Čítanie: softvér a metodické materiály: príručka pre učiteľov. Ishimova, Olga Anatolyevna - Logopedická podpora pre žiakov základných škôl

Príručka rozoberá otázky organizačnej a metodickej práce vychovávateľa učiteľov v štátnych vzdelávacích inštitúciách, špecifiká práce a vlastnosti tvorby a vedenia povinnej a potrebnej dokumentácie.

Logopéd a škola.
Práca učiteľa logopéda je na jednej strane určená všeobecnými strategickými cieľmi a zámermi školy a je v súlade so štátnymi vzdelávacími štandardmi. Na druhej strane učiteľ-logopéd sleduje súkromné čisto profesionálne ciele a ciele, ktoré určujú hlavné smery činnosti, v prvom rade poskytuje pomoc deťom, ktoré majú ťažkosti so zvládnutím všeobecných vzdelávacích programov (predovšetkým v ruskom jazyku), pomáha učiteľov vo výchovno-vzdelávacej činnosti pracujúcich s touto kategóriou detí, čo v konečnom dôsledku napomáha k optimalizácii všeobecného vzdelávacieho procesu.

Riaditeľ, ako oficiálny zástupca vzdelávacej inštitúcie, sa preto mimoriadne zaujíma o to, aby sa medzi zamestnancami objavil učiteľ logopéda, ktorý podporuje a pomáha pri organizácii práce vo všetkých jej fázach, pričom od odborníka očakáva vzájomný záujem, preukázanie odbornosti a účinnosti logopedickej pomoci. Presadzovanie logopedických vedomostí zároveň nie je prejavom ich významu a prínosu, ale efektívnou a efektívnou prácou logopéda, ktorý je spravidla jediným odborníkom v oblasti nápravnej pedagogiky v r. všeobecnovzdelávacia inštitúcia.

OBSAH
Namiesto predslovu
Časť 1. Všeobecné ustanovenia
1.1. Logopéd a škola
1.2. Registrácia do práce
1.3. Práva, povinnosti a zodpovednosť
Náplň práce učiteľa logopéda
1.4. Certifikácia
Časť 2. Organizačná činnosť
2.1. Pracovisko
Kabinetný pas
2.2. Organizácia práce
Pracovný plán
Rozvrh
Časť 3. Spojenie disciplín
Časť 4. Obsah práce
Časť 5. Prieskum
Individuálna karta dieťaťa
Individuálna rečová karta
Mapa konkrétnych chýb
Prieskumný denník
Časť 6. Organizácia procesu nápravnej práce
Skupinová karta
dlhodobé plánovanie (individuálne, skupinové)
Plánovanie tematickej hodiny
Časopis logopedických sedení
Zhrnutie logopedickej relácie
Časť 7. Zhrnutie
Pracovný výkaz
Dialóg s protivníkom
Aplikácia
O organizácii práce logopedického centra vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii (výťah)
2.1 Tarifné a kvalifikačné charakteristiky (požiadavky) na pozície zamestnancov vzdelávacích inštitúcií Ruskej federácie
3.1 Dočasné požiadavky na posudzovanie kvalifikácie a úrovne odbornej spôsobilosti pri zaraďovaní kvalifikačnej kategórie.

Stiahnite si e-knihu zadarmo vo vhodnom formáte, pozerajte a čítajte:
Stiahnite si knihu Logopedická práca v škole, Ishimova O.A. - fileskachat.com, rýchle a bezplatné stiahnutie.

Stiahnite si doc
Nižšie si môžete kúpiť túto knihu za najlepšiu cenu so zľavou s doručením po celom Rusku.

Pracovný program kurzu „Logopedická podpora pre žiakov základných škôl. List“ 2. stupeň.

VYSVETLIVKA

Program bol vyvinutý v súlade s ustanoveniami federálneho zákona z 29. decembra 2012 č. 273-FZ „O vzdelávaní v Ruskej federácii“, kde je dôležitou podmienkou úspešného vzdelávania detí s charakteristikami psychofyzického vývoja a zdravotného stavu je organizovanie „sociálnej, pedagogickej a psychologickej pomoci, psychologicko-liečebnej a pedagogickej nápravy“ (čl. 34 ods. 1 ods. 2). Program bol vypracovaný v súlade s požiadavkami Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu (FSES) pre základný vzdelávací program primárneho všeobecného vzdelávania (GEE).

Federálny štátny vzdelávací štandard Národnej vzdelávacej inštitúcie stanovil úlohu zabezpečiť „rovnaké príležitosti na získanie vysokokvalitného základného všeobecného vzdelania“ pre všetky deti nastupujúce do školy. Norma špecifikuje povinné „berúc do úvahy individuálne, vek, psychologické a fyziologické charakteristiky detí“.

Organizácia logopedickej asistencie je jednou z podmienok úspešného vzdelávania detí s poruchami reči a písania v škole. Žiaci s poruchami reči majú značné ťažkosti pri zvládnutí základného všeobecnovzdelávacieho programu primárneho všeobecného vzdelávania. Títo študenti si musia zorganizovať špeciálne vzdelávacie podmienky zohľadňujúce ich špeciálne vzdelávacie potreby.

Program nápravno-pedagogickej práce je zameraný na vytvorenie systému komplexnej pomoci deťom s poruchami reči pri zvládnutí vzdelávacieho programu žiakmi. Obsah programu bude určený potrebami a charakteristikami detí s poruchami reči, ktoré študujú vo vzdelávacom zariadení.

Dôležitým cieľom tohto programu je náprava nedostatkov vo vývine reči žiakov a ich sociálnej adaptácie. Všetky témy kurzov sú zamerané na dosiahnutie pozitívnych výsledkov pri štúdiu kurzu ruského jazyka, rozvoja reči a komunikačných zručností všeobecne. Informácie, ktoré deti získavajú na logopedických hodinách, predovšetkým systematizujú a prehlbujú vedomosti získané na hodinách ruského jazyka. V tejto súvislosti nemožno preceňovať význam logopedickej práce na stredných školách ako osobitného druhu pomoci deťom s problémami v komunikácii a učení.

Pracovný program je vyvinutý na základe:

inštruktážny list Ministerstva školstva Ruskej federácie zo 14. decembra 2000 č. 2 „O organizácii práce logopedického centra vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii“ Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie;
metodické odporúčania „Obsah a organizácia logopedickej práce logopéda na všeobecnovzdelávacom zariadení“ T.P. Bessonova, Moskva 2012;
predpisy o logopedickom centre pri všeobecnovzdelávacom zariadení;
program a metodické materiály „Logopedická podpora pre žiakov základných škôl. List“ od O. A. Ishimovej, S. N. Shakhovskej, A. A. Almazovej, Moskva, „Osvietenie“, 2014.

