemu samom - njegovom iskustvu, znanju i stupnju mentalnog razvoja.

Drugo, potrebe se javljaju u djetetu u procesu njegova razvoja u vezi s njegovom asimilacijom novih oblika ponašanja i aktivnosti, s ovladavanjem gotovim kulturnim objektima. Tako npr. mnoga djeca koja su naučila čitati imaju potrebu za čitanjem, koja su naučila slušati glazbu - potrebu za glazbom, koja su naučila biti uredna - potrebu za urednošću, koja su savladala jedan ili drugi sport - potreba za sportskom aktivnošću. Dakle, put razvoja potreba, koji je naznačio Leontjev, nedvojbeno se odvija, samo što ne iscrpljuje sve pravce razvoja potreba i ne otkriva u potpunosti njegove mehanizme.

Treći zaključak je da, osim širenja raspona potreba i nastanka novih, unutar svake potrebe dolazi do razvoja od njezinih elementarnih oblika prema složenijim, kvalitativno jedinstvenim. Taj se put posebno jasno pokazao u razvoju spoznajnih potreba koje se javljaju u procesu obrazovne aktivnosti učenika: od elementarnih oblika epizodnog obrazovnog interesa do složenih oblika u osnovi neiscrpne potrebe za teorijskim znanjem.

I na kraju, posljednji način razvoja potreba... je način razvijanja strukture djetetove motivacijske sfere, tj. razvoj odnosa između međusobno povezanih potreba i motiva.

Ovdje se s godinama mijenjaju vodeće, dominantne potrebe i njihova osebujna hijerarhizacija.

Proučavanje motivacije ponašanja djece i adolescenata Ed. L.I. Bozhovich i L.V. Pouzdanost. M., 1972, str.22-29

INSTITUT ZA ISTRAŽIVANJA
OPĆA I PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA
AKADEMIJA PEDAGOŠKIH ZNANOSTI SSSR

PROUČAVANJE
MOTIVI PONAŠANJA
DJECA I TINEJDŽERI

Uredio
L. I. BOZHOVICH i L. V. BLAGONADZHINA

Izdavačka kuća "Pedagogija"
Moskva 1972

371.015
I-395

I-395

Proučavanje motivacije ponašanja djece i adolescenata.

ur. L. I. Bozhovich i L. V. Blagonadezhina. M., "Pedagogija", 1972.

352 str. (Akademija pedagoških znanosti SSSR-a)

Zbirka je posvećena eksperimentalnim istraživanjima motivacijske sfere djece i adolescenata. Ispituje probleme razvoja potreba i motiva u ontogenezi, njihovo mjesto i ulogu u formiranju djetetove osobnosti.

U jednom od članaka iznose se rezultati istraživanja adolescentskih delinkvenata. Temelji se na činjeničnom materijalu i identificira različite skupine počinitelja koji zahtijevaju posebne načine pedagoškog utjecaja.

6-3
---
25-73

PREDGOVOR

Na XXIV. kongresu KPSS-a istaknuta je ideja da se „veliko djelo izgradnje komunizma ne može pokrenuti bez sveobuhvatnog razvoja samog čovjeka. Bez visoke razine kulture, obrazovanja, društvene svijesti i unutarnje zrelosti ljudi komunizam je nemoguć, kao što je nemoguć bez odgovarajuće materijalno-tehničke baze.” 1 .

Jedan od glavnih psiholoških problema, bez proučavanja kojih se ne mogu riješiti obrazovni zadaci postavljeni na kongresu, jest problem formiranja ljudskih potreba i motiva, budući da su oni najvažniji čimbenici koji određuju ljudsko ponašanje i potiču ga na aktivnu aktivnost.

Pojmovi potrebe i motiva još nisu dobili nedvosmisleno razotkrivanje i općeprihvaćenu definiciju u psihologiji. U ovoj zbirci ti se pojmovi koriste u sljedećim značenjima. Pod potrebom se podrazumijeva potreba koju čovjek doživljava za nečim što je potrebno za život njegovog tijela ili za njega kao pojedinca. Potreba izravno potiče osobu na potragu za objektom za njezino zadovoljenje, a sam proces te potrage obojen je pozitivnim emocijama.

Motivi, kao i potrebe, odnose se na pokretače ljudskog ponašanja. No, mogu motivirati osobu neizravno, kroz svjesno postavljen cilj ili odluku. U tim slučajevima, osoba možda nema trenutnu želju da djeluje u skladu s ciljem, čak se može prisiliti da djeluje suprotno svojoj neposrednoj želji.

Ljudsko ponašanje je vođeno različitim potrebama i motivima koji su međusobno u određenom odnosu. Skup potreba i motiva koji dosljedno karakterizira određenu osobu čini njezinu motivacijsku sferu. Struktura motivacijske sfere osobe koja je dosegla visoku razinu razvoja osobnosti pretpostavlja prisutnost stabilnih dominantnih moralnih motiva, koji, podređujući sve druge potrebe i motive, dobivaju vodeću važnost u njegovom životu.