Metodologickým základom pre rozvoj programu boli ustanovenia filozofie a psychológie o jazyku ako najdôležitejšom prostriedku komunikácie a poznania (L.S. Vygotsky, A.R. Luria atď.), ustanovenia všeobecnej a špeciálnej psychológie a pedagogiky o jednote rečového a duševného rozvoja (B L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. princíp systematického prístupu k diagnostike a náprave porúch ontogenézy reči (L.S. Vygotsky, R.E. Levina, L.F. Spirová, R.I. Lalaeva); vedecké a teoretické ustanovenia akčného prístupu vo vyučovaní o potrebe rozvíjať písanie ako metapredmetovú zručnosť (L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontyev, D. B. Elkonin, V. V. Davydov).

Program je založený na princípe systémovo-činnostného prístupu, berúc do úvahy interdisciplinárny integrovaný prístup, postupné formovanie mentálnych akcií. V nápravnopedagogickej práci sa využívajú metódy komunikatívne, kognitívne, transformačné, systematizujúce a kontrolné. Systém metód vychádza z cieľov a cieľov nápravnovýchovných a rozvojových tried a zodpovedajúcich činností učiteľa a žiakov (V. A. Onishchuk).

Program je určený pre všeobecnovzdelávacie organizácie realizujúce základný všeobecný vzdelávací program a využíva sa pri nápravno-pedagogickej práci so žiakmi, v rámci logopedickej podpory.

Ciele a ciele kurzu „Logopedická podpora žiakov základných škôl „Písanie“. 2. stupeň.

Účel nápravno-pedagogickej práce:

podpora osobnostného rozvoja žiaka základnej školy s rečovou patológiou s prihliadnutím na jeho aktuálne, potenciálne a kompenzačné možnosti;
zabezpečenie úplnosti procesu adaptácie školákov s poruchami reči v podmienkach integrácie do výchovno-vzdelávacieho priestoru školy;
korekcia porúch písania študentov, vytváranie takých úkonov a operácií, ktoré by mali prispieť k formovaniu písania pri absencii alebo výraznom znížení špecifických (dysgrafických) chýb.

Nápravné a rozvojové úlohy:

odstrániť porušenia v ústnom a písomnom prejave;
predchádzať riziku afektívnych vrstiev vo vývoji kognitívnych procesov;
predchádzať riziku možných prejavov zmien správania vznikajúcich v dôsledku ťažkostí v učení a pri vytváraní medziľudských vzťahov;
zlepšiť funkčný stav žiakov s rečovou patológiou prostredníctvom senzomotorickej korekcie, ktorá je účinným prostriedkom na prekonávanie a prevenciu prejavov dysontogenézy.

Charakteristika kurzu

Systém komplexných (skupinových, podskupinových, individuálnych) logopedických tried na rozvoj jazykovej schopnosti detí je vybudovaný na základe tematického plánovania s využitím dynamickej vizualizácie, určitým spôsobom zoskupený (štruktúrovaný). Obsah obsahuje súčasne systémové zameranie na rozvoj všetkých aspektov reči, jazyka a duševnej činnosti detí a všetkých mentálnych procesov (pozornosť, vnímanie, pamäť, operácie analýzy a syntézy, klasifikácia, zovšeobecňovanie, opozícia atď.). Všetky triedy sú zostavené podľa jediného algoritmu, ktorý poskytuje rôzne typy detských aktivít. Logopedické hodiny sú vedené so skupinou žiakov alebo v individuálnej práci pri organizovaní nápravno-pedagogickej práce.

Nápravná pedagogická práca sa vykonáva v dvoch etapách:

prvou etapou je prevencia ťažkostí pri písaní (1. ročník, približná dĺžka trvania 0,5-1,5 roka);
druhým stupňom je náprava poruchy písania (2. – 4. ročník, približná dĺžka trvania 1,5 – 2,5 roka).

V rámci druhej etapy sa vykonáva nápravno-pedagogická práca na odstránenie dysgrafických chýb s prihliadnutím na charakter ich prejavu, predchádzanie alebo znižovanie počtu pravopisných chýb (hlavná etapa na nápravu dysgrafie a prevenciu dysortografie).

Druhá etapa nápravno-pedagogickej práce zahŕňa:

vytvorenie indikatívneho základu pre metódy vzájomne prepojených akcií a operácií s rečovo-jazykovými jednotkami a príprava na asimiláciu materiálov;
zvládnutie potrebných operácií a metód konania, ako aj ich integrácia na formovanie správnych schopností písania.

Morfologický princíp. Jej obsahom je, aby každá morféma bola napísaná čo najtotožnejšie, bez ohľadu na jej výslovnosť, a odraz identity morfémy, jej fonematické zloženie je sprostredkované výraznou fonetickou polohou.

Lexikálno-morfologický princíp. Určuje kombinovaný a samostatný pravopis slov.

Slovotvorba a gramatický princíp. Používa sa pri písaní zložitých slov, ktoré majú viac ako jeden motivačný základ (lesopark, hluchoslepý).

Syntaktický princíp. Definuje použitie veľkých písmen pri delení textu.

Tradičný princíp. Odráža výber písmen nie na základe testovania silnej pozície, ale na základe etymológie a tradície, definovanej v slovníkovom poradí (tzv. „slovníčky zo slovníka“).

Druhá fáza.

Prvá sekcia.

Cieľom je pripraviť žiakov na vnímanie všeobecnej schémy rečového materiálu. V tejto časti sa paralelne vykonáva pozorovanie, porovnávanie, analýza a upevňovanie tak, že sa upúta pozornosť detí na ich možnú realizáciu didaktických úloh rôznej úrovne zložitosti.

Prezentácia a vnímanie nového fragmentu materiálneho obsahu sa uskutočňuje pomocou komunikačných, kognitívnych, transformačných, systematizujúcich metód. Pri posudzovaní metód konania, ktoré deti ovládajú, sa berie do úvahy kontrola a sebakontrola úspešnosti vnímania a porozumenia vzdelávacieho materiálu, ako aj primárne upevnenie naučeného.

Pri preberaní tém sekcie sa objasňujú príčiny ťažkostí žiakov pri osvojovaní si ústnej reči, písania a rečových schopností detí; sú načrtnuté spôsoby ďalšej práce.