Iz toga proizlazi da je za odgoj bitno koji će motivi za osobu postati vodeći. Oni određuju usmjerenje čovjekove osobnosti, prisutnost ili odsutnost njegove društvene aktivnosti, jednom riječju, sve ono što karakterizira cjelovit izgled osobe s njegovim specifičnim povijesnim karakteristikama.

Formiranje potreba i motiva ne događa se spontano. Ova se formacija mora kontrolirati, a za to je potrebno znati

Zakonitosti razvoja potreba i uvjeti prijelaza primitivnih potreba u više oblike motivacije ponašanja.

Studije objavljene u ovom zborniku usmjerene su na proučavanje upravo ovog problema. Oni ispituju stvarnu psihološku stranu ovog problema, koja je drugačija od onoga što je predmet proučavanja socioloških i sociopsiholoških istraživanja. U sociološkim istraživanjima predmet proučavanja su potrebe društva u njihovoj ovisnosti o ekonomskim čimbenicima i različitim društvenim uvjetima svojstvenim određenom društvenom sustavu. Socijalno-psihološki rad usmjeren je na prepoznavanje i proučavanje ukupnosti potreba koje su karakteristične za ljude koji pripadaju različitim društvenim skupinama.

Naše istraživanje usmjereno je na problem razvoja potreba u ontogenezi, njihovo mjesto i ulogu u formiranju djetetove osobnosti te njihovu funkciju u njegovom ponašanju i aktivnostima. Treba napomenuti da je proučavanje ove problematike bilo otežano nedovoljnom razvijenošću istraživačkih metoda i složenošću samog predmeta proučavanja. U procesu proučavanja ovih problema nastojalo se koristiti uglavnom eksperimentalnim metodama, što je zahtijevalo (barem u prvim fazama proučavanja) odbijanje proučavanja potreba i motiva u svoj njihovoj životnoj cjelovitosti i specifičnosti. Da bismo primijenili eksperiment, morali smo modelirati procese koji se proučavaju, formalizirati ih prema potrebi i time donekle osiromašiti njihove sadržajne karakteristike, au isto vrijeme sačuvati njihovu bit. Na taj smo način nastojali osigurati dobivanje dovoljno objektivnih i usporedivih činjenica, barem u odnosu na one aspekte problema koji su u ovoj fazi istraživanja bili dostupni za njihovo relativno precizno proučavanje.

Zbornik otvara članak L. I. Bozhovicha koji ispituje neka teorijska pitanja razvoja pokretačkih snaga ljudskog ponašanja: potrebe, motive, namjere, težnje itd. U svojoj analizi autor se oslanja kako na literarnu građu tako i na činjenične podatke. dobivenih u eksperimentalnim laboratorijskim istraživanjima.

U članku se ukazuje na razloge zaostajanja psiholoških istraživanja u ovom području, koje autor pripisuje ne samo metodološkim, već i teorijskim poteškoćama. Glavna je teorijska poteškoća u tome što je psihološki problem prijelaza s primitivnih organskih potreba na više, specifično ljudske pokretače ponašanja često pogrešno rješavan. Na temelju toga L. I. Bozhovich čini glavnim predmetom svog razmatranja problem razvoja primarnih potreba i njihov prijelaz u kvalitativno nove, čovjeku specifične oblike. Drugim riječima, središnje pitanje članka je pitanje koji uvjeti i koji psihološki procesi dovode do toga da ideje, osjećaji i ideje dobivaju motivacijsku snagu, odnosno postaju motivima ljudskog ponašanja.

Za razvoj istog problema relevantna su eksperimentalna istraživanja navedena u članku L. S. Slavine. Ona pruža podatke koji omogućuju razumijevanje nekih od bitnih uvjeta pod kojima svjesno postavljeni ciljevi i namjere koje dijete usvaja dobivaju motivacijsku snagu. Jedan od ovih

Uvjeti otkriveni u istraživanju su da cilj motivira djetetovo ponašanje ako služi prevladavanju sukoba dviju različito usmjerenih motivacijskih tendencija, na ovaj ili onaj način zadovoljavajući obje suprotstavljene potrebe. Na primjer, kada dijete obavlja aktivnost koja mu je nezanimljiva i prilično teška, ono ima želju prekinuti je; u isto vrijeme, ova aktivnost za njega ima određeno društveno značenje, pa ga stoga potreba da ispuni svoju društvenu dužnost sprječava da prestane s tom djelatnošću. U takvim slučajevima pojava namjere da se obavi određena količina posla rješava navedeni konflikt. Studija je pokazala da sposobnost postavljanja ciljeva i oblikovanja namjera nastaje tek u određenoj fazi mentalnog razvoja djeteta. Dijete u početku samo uz pomoć odrasle osobe može stvoriti namjeru za obavljanje neželjene aktivnosti. Podrška odraslih stvara dodatnu motivaciju usmjerenu na prevladavanje trenutne želje za odustajanjem od posla. Proučavanjem psiholoških karakteristika namjere kod mlađih školaraca utvrđeno je da oni prilikom oblikovanja namjere tek postupno postaju sposobni uzeti u obzir svoje mogućnosti i poteškoće nadolazeće aktivnosti, pa se vrlo često namjera ne ostvaruje u ovoj dobi. .

Podaci iz ovog istraživanja su od nedvojbenog pedagoškog značaja, jer ukazuju na načine kontrole ponašanja i aktivnosti djece kroz organizaciju njihove motivacijske sfere. Ukazuju na potrebu edukacije same djece da upravljaju svojim ponašanjem.

U članku E. I. Savonko iznose se eksperimentalni podaci o proučavanju komparativnog značaja djetetovog samopoštovanja i njegove procjene od strane drugih ljudi kao motiva njegova ponašanja i djelovanja. Ovo istraživanje pokazuje promjene u motivaciji tijekom prijelaza iz osnovnoškolske dobi u adolescenciju. Kod adolescenata samopoštovanje kao motiv ponašanja poprima dominantnu važnost, iako procjena od strane drugih ljudi, koja je bila od dominantne važnosti u osnovnoškolskoj dobi, i dalje utječe na ovu dob. Tinejdžerova usmjerenost na samopoštovanje (ako je pravilno podignuto) ima značajnu ulogu u procesu razvoja stabilnosti ličnosti, odnosno osobnosti sposobne podnijeti slučajne situacijske utjecaje.

Zbornik sadrži članke vezane uz proučavanje strukture motivacijske sfere adolescenata. Određena podređenost motiva nužan je uvjet za nastanak svrhovitog ponašanja. Od istovremeno djelujućih motiva, jedan (ili skupina homogenih motiva) trebao bi se istaknuti, zauzimajući dominantan položaj u određenoj situaciji. On je taj koji određuje prirodu i smjer ponašanja u određenoj situaciji. Od situacijske orijentacije ponašanja treba razlikovati usmjerenost pojedinca, izraženu u postojanosti njegova ponašanja, odnosa prema okolini i prema sebi. Orijentacija osobnosti posljedica je pojave u osobi u procesu njegovog ontogenetskog razvoja prilično stabilnih dominantnih motiva koji određuju hijerarhijsku strukturu motivacijske sfere karakteristične za određenu osobu.

U istraživanjima M. S. Neimarka tako shvaćena orijentacija ličnosti postala je predmetom posebnog proučavanja. Za studiranje

Kako bi se riješio ovaj problem, razvijena je eksperimentalna tehnika koja omogućuje razlikovanje djece s gledišta prisutnosti ili odsutnosti stabilne orijentacije osobnosti i prirode te orijentacije.

U zajedničkom članku M. S. Neimark i V. E. Chudnovsky uspoređeni su podaci dobiveni različitim verzijama ove tehnike. Rezultati su pokazali prikladnost obje njegove varijante kao alata za proučavanje orijentacije ličnosti.

U studijama koje su koristile ovu eksperimentalnu tehniku, utvrđeno je da već u adolescenciji nastaje stabilna orijentacija osobnosti. U jednom od Neimarkovih članaka objavljenih u zborniku, podaci iz eksperimentalne identifikacije orijentacije povezani su s općim karakteristikama proučavane djece. Uspostavljena je velika podudarnost između orijentacije ličnosti i nekih drugih njezinih karakteristika. Drugi članak istog autora posebno ispituje odnos između orijentacije adolescenata i prisutnosti u njima tzv. afekta neadekvatnosti. Studija je pokazala da je ovaj afekt povezan s egoističnom orijentacijom ličnosti i da ga nema u drugim vrstama. Ovaj zaključak važan je i s pedagoškog aspekta, budući da afekt neadekvatnosti svojim dugotrajnim postojanjem dovodi do pojave negativnih oblika ponašanja i negativnih crta ličnosti.

Članak G. G. Bochkareva rezultat je istraživanja karakteristika motivacijske sfere adolescentnih delinkvenata. Temelji se na velikoj količini činjeničnog materijala koji je autor prikupio i analizirao. Uspoređeni su i podaci koji se odnose na maloljetne prijestupnike s odgovarajućim podacima koji karakteriziraju obične školske djece.

Čini nam se da je najvrjednija stvar u ovom radu G. G. Bochkareva identifikacija različitih skupina maloljetnih prijestupnika u skladu sa strukturnim značajkama njihove motivacijske sfere. Ove značajke leže u tipičnom za svaku skupinu odnosu između antisocijalnih potreba adolescenata i onih moralnih tendencija koje im se mogu suprotstaviti. Tinejdžeri koji pripadaju različitim skupinama karakteriziraju prvenstveno različiti stavovi prema počinjenom zločinu, kao i određene osobine ličnosti.

Identifikacija ovih skupina adolescentnih delinkvenata daje temelj za različite prognoze u pogledu njihova preodgoja, a svaka od skupina zahtijeva odgovarajuće načine pedagoškog utjecaja.

Sumirajući rezultate kratke analize članaka uključenih u zbirku, možemo zaključiti da su eksperimentalne metode koje su u njima korištene omogućile akumuliranje sustava znanstvenih činjenica i utvrđivanje nekih specifičnih psiholoških obrazaca. Analizom i generalizacijom rezultata ovih istraživanja dolazi se do rješenja problema načina nastanka viših, takozvanih “duhovnih potreba” čovjeka i motivacijske uloge svijesti. Istodobno, ova istraživanja još nisu u potpunosti otkrila sadržajnu stranu dječje motivacije, ponašanja i aktivnosti.