Hlavnou úlohou logopédie bude vytváranie motivačných stimulov, ktoré by mali prispieť k: rozvoju reči; zvládnutie jazykového systému; príprava na formovanie predstáv o zložení rečovo-jazykových jednotiek, princípoch ich organizácie a interakcie; povedomie detí o vzťahu medzi obsahovými a sémantickými aspektmi reči a ich vyjadrovacími prostriedkami v procese pozorovania základných jednotiek jazyka a reči.

Smerovanie nápravno-pedagogickej práce: náprava porúch vo vývine ústnej reči (foneticko-fonemická, lexikálno-gramatická zložka). Táto oblasť zahŕňa:

oprava problémov s výslovnosťou (ak existujú);
rozvoj fonematického vnímania: sluchovo-výslovnostná diferenciácia narušených hlások;
vypĺňanie medzier vo vývine lexikogramatických prostriedkov jazyka: objasňovanie a rozširovanie slovnej zásoby, formovanie predstáv o sémantickej štruktúre slova, objasňovanie a rozvíjanie gramatického dizajnu súvislej reči pri konštruovaní súvislej výpovede v ústnej forme .

schopnosť rozlišovať charakteristiky rečovo-jazykových jednotiek;
absencia chybne výrazných zvukov;
pripravenosť plniť úlohy druhého úseku za priamej asistencie logopéda.

Druhá sekcia. Cieľom je formovanie takých akcií a operácií, ktoré by mali prispieť k formovaniu zručností písania pri absencii alebo výraznom znížení špecifických chýb. Charakteristikou druhej časti je opakovanie, špecifikácia a opakovaná reprodukcia všeobecnej schémy preberaného materiálu. Táto časť je hlavnou v práci o korekcii dysgrafie.

Smery nápravno-pedagogickej práce:

náprava poruchy písania spôsobenej nezrelosťou fonemickej a lexikálnej zložky jazykovej schopnosti; rozvoj fonematických procesov (fonemická percepcia - sluchovo-výslovnostná diferenciácia foném; fonematický rozbor);
náprava poruchy písania spôsobenej nezrelosťou neverbálnych foriem duševných procesov: rozvoj zrakového vnímania, priestorovej orientácie; rozvoj koordinácie ruka-oko, všeobecných a jemných motorických zručností, grafických zručností; rozvoj pozornosti a pamäti.

Hlavnými ukazovateľmi účinnosti nápravno-pedagogickej práce sú:

formovanie plnohodnotných fonematických procesov: fonematické vnímanie (diferenciácia foném), presnosť a rýchlosť fonematického rozboru a syntézy;
formovanie pripravenosti vnímať ortogramy, ktorých pravopis je založený na úplných predstavách o zvukovej kompozícii slova;
rozvoj neverbálnych foriem duševných procesov: zrakové vnímanie, priestorová orientácia;
koordinácia oko-ruka, hrubá a jemná motorika, grafické zručnosti;
správnosť a rýchlosť prekladu fonémy do grafémy, grafémy do kinemy pri plnení reprodukčných úloh (kopírovanie, diktát).

Vo všetkých častiach druhej etapy práce nie sú smery identifikované ako úplne nezávislé. Na každej logopedickej hodine deti počúvajú, rozprávajú, rozprávajú, vymýšľajú, píšu, čítajú. Praktická orientácia práce sa dosahuje aktualizáciou doterajších rečovo-jazykových vedomostí, schopnosťou ich využitia v ústnej komunikácii, pri vnímaní a tvorbe písaného textu. Zdrojmi používania ústneho a písaného jazyka sú: komunikácia medzi deťmi, komunikácia medzi deťmi a logopédom, čítanie súvislého textu, tvorba vlastných textov, práca s nimi v ústnej a písomnej forme. Texty pripravované a tvorené deťmi tvoria organickú jednotu a obsahujú informácie o okolitej realite, o pravidlách používania jazyka a zároveň formujú, rozvíjajú a obohacujú schopnosť používať prostriedky ústnej a písomnej reči.

Navrhovaná štrukturalizácia nápravno-pedagogickej práce vytvára pre deti kvalitatívne odlišný spôsob myslenia, ktorý ich povzbudzuje, aby zvážili všetky javy vo svojich vzťahoch, aby odhalili novú úlohu pre to, čo je už známe, čím získajú vedomosti, ktoré dostanú, systematickosť.

Tréning je nehodnotiaci. Systém hodnotenia je založený na sebahodnotení pomocou tabuľky „Ohodnoťte svoj pokrok“. Hodnotenie úspešnosti plnenia úloh a cvičení na konci každej vyučovacej hodiny prebieha formou pozorovania, sebahodnotenia a externého hodnotenia dospelého na vytvorenie situácie úspechu.

Cieľová skupina: žiaci 2. stupňa s poruchou reči (všeobecná rečová nedostatočnosť), ktorí majú ťažkosti so zvládnutím základného všeobecného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania a potrebujú zorganizovať špeciálne vzdelávacie podmienky zohľadňujúce špeciálne vzdelávacie potreby.

Väčšina študentov s poruchou reči má:

nedostatočný rozvoj duševných procesov (pamäť, pozornosť, myslenie);
zvýšená únava;
nejasná dikcia, nedostatočná artikulácia;
porušenie dynamickej praxe ruky;
porušenie gnózy písmen;
ťažkosti s vnímaním rytmickej štruktúry slova;
porušenie lexikálnej a gramatickej štruktúry reči;
nedostatočný rozvoj emocionálno-vôľovej sféry.

Pri práci so žiakmi s ťažkými poruchami reči možno predĺžiť trvanie druhého stupňa nápravnopedagogickej práce s prihliadnutím na ich vzdelávacie potreby. V prípadoch ťažkej poruchy písania, charakterizovanej premenlivými a pretrvávajúcimi dysgrafickými a pravopisnými chybami, možno pokračovať v nápravnopedagogickej práci so žiakmi.

Popis miesta kurzu

„Logopedická podpora pre žiakov základných škôl. List“. 2. stupeň.

Počet tém na druhom stupni je stanovený približne - 90 hodín. Pri práci so žiakmi, ktorí majú všeobecnú rečovú nevyvinutosť, je vypracované tematické plánovanie na celý akademický rok s prihliadnutím na ich vzdelávacie potreby. Vyučovanie prebieha individuálne, v podskupinách a skupinách žiakov od 15. septembra do 15. mája. Načasovanie korekcie sa môže líšiť v závislosti od mnohých faktorov: závažnosť nedostatočnej rozvinutosti reči, kompenzačné schopnosti dieťaťa, psychofyziologické schopnosti dieťaťa, stav jeho inteligencie, pravidelnosť dieťaťa v dochádzke na vyučovanie, robenie domácich úloh atď. Pri rôznych poruchách reči sa korekcia vzťahuje na rôzne štádiá a obdobia práce a má rôzne trvanie.
Tento kurz sa týka doplnkového vzdelávania.