L. Božović
L. Blagonadezhina

Bilješke uz str.3

1 "Materijali XXIV kongresa CPSU-a." M., Politizdat, 1971, 83.

^ L. I. BOZHOVICH

PROBLEM RAZVOJA
MOTIVACIONA SFERA DJETETA

Motivacijska sfera osobe još je uvijek vrlo malo proučavana u psihologiji. To se ne može objasniti nedostatkom interesa za ovu temu: od davnina do danas, pitanje unutarnjih pokretača ljudskog ponašanja neprestano je zaokupljalo znanstvenike i filozofe i navodilo ih na konstrukciju raznih spekulativnih hipoteza. Nedostatak specifičnih psiholoških istraživanja u ovom području mora se objasniti teorijskim nejasnoćama povezanim s ovim problemom.

Prije svega treba napomenuti da se proučavanje potreba i motiva nije moglo razvijati u okviru asocijativne empirijske psihologije. Tom je psihologijom dominirala ideja da svim mentalnim procesima upravljaju određeni zakoni asocijacija. S takvim mehanicističkim shvaćanjem pokretačkih snaga duševnog života i ljudskog ponašanja bitno je otklonjen problem aktivnosti samog subjekta.

Dominacija asocijativne empirijske psihologije, kao što znamo, trajala je jako dugo; ni sada se njegov utjecaj ne može smatrati potpuno prevladanim. Kritika empirijske psihologije, započeta na prijelazu u 20. stoljeće, išla je uglavnom linijom prevladavanja njezina idealizma i atomizma, ali ne i mehanizma. Gestalt psihologija je za svoje istraživanje odabrala uglavnom područje kognitivnih procesa. Refleksologija, reaktologija i biheviorizam usmjeravali su pozornost na vanjske podražaje ljudskog ponašanja.

Prvi koji su pokušali prevladati, iako s idealističkih pozicija, mehanizam asocijativne psihologije i postaviti problem aktivnosti ljudskog “ja” bili su psiholozi Würzburške škole (N. Akh, O. Külpe i dr.) .

U svojim proučavanjima mišljenja, koristeći introspektivnu metodu, oni su ipak eksperimentalno pokazali da su ideje i pojmovi povezani između

Sami sebe u jedan čin mišljenja, ne prema mehaničkim zakonima asocijacija, već su kontrolirani zadatkom na koji je mišljenje usmjereno. Kao rezultat svojih eksperimenata, došli su do zaključka da tijek ideja tijekom čina razmišljanja ne mora ovisiti o vanjskim podražajima i asocijativnim utjecajima ako je misaoni proces kontroliran takozvanim "determinirajućim tendencijama". Potonji su određeni namjerama subjekta ili zadacima s kojima se suočava. Eksperimentalne studije psihologa Wurzburške škole pokazale su da se uloga određivanja sklonosti ne može objasniti zakonima asocijacija. Štoviše, prisutnost određujuće tendencije može čak nadvladati normalan tijek asocijativnog procesa. Kako bi objasnio činjenice dobivene u eksperimentima, Külpe uvodi koncept "ja", tvrdeći da aktivnost ovog "ja" dolazi u prvi plan procesa mišljenja, te mehanizme uspostavljene u asocijativnoj psihologiji, pomoću kojih se ideje i pojmovi navodno stvaraju. uvijek povezani jedni s drugima, potisnuti su u drugi plan.

Nakon toga, u eksperimentalnim studijama K. Levina i njegovih učenika pokušalo se prevladati mehanicističko razumijevanje psiholoških izvora ljudske aktivnosti.

Kao što je poznato, Kurt Lewin je svoje eksperimentalno istraživanje provodio s pozicije takozvane strukturne teorije (Gestalt psihologije), čiju su metodološku nedosljednost više puta primijetili sovjetski psiholozi.

Glavni nedostatak općeg koncepta K. Lewina je njegovo nepoznavanje sadržajne strane mentalnih procesa i formalni pristup njihovoj analizi. Ipak, Levin i njegovi učenici pronašli su uspješne eksperimentalne metode za proučavanje ljudskih potreba, njegovih namjera, volje, te utvrdili neke zanimljive psihološke činjenice i specifične obrasce. Stoga se u našim studijama (osobito u studijama L. S. Slavine i E. I. Savonka) ponekad oslanjamo na činjenice dobivene u Levinovoj školi, koristimo neke od koncepata koje je on iznio, dajući im vlastito teorijsko opravdanje. U teoretskom uvodu u svoj glavni rad u ovom

Područja (“Namjere, volja i potreba”) Lewin svoj pristup suprotstavlja pristupu asocijativne psihologije, smatrajući da tradicionalna psihologija po svojoj biti ne može pronaći pristup problemu potreba i afekata, odnosno onih iskustava koja su uvijek povezana s potrebom. navodi predmet. U međuvremenu, ti procesi, po njegovom mišljenju, čine "središnji sloj psihe".