Počet hodín týždenne podľa programu: 3
Počet hodín za rok: 90
Počet hodín na skúšku študenta:
na začiatku školského roka: 2 týždne
na konci školského roka: 2 týždne

Hodnotové usmernenia pre obsah nápravno-pedagogickej práce.

„Logopedická podpora pre žiakov základných škôl. List“. 2. stupeň.

Ruský jazyk je štátnym jazykom Ruskej federácie, materinským jazykom ruského ľudu, prostriedkom medzietnickej komunikácie, preto logopedické hodiny pomáhajú študentom rozvíjať predstavy o jazyku ako hlavnom prostriedku ľudskej komunikácie, fenoméne národnej kultúry a základ národnej identity. V procese nápravno-pedagogického výcviku si žiaci základných škôl rozvíjajú pozitívny emocionálny a hodnotový postoj k ruskému jazyku, túžbu po jeho kompetentnom používaní a pochopenie, že správna ústna reč je ukazovateľom všeobecnej kultúry človeka. Na hodinách logopédie študenti získajú počiatočné pochopenie noriem ruského spisovného jazyka a pravidiel etikety reči, naučia sa orientovať sa v cieľoch, cieľoch, podmienkach komunikácie a pri výbere primeraných prostriedkov na úspešný rozvoj komunikačných úloh. . Logopedické hodiny sú pre žiakov základom úspešného zvládnutia základného všeobecnovzdelávacieho programu a prispievajú k dosahovaniu nielen predmetových, ale aj metapredmetových a osobnostných výsledkov.

Osobné, metapredmetové a predmetové výsledky zvládnutia predmetu „Logopedická podpora žiakov základných škôl. List“. 2. stupeň.

Zavedením federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu sa prioritou stáva formovanie osobnosti študenta prostredníctvom rozvoja univerzálnych vzdelávacích aktivít, ako kľúčovej podmienky zvyšovania efektívnosti vzdelávacieho procesu v nových podmienkach spoločenského rozvoja. Korektívna logopedická práca pomáha predchádzať alebo minimalizovať ťažkosti pri dosahovaní osobných, metapredmetových výsledkov (komunikatívne, kognitívne, regulačné univerzálne vzdelávacie aktivity).

Osobné UUD:

formovanie pozitívneho vzťahu k logopedickým triedam a kognitívnej činnosti;
uvedomelý postoj k reči a písaniu, uvedomenie si jazyka ako hlavného prostriedku ľudskej komunikácie;
uvedomte si svoje ťažkosti a snažte sa ich prekonať;
rozvíjať schopnosť primeraného sebahodnotenia svojich činov na základe kritéria úspešnosti vzdelávacích aktivít;

Regulačné UUD:

vykonávanie výchovno-vzdelávacej činnosti v ústnom a písomnom prejave;
cieľavedome počúvať logopéda a žiakov, prijímať informácie;
vykonávať sebakontrolu nad výslovnosťou choreografických a automatizovaných zvukov vo vlastnej reči;
naplánujte svoju činnosť v súlade s aktuálnou úlohou, a to aj interne;
konať podľa plánovaného plánu, podľa pokynov prezentovaných v ústnej alebo schematickej forme;
vykonávať sebakontrolné činnosti pri písaní, rozvíjať vôľovú sebareguláciu;
vyhodnocovať vzdelávacie aktivity a primerane upravovať ich realizáciu.

Kognitívne UUD:

vykonávať pozorovania faktov jazyka a reči, získavať z nich určité informácie, premýšľať o nich, vyjadrovať svoje domnienky;
spracovávať prijaté informácie, poskytovať ich ústne a písomne;
používať znakovo-symbolické prostriedky pri štúdiu pojmov veta, slovo, slabika, zvuk;
používať rôzne spôsoby zaznamenávania informácií (verbálne, schematické);
vykonávať cielené pozorovania, činnosti analýzy, syntézy, porovnávania, zoskupovania, klasifikácie podľa špecifikovaných parametrov;
vytvárať vzťahy medzi príčinami a následkami, robiť analógie, robiť závery, závery, zovšeobecnenia;
subsumovať konkrétne fakty jazyka pod pojmy založené na identifikácii známych podstatných znakov.
uvedomiť si všeobecný spôsob konania pri riešení rôznych jazykových a rečových problémov, zamerať sa naň pri riešení konkrétnych problémov;
reflexia metód a podmienok pôsobenia, kontrola a hodnotenie procesu a výsledkov činnosti.

Komunikatívne UUD:

aktívne používanie rečových prostriedkov na riešenie komunikačných a kognitívnych problémov;
klásť a odpovedať na otázky v jednoduchých vetách s malým rozstupom a v správnom gramatickom poradí;
formalizujte svoje myšlienky v ústnej a písomnej forme, čím sa zlepší koherentný prejav študentov;
zúčastniť sa všeobecnej konverzácie a snažiť sa dodržiavať pravidlá komunikácie;
snažte sa prijať iný uhol pohľadu, buďte pripravení upraviť svoj uhol pohľadu;
rokovať a dospieť k spoločnému rozhodnutiu v spoločných aktivitách.

„Logopedická podpora pre žiakov základných škôl. List“. 2. stupeň.

Zvláštnosťou druhej etapy je príprava na vytvorenie predstavy o zložení rečovo-jazykových útvarov, princípoch ich organizácie a interakcie, uvedomenie si detí o vzťahu medzi obsahom, sémantickou stránkou reči a výrazovými prostriedkami na základe pozorovanie základných jednotiek jazyka a reči. Ďalšia nápravnopedagogická práca zahŕňa využívanie variabilných úloh špeciálneho zamerania s ich opakovaným opakovaním na formovanie operácií a metód činnosti potrebných na rozvoj správneho písania.

Potreba komunikácie.

Rozhodujúcu úlohu v tom zohráva celková atmosféra v triede, ktorá je daná tónom a štýlom komunikácie medzi logopédom a deťmi a medzi deťmi navzájom. Význam konverzácie je veľký pre vzbudzovanie záujmu, rozširovanie vedomostí a predstáv detí o svete okolo nich a pre rozvoj dialogickej, monologickej reči.
Riešenie problému - neustále rozširovať pole pre aktívnu rečovo-mentálnu činnosť detí - uľahčujú sporové situácie, diskusie špeciálne organizované logopédom, počas ktorých deti porovnávajú, analyzujú a dokazujú. Takto človek získava skúsenosti s duševnou činnosťou, vyjadrením svojich myšlienok slovami a vzájomným počúvaním.