Vrlo su zanimljiva istraživanja K. Levina i njegove škole. Možemo smatrati da su upravo oni postavili temelje za proučavanje ljudskih potreba u psihologiji. Međutim, Lewinova želja da svoje istraživanje ograniči samo na one potrebe koje su stvorene umjetno, u okviru laboratorijskog eksperimenta, dovela je do toga da je mogao proučavati samo njihovu dinamičku stranu, budući da su umjetno stvorene potrebe bile lišene pravog smisla. za subjekte. To je pak Levina spriječilo da učini odlučujući korak u razvoju ovog područja.

Zaostajanje u proučavanju motivacijske sfere čovjeka, čini nam se, objašnjava se i sljedećim: pridavanjem velike važnosti činjenici da su u procesu povijesnog razvoja, instinkti i potrebe (koji su motori ponašanja životinja) zamijenila svijest (um, intelekt), koja je postala glavni regulator ljudske aktivnosti, mnogi su psiholozi napustili proučavanje ljudskih potreba i nagona. One su postale predmet pretežno zoopsiholoških istraživanja, a istraživanja ljudske psihologije usmjerena su prvenstveno na kognitivne procese - percepciju, pamćenje, mišljenje te djelomično (u puno manjoj mjeri) na voljnu sferu, odnosno, opet, na čovjekovu svjesnu kontrolu nad svojim ponašanje. To, inače, nije spriječilo mnoge psihologe, osobito inozemne, da teoretiziraju o ljudskim instinktima, uključujući društveno stečene potrebe i težnje. Karakteristična su u tom smislu djela McDougola, Tolmena i drugih.

Dakle, umjesto da razvoj samih potreba i njihov prijelaz u novu kvalitetu bude predmet proučavanja koje bi omogućilo razumijevanje psiholoških mehanizama nastanka same aktivnosti svijesti,

Potrebe su klasificirane kao psihofiziološki fenomeni povezani samo s potrebama tijela i, u biti, izbačene su iz okvira proučavanja ljudske psihologije. Istina, često se govori o "najvišim duhovnim potrebama" osobe io njenim interesima, ali samo su potonji podvrgnuti eksperimentalnom proučavanju, i to u vrlo ograničenoj mjeri.

Karakteristika stanja problematike koja se razmatra je stav N. F. Dobrynina prema ovom problemu. Smatra da potrebe uopće ne bi trebale biti predmet psiholoških istraživanja, jer su organske potrebe predmet fiziologije, a duhovne potrebe društvenih znanosti. Međutim, problem potreba i njihove povezanosti s ljudskom sviješću - moralnim motivima, svjesnim ciljevima i namjerama - stalno je zaokupljao neke sovjetske psihologe. I to je razumljivo. Mlada sovjetska psihologija u potpunosti se oslanjala na marksistički pristup shvaćanju osobnosti, au marksističkom učenju o osobnosti i njezinu formiranju potrebe se smatraju najvažnijim pokretačkim snagama razvoja kako društva tako i pojedinca.

A. R. Luria je još 1921. godine u predgovoru knjige koju je preveo poznati njemački ekonomist i sociolog L. Brentano zapisao: “U moderno doba pitanje potreba kao poticaja koji čovjeka pokreću, tjeraju ga na razne radnje, tjeraju ga na različite postupke, kao što je to pitanje o potrebama, kao o poticajima koji ga tjeraju na razne postupke. određuju njegovo ponašanje i tako utječu na velike društvene pojave i povijesne događaje - ovo pitanje počinje privlačiti široku pozornost." I dalje tvrdi da će bez proučavanja ovog kardinalnog pitanja “psiholozi nastaviti marljivo proučavati pojedine aspekte i elemente duševnog života, ne pokrivajući ga kao cjelinu i ne odustajući pred zadaćama proučavanja sadržaja individualne psihe, ljudskog ponašanja i njegovi motivi...”

No, dugo je vrijeme interes za ovaj problem bio pretežno teorijski. Godine 1956. na stranicama časopisa "Pitanja psihologije" razvila se teorijska rasprava o ulozi potreba u ljudskom ponašanju i njihovom odnosu s drugim pokretačima ljudske aktivnosti.

Prvi je govorio A.V.Vedenov, koji je naglasio

Značaj problema o kojem se raspravlja, budući da jedno ili drugo rješenje određuje filozofsku poziciju (idealističku ili materijalističku) autora. Oštro je kritizirao psihologe koji povezuju problem aktivnosti ljudske svijesti s problemom potreba i izrazio misao da je pogrešno sve poticaje ljudskog ponašanja stavljati u ovisnost o potrebama.