Ústne porozumenie a hovorený jazyk.

Formovanie procesu vnímania je komplexná činnosť rozpoznávania, porozumenia, uvedomovania a porozumenia reči, ktorá predvída a určuje formovanie rečových schopností. Pre rozvoj reči je nevyhnutné, aby dieťa porozumelo situácii ústnej a písomnej komunikácie a ich rozdielom. Tieto pozorovania sú zavedené od prvých dní práce. Na začiatku práce dominuje ústny prejav, ktorý sa však aktualizuje v súvislosti s rozborom písomného prejavu (hotových textov). Preto sa schopnosť pracovať s textom stáva mimoriadne dôležitou.
Reč je dialogická, monológna.

Počas ústnej komunikácie, keď sa účastníci rozhovoru navzájom počujú a vidia, reč nadobúda zhustenejší vzhľad ako v písomnej komunikácii. Pozorovanie s deťmi charakteristiky ústnej a písomnej reči, dialogickej a monologickej reči. Všetky tieto rozdiely sú založené na pozadí uvedomenia si detí o závislosti povahy verbálnej komunikácie od komunikačnej situácie a od osobnosti partnera. Na jednu otázku od učiteľa logopéda dostane od detí viacero odpovedí. Deti prichádzajú na správnu odpoveď tak, že sa obrátia nielen na logopéda, ale aj na seba. Je potrebné, aby deti pozorne a s rešpektom dokázali vypočuť názor druhého, aby ho v prípade nesúhlasu mohli taktne opraviť.

Dá sa to dosiahnuť, ak od samého začiatku pritiahnete pozornosť detí k úspešným odpovediam, a čo je najdôležitejšie, dáte im príležitosť hovoriť. Je dôležité zapojiť všetky deti do analýzy prijatej odpovede, aby sa navzájom dopĺňali, objasňovali a opravovali. A to si vyžaduje veľkú pozornosť k slovu – váš a vaši súdruhovia.

Porozumenie spisovnému jazyku (čítanie). Text.

Jednou z oblastí logopedickej práce je podpora formovania písanej reči. Jeho motívom je potreba sprostredkovať myšlienky, pocity a dojmy osoby, s ktorou nie je možný kontakt prostredníctvom ústnej reči. Motivácia je identifikovaná ako hlavný faktor. V procese práce s deťmi s poruchami písania je potrebné formovať motiváciu k písomnému prejavu a zaraďovať do tejto práce špeciálne techniky, ktorých implementácia zabezpečí budúcu úspešnosť formovania písomného a rečového prejavu.

Ciele a obsah nápravno-pedagogickej práce.

Rozvíjajte svoje vlastné rečové motívy, ktoré vás podnecujú spájať jednotlivé vety do jedného sémantického celku. Hlavná vec je, že motív reči je pochopený až potom bude fungovať ako spúšťací mechanizmus akejkoľvek činnosti, vrátane reči.
Formovať u študentov predstavu koherentnej výpovede ako jediného sémantického celku. Zároveň sa v počiatočnom štádiu venuje primárna pozornosť riešeniu emocionálnych a duševných problémov a potom lingvistických. Typy úloh: porovnajte súbor jednotlivých slov, viet so súvislým textom a určte, k čomu môžete vybrať alebo nakresliť obrázok (vykresľovať obrázok - rozprávací text; predmetový obrázok - popisný text); porovnávať text so súborom nesúvislých viet, pracovať s deformovaným textom.
Naučiť sa analyzovať text pomocou metódy modelovania štruktúry rôznych typov hotových textov. S prihliadnutím na spojenie viet sa texty delia na naratívny – „reťazový“ typ, popisný – „paralelný“ typ. Na zostavenie textového modelu sa používa obrazový kód (predmetom výroku je obrázok, potom sú predmetové obrázky nahradené slovom) a verbálny kód (správa o predmete - predikát - písané slovo). Spoliehanie sa na metódy konania v procese konštrukcie textového modelu podporuje myslenie, zapamätanie a prerozprávanie hotových textov, je efektívnym spôsobom kontroly konzistencie prezentácie a pripravuje sa na generovanie produktívnych (nezávislých) typov koherentnej výpovede.
Vyberte lexikálny a gramatický materiál s prihliadnutím na tematický princíp a princíp frekvencie.

Práca na gramatickom rozvoji sa vykonáva súbežne s prácou so slovnou zásobou. Ovládanie gramatiky vytvára vyhliadky na zvládnutie reči ako celku: na rast slovnej zásoby a na rozvoj zvukovej stránky. Dieťa musí ovládať určité gramatické štruktúry (syntaktické a morfologické). Z gramatických konštrukcií sa vyberajú tie najvýznamnejšie pre rozvoj predikatívnej funkcie reči a tie, ktoré sa v jazyku často nachádzajú.

Takáto práca prispieva k aktivácii slovnej zásoby a vytváraniu súvislej výpovede.

Táto postupnosť práce umožňuje formovať u detí rečové aj jazykové operácie, ktoré zabezpečujú proces realizácie samostatnej súvislej výpovede v ústnej reči a vytvárajú predpoklady na realizáciu súvislej výpovede v písomnej forme v budúcnosti. V procese plnenia úloh sa vytvára predstava o tom, čo je koherentné vyhlásenie (text).

Podmienky na vnímanie textu: so sluchovým vnímaním bez zrakovej opory textu, so sluchovým vnímaním so súčasným sledovaním textu, so samostatným čítaním (pre čítanie detí).

Nevyhnutné a postačujúce v texte na vyjadrenie účelu výpovede v súlade so zvolenou formou: hádanka a rozpoznanie predmetu jeho opisom, rozprávka o zvieratku a príbeh o ňom.

Požiadavky na výber hotového textu: nesmie mať viac ako 7 viet (s prihliadnutím na objem simultánneho vnímania), vývinový charakter a vzdelávací potenciál.

Rozdiel medzi poéziou a prózou, rozprávkou a bájkou. Vlastnosti textu: štrukturálna celistvosť, sémantická koherencia.