I mora se reći da bi Vedenov bio u pravu ako potrebe smatramo nečim primarnim i nepromjenjivim (i sve duhovne potrebe čovjeka svedemo na njih). Dapače, ne može se složiti, primjerice, s Freudom da iza svakog ljudskog čina potaknutog moralnim osjećajem ili svjesno postavljenim ciljem stoje biološke potrebe. Isto tako, čovjekove duhovne potrebe ne mogu se svesti na osobne, egoistične, kao što su to učinili francuski materijalisti 18. stoljeća razvijajući teoriju racionalnog egoizma. No, umjesto da postavi i riješi problem razvoja potreba i pokaže nužnost (pravilnost) njihovog prelaska u novu vrstu stimulansa ljudskog ponašanja, Vedenov jednostavno odbija prepoznati vezu između potreba i svjesnih motiva osobe. , suprotstavljajući tako svijest njenoj afektivno-potrebnoj sferi. On ispravno imenuje moralne osjećaje, razum i volju kao specifične motivatore ljudskog ponašanja, ali njihovu motivacijsku snagu tumači intelektualistički; on smatra mogućim ograničiti svoje objašnjenje na činjenicu da osoba djeluje na temelju spoznate nužnosti.

Osim toga, Vedenovljevo shvaćanje samih potreba vrlo je ograničeno, smatrajući da ljudske potrebe, iako dobivaju društveni karakter, ostaju u okvirima čisto osobnih, egoističnih motiva.

Predstavili smo stavove Vedenova, koje je on iznio u gore navedenom raspravnom članku. No, on je, očito, i sam osjetio njihovu neuvjerljivost te stoga u drugom, kasnijem članku iznosi sasvim drugačiji, reklo bi se čak i suprotan koncept. Pozivajući se na stajalište K. Marxa o društvenoj biti čovjeka, Vedenov razvija ideju da čovjek od trenutka rođenja, prema svom

Tjelesna struktura sposobna je postati osobnost, odnosno sposobna za svrhovitu stvaralačku aktivnost, kreativnost. “Djeca se rađaju sa svim svojstvima buduće ljudske osobnosti”, piše on, “oni nisu samo ljudi po svojoj fizičkoj organizaciji, već i pojedinci po prirodi svoje inherentne životne aktivnosti.”

Naravno, Vedenov smatra da se sve prirodne sklonosti čovjeka trebaju razviti obrazovanjem, ali njegove visoke duhovne potrebe, na primjer, kao što su potreba za stvaranjem, komunikacijom, pa čak i kolektivizmom, smatra urođenim. Dakle, Vedenov ljudske duhovne potrebe ili svrstava u urođene, ili ih negira kao potrebe, zamjenjujući ih razumom i sviješću.

G. A. Fortunatov i A. V. Petrovsky odgovorili su na Vedenovljeve izjave, uputivši im ozbiljnu metodološku kritiku. Oni su ispravno ocrtali marksistički pristup rješavanju problema nastanka i razvoja ljudskih potreba, ali u isto vrijeme nisu dali stvarnu psihološku teoriju ovog pitanja. Istaknuli su samo da uz usko osobne potrebe čovjek zahvaljujući odgoju razvija i takve potrebe koje, kao potrebe društva, doživljava kao osjećaj dužnosti. Ako te društvene potrebe nisu zadovoljene, osoba doživljava negativne emocije, kao i kada osobne potrebe nisu zadovoljene.

Sve ove odredbe su točne, ali još uvijek ne rješavaju psihološki problem razvoja potreba. Općenito, u psihologiji se razvoj potreba, u pravilu, svodio samo na njihov kvantitativni rast i na nastanak takozvanih duhovnih potreba, čiji psihološki mehanizam, u biti, nije otkriven. Ovo shvaćanje odražava se doslovno u svim udžbenicima i nastavnim pomagalima iz psihologije i pedagogije.

A. N. Leontjev je najbliži rješenju ovog problema. Svoje poglede na ovu problematiku on je najpotpunije i ujedno sažeto sažeo u referatu na XVIII međunarodnom psihološkom kongresu. U tom je izvješću predložio posve originalan pristup rješavanju problema razvoja potreba i njihova odnosa prema svijesti.

Njegov pristup temelji se na shvaćanju motiva kao objekata (percipiranih, zamišljenih, zamislivih) u kojima se specificiraju potrebe. Ti objekti čine suštinski sadržaj potreba koje su u njima utjelovljene. Tako dolazi do objektivizacije ljudskih potreba. Motiv je, prema definiciji Leontjeva, predmet koji zadovoljava određenu potrebu i koji motivira i usmjerava ljudsku aktivnost.

U skladu s tim A. I. Leontjev shvaća razvoj potreba kao rezultat promjene i širenja objekata uz pomoć kojih se one zadovoljavaju. Da bi zadovoljili svoje potrebe, ljudi ne samo da koriste prirodne predmete, već ih i prerađuju i proizvode nove; a to mijenja sadržaj prirodnih potreba ljudi i u njima rađa nove potrebe. Te nove potrebe, prema Leontjevu, ne mogu se izvesti iz bioloških potreba niti svesti na njih. Čak je i potreba za hranom, zadovoljena posebno prerađenim proizvodima, drugačija, kvalitativno nova potreba. To posebno vrijedi za složenije materijalne i duhovne potrebe. Potonji, kako kaže Leontjev, "pojavljuju se samo zato što se njihovi predmeti počinju proizvoditi."