Ponuka

Veta v širšom zmysle je správa. V tomto prípade veta vyjadruje posolstvo spravidla nie izolovane, ale obklopená inými komunikujúcimi jednotkami (vetami) a je s nimi spojená zmysluplnými, syntaktickými vzťahmi. Vstupom do textu ako jeho konštruktívnej zložky veta spolu s ďalšími jednotkami organizuje zodpovedajúcu superfrázovú jednotu a dáva do súvislosti jej časti.

Určenie miesta vety v sústave ostatných jednotiek: veta sa člení na slová a slovné spojenia - jednotky najnižšej úrovne vo vzťahu k vete. Štrukturálny model vety.

Veta aj slovo sa vyznačujú prítomnosťou zovšeobecneného významu (sémantická stránka) a prostriedku na jeho vyjadrenie (formálna stránka). Ale vyjadrujú význam inak. Len pomocou vety možno podať informáciu o realite. Myšlienky a emócie vyjadrené vetami nám pomáhajú orientovať sa v živote, prostredí a vzťahoch s inými ľuďmi. V tom nachádza svoj prejav jednota jazyka a myslenia, jednota jazyka a citov a vôle človeka. Zároveň slová, ktoré sa spájajú s jednotlivými pojmami, takéto funkcie nemajú. Slová, oddelene vytrhnuté z kontextu a situácie, nič nepotvrdzujú ani nepopierajú a nedávajú žiadnu predstavu o realite.
Na vyjadrenie obsahu obsiahnutého vo vete sa používajú tieto jazykové prostriedky: tvary jednotlivých slov, funkčné slová (predložky, spojky, častice a spojky), intonácia (melódia hlasu, logický prízvuk, pauza), slovosled.

Všetky tieto jazykové prostriedky musia byť predmetom pozorovania. Ich zváženie prispeje k pochopeniu mnohých kategórií morfológie, syntaxe, formovaniu expresívneho čítania a v konečnom dôsledku k pochopeniu výpovede, čo je ich účelom.

Pozrime sa na niektoré z týchto lingvistických prostriedkov:

Ruský jazyk má rozvinutý, bohatý systém skloňovania a konjugácie. Skloňovacie a konjugačné formy zvyčajne vykonávajú syntaktické funkcie. V mnohých prípadoch skloňovanie slov poskytuje veľmi jasnú predstavu o spojení medzi slovami a o úlohe týchto slov vo vete. Na základe rozboru viet možno vyvodiť závery o ich sémantickej odlišnosti a formálnom ukazovateli tejto odlišnosti: Môjmu bratovi bol zaslaný list. List poslal môj brat.
Funkčné slová vytvárajú rôzne vzťahy medzi slovami a medzi vetami. Predložky v mnohých smeroch slúžia ako doplnkové prostriedky v skloňovacom systéme. Pôsobia ako komunikačný prostriedok, pôsobia v spojení s pádovými tvarmi a vyjadrujú závislé postavenie podstatných mien vo vete. Odhaľuje sa zvláštnosť predložiek miesta a smeru. Inak sa používajú spojky, ktoré vnášajú určité významové odtiene, nadväzujú vzťahy medzi slovami vo vete, medzi jednotlivými vetami.

Jedným z dôvodov nesprávneho používania predložiek a tvarov slov je neschopnosť „vidieť“ vetu a vytvárať slovné spojenia. V logopedickej práci sa však veta často rozoberá len za účelom správneho pravopisu (hranice viet) a počítania slov. Nevznikajú otázky, prečo takto píšeme, prečo takto čítame, premrháva sa príležitosť na pozorovanie jazykových javov prístupných dieťaťu, čím sa nevyvíja návyk analyzovať ich.

Intonácia ponúka veľký priestor na pozorovanie. Pre ústny prejav zohráva intonácia mimoriadne dôležitú úlohu pri organizácii viet. Treba sa zamerať na to, aká intonácia prispieva k zmyslu celej vety, k nadväzovaniu vzťahov medzi jej jednotlivými časťami. Ak by poslucháči nedokázali rozpoznať intonáciu a rečník by ju nedokázal vyjadriť, potom by sme presne nerozumeli tomu, čo sa komunikuje.

Práca na intonácii bude efektívnejšia, ak sa bude odohrávať na živom konverzačnom materiáli. K tomu je potrebné upozorniť deti na vhodnosť alebo nevhodnosť intonácie, s ktorou ich kamaráti hovoria a čítajú. Intonácia zahŕňa pauzy (prestávky vo výslovnosti), melódiu hlasu (zvýšenie alebo zníženie) a rôzne druhy stresu.

Zmysluplná výslovnosť každej vety vyžaduje veľmi jednoznačné rozdelenie do taktov reči pomocou pauzy. V toku ústnej reči pauzy spravidla oddeľujú celé frázy a niekedy dokonca aj vety. Pri písaní sa pauzy neuvádzajú. Je potrebné ukázať deťom túto vlastnosť ústnej reči v porovnaní s písomnou rečou, kde sa každé slovo píše samostatne. Keď sa vedomosti zrazia, objektívne zistené kolízie sa používajú na stimuláciu intenzívnej duševnej aktivity u detí (technika „zrážky vedomostí“).

Na precvičenie samostatného pravopisu slov slúžia grafické vetné diagramy. Tieto úlohy sú cenné pre rozvoj detí a ich získavanie zručností. Keď dieťa kopíruje, píše pod diktátom alebo samodiktovaním, vykonáva funkciu prekódovania zvuku na znak písmena (alebo znak písmena na zvuk). Ovláda teda znakový systém zvuk-písmeno. Pri práci s grafickými schémami viet (alebo slov) kóduje celé slová určitými symbolmi. Náročnosť spojená s memorovaním a kreslením písmen a ich spojení je odstránená, ale funkcia prekódovania je zachovaná, ktorá sa trénuje v ľahších podmienkach vnímania.

Typy úloh:

delenie reči na vety;
vymedzenie hraníc návrhu;
zostavovanie návrhových diagramov;
pozorovanie sémantickej a intonačnej úplnosti viet rôznej štruktúry (neobvyklé, bežné vety);
obnovenie deformovaných viet;
vytváranie viet z týchto slov;
rozdelenie viet podľa daného slovesa, podľa daného kmeňa;
meniť slová tak, aby vzniklo čo najviac viet. Môžete pridať ďalšie slová (predložky). Pozoruje sa, ako sa mení význam výroku a tvar slova pri zmene predložky;
pridanie nielen jedného, ale ľubovoľného počtu slov. V tomto prípade je počet možností neobmedzený. Tento typ úloh je možné vykonať ústne alebo písomne.

Úlohy na skladanie viet zo slov sú účinnými prípravnými cvičeniami na vlastné písanie. Rovnakú úlohu nepriamej prípravy na kompozíciu zohráva aj obnova zdeformovaných viet a textov.

Úlohy na obnovu viet a textov majú vysoký vývinový potenciál, pretože si vyžadujú zložité intelektuálne činnosti a rôzne zručnosti: aktualizácia predstáv a asociácií dieťaťa, ktoré súvisia so situáciou a ktoré sa odrážajú vo vete a texte; uchovávanie jednotlivých slov a viet v pamäti; schopnosť nadväzovať logické, sémantické a gramatické súvislosti medzi slovami pri skladaní viet a medzi vetami pri skladaní textu. Úroveň výkonu takejto práce môže preto slúžiť ako pomerne spoľahlivý prostriedok na diagnostikovanie zrelosti týchto aspektov vývoja dieťaťa a formovania určitých zručností.

Na zistenie úrovne pripravenosti dieťaťa na splnenie uvedených úloh sú úlohy ponúkané v najťažšej verzii (citlivé podmienky): na tabuľu sú napísané jednotlivé slová na zostavenie vety. V prípade ťažkostí sa poskytujú tieto druhy pomoci:

individuálne vysvetlenie úlohy (odstránia sa ťažkosti spojené so sluchovým vnímaním);
slová alebo vety v rovnakej forme ako na tabuli sú prezentované na papieri (odstránia sa ťažkosti spojené s vizuálnym vnímaním toho, čo sa číta z tabule);
slová alebo vety navyše číta logopéd (odpadajú ťažkosti spojené s čítaním);
použitie vizuálnej a účinnej podpory: papier sa rozreže na jednotlivé slová alebo vety (odpadajú ťažkosti spojené s mentálnym konaním, zadržiavaním slov v pamäti a technikami čítania).

Neschopnosť dokončiť úlohu za daných podmienok naznačuje, že oblasť obtiažnosti je spojená s určitým nedostatočným rozvojom analyticko-syntetickej činnosti, ktorá je základom vytvárania logických súvislostí, alebo nedostatočnou efektívnosťou v práci vizuálnych analyzátorov, slabá priestorovú orientáciu.

Podrobná analýza takých mnohostranných činností, ako je obnova zdeformovaných viet alebo textov, nám umožňuje identifikovať schopnosti každého študenta. Niektoré deti potrebujú všeobecný súhlas, pozornosť, individuálne vysvetlenie úlohy, iné vykonajú prácu správne, ak prejdú pokusom a omylom, priraďovaním jednotlivých viet na samostatných papierikoch; iní potrebujú uviesť základ vety, prvú vetu, aby sa vytvoril logický reťazec.

Rozdiel v účele individuálnej a frontálnej pomoci od logopéda. Účelom čelnej pomoci je predchádzať chybám. Chyby sa však prekonávajú práve pri aktivite, preto je pomoc dieťaťu poskytnutá nie pred dokončením úlohy, ale po tom, ako sa stretne s ťažkosťou a spozná ju ako ťažkosť, ktorú treba prekonať. V tomto prípade pomoc stimuluje analýzu dôvodov ťažkostí pri dokončení úlohy. Štruktúra činnosti sa dieťaťu odhaľuje prostredníctvom jeho skúseností, čo prispieva k jeho uvedomeniu: „Vedomá funkcia,“ napísal L. S. Vygotsky, „nadobúda ďalšie možnosti konania. Uvedomiť si znamená do určitej miery zvládnuť.“

Slovo. Lexikálny význam.

Lexikálno-sémantická organizácia výpovede je založená na výbere slova ako minimálnej zložky výpovede. Kritériom takejto voľby sú fonetické (akusticko-artikulačné) a sémantické vlastnosti slova. Na generovanie výroku patrí prvenstvo výberu slov na základe sémantických charakteristík. To poukazuje na potrebu riešiť problémy ani nie tak v hromadení slovnej zásoby, ale v jej objasňovaní a aktivizácii a zahŕňa prácu na zefektívnení systému syntagmatických a paradigmatických sémantických vzťahov medzi slovami. Zvlášť dôležité je vytváranie paradigmatických vzťahov medzi slovami: medzi antonymami, synonymami, homonymami, polysémantickými slovami atď. Hlavnými mentálnymi operáciami na zefektívnenie sémantických vzťahov medzi slovami, zefektívnenie jazykových jednotiek sú analýza a syntéza, porovnávanie a porovnávanie.

Typy úloh: výber slov podľa podobnosti - synonymia, naopak - antonymia, podľa podriadenosti v rámci jednej podmnožiny (oceán, more, jazero, rybník), podľa princípu rozširovania a kontrakcie od generických pojmov k druhom (vták, sokol). Takéto úlohy prispievajú k vytvoreniu sémantického typu vyhľadávania, čím sa znižujú chyby spôsobené náhodným výberom slov.

Slovo sa často nazýva stavebným materiálom viet. Preto, keď išlo o vetu, odhalili sa vlastnosti slova. Najdôležitejšou funkciou slova ako jednotky jazyka je jeho pomenová (nominatívna) funkcia. Každý predmet, akcia, znak má meno, titul. Pri používaní slova v reči ho nevytvárame nanovo, ale iba vyťahujeme z pamäte ako niečo hotové, teda reprodukujeme. To výrazne odlišuje slovo od vety. Formovanie návrhu je vždy vytvorením novej formy v súlade s prenášaným obsahom, t.j. vždy ide o tvorivý proces. Tento rozdiel sa prejavuje aj v metodike práce so slovami a vetami.

Slovo má schopnosť zovšeobecňovať a zároveň označovať individuálne, jedinečné. Slovo je neoddeliteľne spojené s našimi znalosťami sveta, myšlienkami a pocitmi, s našimi životnými skúsenosťami a schopnosťou „nahrádzať“ veci, o ktorých hovoríme.

Každá jednotka jazyka je obojsmerná jednotka s formou a obsahom. Forma slova (resp. znak slova) je jeho grafickým (resp. zvukovým) vyjadrením, obsahom je jeho lexikálny význam.

Deti pozorujú, ako sa mení význam slova (prebiehajú fonetické a gramatické pozorovania slov spolu s rozborom jeho významu): pri zmene jednej fonémy: dom - tom - sumec; pri zmene morfémy: radosť – radostný – potešiť.