Na temelju navedenih odredbi Leontjev negira opis razvoja potreba prihvaćen u psihologiji u terminima “subjektivnih stanja”: želja, nagona, afekata itd. “Ova stanja izražavaju samo dinamički aspekt potreba”, piše Leontjev, “ ali ne govori ništa o njihovom sadržaju." U stvarnosti, s Leontjevljeve točke gledišta, razvoj potreba može se opisati samo u smislu promjena u njihovim objektima; time se, po njegovom mišljenju, problem potreba pretvara u problem motiva za djelovanje.

Tako Leontjev rješava problem razvoja potreba i nastanka specifičnih ljudskih motiva ponašanja.

Zanimljivim i produktivnim smatramo Leontjevljevo stajalište o objektivizaciji potreba i nastajanju novih kroz asimilaciju ("prisvajanje") onih objekata u kojima se one kristaliziraju.

Pritom, u ovom promišljanju nedostaje, po našem mišljenju, možda najvažnija psihološka karika. Ostaje neotkriveno i neshvatljivo na temelju kojih psiholoških mehanizama osoba počinje stvarati nove objekte za kojima još ne osjeća potrebu. Što ga tjera da proizvodi takve predmete? Naravno, u ontogenetskom smislu možemo promatrati pojavu kada dijete razvija nove potrebe zbog ovladavanja određenim kulturnim objektima. Ali ni ovdje, kao što eksperimentalni podaci pokazuju, ne dovodi svako ovladavanje do pojave odgovarajuće potrebe. Rađanje nove potrebe ne događa se automatski u procesu svladavanja relevantnih predmeta. Primjerice, dijete može naučiti dobro čitati, može znati mnogo književnih djela i ne osjećati potrebu ni za čitanjem ni za obogaćivanjem znanja.

Općenito, u konceptu Leontieva, kao iu rezoniranju mnogih drugih psihologa, analiza stvarnog psihološkog procesa razvoja potreba, odnosno procesa njihovog prijelaza u kvalitativno nove oblike, stavljena je u zagrade. On taj problem pokušava riješiti u apstraktnom teoretskom smislu, pribjegavajući povijesnim i matematičkim podacima gdje mu nedostaju specifični psihološki podaci. I to je razumljivo, budući da je na ovom području još vrlo malo eksperimentalnih studija na čije bi se rezultate mogao osloniti.

Odsutnost pravog rješenja psihološkog problema razvoja potreba u Leontjevljevim teorijskim konstrukcijama nije mu dala priliku da pronađe, s naše točke gledišta, ispravno rješenje drugog središnjeg psihološkog problema - problema odnosa između afekta i svijesti.

Motivi, s njegove točke gledišta, imaju dvojaku funkciju. Prvi je da potiču i usmjeravaju aktivnost, drugi je da daju aktivnosti subjektivno, osobno značenje; stoga je smisao neke aktivnosti određen njezinim motivom. Razlika između pojmova "smisao" i "smisao" je, s Leontjevljeva gledišta, odlučujuća za razumijevanje odnosa motiva i svijesti. Značenja čiji je nositelj jezik koji kristalizira društveno-povijesno

Iskustvo čovječanstva predstavlja osnovnu jedinicu svijesti. Svaka pojedinačna osoba ne stvara značenja, već ih internalizira. Dakle, sustav značenja djeluje kao znanje – kao “svijest”. Međutim, smisao i značenje, prema Leontjevu, ne postoje odvojeno; njihov odnos karakterizira unutarnju strukturu svijesti. Smisao koji stvara čovjekovo postojanje, njegov život, ne dodaje se značenjima, već se u njima utjelovljuje. Ovo razumijevanje odnosa značenja i smisla omogućuje, prema Leontjevu, da se prevlada jednostrani intelektualizam u razumijevanju svijesti i time prevladaju oni psihološki koncepti koji proizlaze iz prepoznavanja dviju različitih sfera koje djeluju jedna na drugu: sfere svjesnog mišljenja i sfera potreba i motiva. “Naravno”, piše Leontjev, “treba razlikovati ove sfere. Oni, međutim, tvore jedinstvenu strukturu - unutarnju strukturu same svijesti." I ovdje, čini nam se, problem povezanosti afekta i intelekta nije dobio svoje specifično psihološko rješenje. Ove opće rasprave o strukturi svijesti ostavljaju otvorenima mnoga strogo psihološka pitanja: zašto, na primjer, ciljevi koje si osoba svjesno postavlja u nekim slučajevima ispunjavaju svoju poticajnu funkciju, au drugima ne; kako pomoću kojih psiholoških mehanizama čovjek, za razliku od životinje, može djelovati suprotno svojim neposrednim porivima, ali u skladu sa svjesno prihvaćenom namjerom; što je psihološki ljudska volja itd. Nedostatak odgovora na sve ove specifične psihološke probleme objašnjava se činjenicom da je do danas ostalo neriješeno pitanje geneze specifično ljudskih stimulansa ponašanja.

U najnovijim psihološkim studijama o ovoj problematici - u znanstvenim radovima Novosibirskog državnog pedagoškog instituta - Yu V. Sharov ponovo postavlja pitanje izvora aktivnosti ljudske svijesti i odnosa između materijalnih i duhovnih potreba čovjeka.

U svom uvodnom članku u zbirci, ispitavši niz gledišta o ovom pitanju, dolazi do zaključka da je problem rađanja idealnih motiva

Identitet ostaje potpuno nerazjašnjen i zahtijeva najozbiljnija istraživanja.

Pod vodstvom Sharova provedena su brojna istraživanja o problemima formiranja duhovnih potreba osobe (i, prije svega, njegovih spoznajnih interesa), ali unatoč tome, ni on nije uspio pristupiti rješenju ovog problema. Nije uspio pokazati kako i gdje nastaje motivacijska snaga ljudske svijesti. Štoviše, među biologere svrstava sve psihologe koji su pokušavali razumjeti nastanak najviših duhovnih potreba čovjeka iz kvalitativne transformacije elementarnijih, primarnih potreba. Takva formulacija pitanja, po njegovom mišljenju, dovodi do smanjenja uloge svijesti, pri čemu zaboravlja Engelsovu tvrdnju da su ljudi navikli svoje postupke objašnjavati svojim mišljenjem, umjesto da ih objašnjavaju svojim potrebama (koje kod isto vrijeme , naravno, odražavaju se u glavi, realizirani).

Motivacija Motiv je razlog zbog kojeg se aktivnost provodi. (L.I. Bozhovich.) Motivacija je složeni mehanizam da osoba poveže vanjske i unutarnje čimbenike ponašanja, koji određuje pojavu, smjer i način obavljanja aktivnosti. (L.I. Bozhovich) Motiv obrazovne aktivnosti su svi čimbenici koji određuju manifestaciju obrazovne aktivnosti: potrebe, ciljevi, stavovi, osjećaj dužnosti, interesi itd. (Rozenfeld G.)

Samoaktualizacija Samopoštovanje (potreba da se osjećate kompetentnim, neovisnim i vrijednim) Pripadnost, ljubav (prema obitelji, grupi) Potrebe niže razine Sigurnost, očuvanje (potreba za izbjegavanjem boli, straha, da budete sigurni) Fiziološke potrebe (Potreba dobiti hranu, vodu, zrak, sklonište)

Klasifikacija motiva – Po prirodi sudjelovanja u aktivnostima (shvaćeni, poznati, stvarno djelujući) – prema A. N. Leontievu – Vremenski (daleka i kratkoročna motivacija) – prema B. F. Lomovu – Društveni značaj (društveni, usko osobni) – prema do P. M. Yakobsona – Prema vrsti aktivnosti (igra, obrazovna, radna) – prema I. A. Zimnyaya – Prema prirodi komunikacije (poslovna, emocionalna) – prema P. M. Yakobsonu.

Čimbenici: Obrazovni sustav Obrazovna ustanova Organizacija odgojno-obrazovnog procesa Subjektivne karakteristike učenika (spol, dob, intelektualna razvijenost, sposobnosti, razina aspiracija, samopoštovanje, odnos s drugim učenicima) Subjektivne karakteristike nastavnika i prije svega učenika sustav njegovog odnosa prema studentu, prema poslu. Specifičnosti predmeta

Prema Bozhovich L.I., motivacija je vođena hijerarhijom motiva, u kojoj dominantni mogu biti unutarnji motivi povezani sa sadržajem ove aktivnosti i njezinom provedbom ili široki društveni motivi povezani s djetetovom potrebom da zauzme određenu poziciju u sustav društvenih odnosa.

Ontogenetski aspekt Polazak u školu - spoznajni motiv, prestiž, želja za odraslošću Mlađi školarac - socijalna motivacija Adolescentna komunikacija, interes za jedan predmet, želja za pronalaženjem svog mjesta. Mladi – priprema za ulazak u strukovnu obrazovnu ustanovu.

Načini oblikovanja obrazovne motivacije kroz asimilaciju društvenog značenja učenja kod učenika. Cilj učitelja: dovesti do svijesti djeteta one motive koji nisu društveno značajni, ali imaju prilično visoku razinu učinkovitosti (želja za dobivanjem dobre ocjene);

Kroz samu aktivnost učenja učenika, koja ga treba nečim zainteresirati. Cilj učitelja: povećati učinkovitost motiva koje učenici prepoznaju kao važne, ali zapravo ne utječu na njihovo ponašanje (metoda otkrivanja odgojno-obrazovnog predmeta, otkrivanje suštine temeljne pojave, rad u malim skupinama, cilj koji postavljaju nastavnik postaje učenikov cilj, učenikova svijest o svom uspjehu, problemsko učenje, aktivnostni pristup učenju).

U individualnom radu s učenicima koji imaju negativan stav prema školi i nisku razinu motivacije. Razlog je nemogućnost učenja. Učiteljeva radnja je identificirati slabosti. Postupno uklanjanje slabih karika. Slavite uspjehe. Pokažite učeniku njegov napredak. Razlog je nedostatak sredstava za učenje (slabo razvijene kognitivne sposobnosti). Radnje učitelja su usmjerenost na ono što dijete može učiniti, aktivnosti u igri, nestandardni zadaci. 19