V mysliach detí je nevyhnutné oddeliť význam predmetu (jav, čin, znak) od zvuku (znaku) slova. Spojenie medzi zvukom a významom slova nie je samo osebe vecné: zvuková stránka slova (spravidla) neodráža žiadne vlastnosti objektu označeného slovom. Zároveň je tu pomerne veľa slov, pre ktoré je jasný dôvod názvu, keďže vychádza zo známeho názvu: čučoriedka, čučoriedka, kostnica. Rozlišujú sa teda mená motivované (s jasným dôvodom názvu) a nemotivované. Slová s jednoduchým, neodvodeným základom a mnohými prevzatými slovami sú zvyčajne nemotivované: dom, škola, poschodie. Motivované bývajú slová s odvodeným základom: dub, školák, viacpríbeh.

Jedným z cieľov práce so slovnou zásobou je oboznámiť deti s lexikálnym významom slov, ktorým deti nerozumejú.

Pracovné metódy:

vysvetlenie významu nejasných slov vrátane vysvetlenia motivovaných mien;
pozorovanie zlučiteľnosti slov s inými slovami; porovnanie so synonymami, antonymami;
pozorovania významu slova sa postupne vyvinú do pozorovaní hniezd príbuzných slov - významovo a zvukovo blízkych slov: kuchár - lekvár, naberačka - kuchár.

Klasifikácia slov s prihliadnutím na ich význam: na základe sémantickej asociácie podľa podobnosti a spojitosti. Asociácia podľa súvislostí spája množstvo slov súvisiacich s konkrétnou témou, a preto sa takéto skupiny nazývajú tematické. Tematická skupina zahŕňa slová súvisiace s rôznymi časťami reči. Téma Počasie bude obsahovať slová; dážď, mráz, búrka; búrlivý, daždivý, mrazivý; mračí sa, mrzne, prechladne; chladné, jasné, mrazivé.

Asociácia podľa podobnosti spája slová, ktoré majú podobný význam, a preto sa takéto skupiny nazývajú lexikálno-sémantické. Do lexikálno-sémantickej skupiny patria slová niektorých slovných druhov: ísť, utekať, letieť - obsahuje označenie deja - sloveso; myšlienka, úvaha, tvrdenie - označenie predmetu - podstatné meno.

Medzi slovami a skupinami slov existujú vzťahy: paradigmatické a syntagmatické.

Slovo. Skladba zvukového písmena. List.

Fonetické prostriedky ruského jazyka, ktoré slúžia na rozlíšenie významu jednotlivých slov a celých výrokov, zahŕňajú zvuky reči, prízvuk a intonáciu. Znalosť písmen a ich zvukov, schopnosť stanoviť postupnosť zvukov v slovách, schopnosť prekódovať niektoré znaky na iné. Sémantická úloha hlások v slove. Fonematická analýza a syntéza slov. Vytváranie zvukových a písmenových vzorov a ich porovnávanie. Zavedenie farebných obrazov zvukov v diagramoch slov.

Samohlásky. Dôraz.

Pomocou prízvuku sa rozlišujú tvary slov (rieky - rieky) a významy slov (hrad - hrad). Úloha prízvuku v slove (tvarovo-rozlíšenie a sémanticko-rozlíšenie). Porovnanie s logickým stresom. Silné a slabé pozície samohlások v slove. Písmená označujúce dva zvuky (samohlásky druhého radu). Pozorovanie, porovnávanie, rozlišovanie podobných zvukov ([o] - [u], zdvojené zvuky označované písmenami е, ь, е, я), písmen, ktoré majú opticko-priestorovú, kinetickú podobnosť (a - o, y - a, i - j).

Spoluhláskové zvuky.

Rozlišovanie spoluhláskových zvukov: tvrdé a mäkké (párové). Označenie mäkkosti spoluhláskových hlások v písaní: 1. spôsob (hlásky druhého radu), 2. spôsob (písmeno b). Pozorovanie, porovnávanie spoluhláskových zvukov: mäkké nepárové ([h], [sch], [y]), tvrdé nepárové ([zh], [sh], [ts]), rozlišovanie ([ts] - [s], [ sh ] - [s], [zh] - [z], [h] - [t", [h] - [sch], [h] - [ts], [h] - [w], [w] - [ш] Pozorovanie, porovnávanie, rozlišovanie spoluhláskových hlások: znelé nepárové ([y], [m], [l], [n], [r]), neznelé nepárové ([x]). , [ h], [sch], [ts]), hlasové - neznelé spárované ([b] - [p], [d] - [t], [zh] - [sh], [g] - [k] , [ z] - [s], [g] - [w], písmená, ktoré majú opticko-priestorovú, kinetickú podobnosť (l - m, p - t, b - d, b - c, x - g).

Esej, podobne ako súvislá reč vo všeobecnosti, teda nie je len časťou, ale odrazom výsledku nápravno-pedagogickej práce, čo znamená, že príprava na ňu začína dávno predtým, ako je napísaná - od prvých dní práce s dieťaťom. .

Osobitný význam sa kladie na formuláciu tém, musíte sa pokúsiť vzbudiť u detí prekvapenie, zdvihnúť ich náladu, aby prejavili záujem o prácu. Tento aspekt je dôležitý pre motiváciu. Reakcia dieťaťa na úlohu do značnej miery určuje jej dokončenie.

Typy úloh

Dve skupiny tém na eseje: reprodukčné (odhalenie nejakého javu, skutočnosti súvisiacej so skúsenosťou detí, t.j. stačí prezentovať poznatky definované témou, vykonávať prácu na reprodukčnej úrovni), tvorivé (od dieťaťa sa očakáva, že vedieť porovnávať, dokázať, vyvodiť závery, nájsť výrazové prostriedky a zostaviť súvislý text, ktorý zodpovedá neočakávanému vyznenia témy). Pri formovaní osobnosti dieťaťa sú mimoriadne dôležité témy, ktoré si vyžadujú najvyššiu úroveň zovšeobecnenia materiálu, široký prenos vedomostí a dojmov: „Čo je priateľstvo?“, „Prečo ľudia potrebujú hovoriť?

Tvorivé námety tvoria to hlavné: potreba sebavyjadrenia, empatie, zmysel pre slová, schopnosť prenášať a spájať poznatky z rôznych oblastí, reflektovať známe javy a fakty. To vytvára podmienky pre rozvoj intelektuálnych a duchovných schopností detí.

Dodržiavanie miery náročnosti pri práci s tvorivými témami je zabezpečené tým, že sú zamerané na skúsenosti a vedomosti, ktoré už deti majú; v široko formulovaných témach môže dieťa vždy nájsť najbližší alebo najznámejší aspekt a presne to odhaliť, t. j. poskytuje určitú voľnosť pri výbere obsahu eseje.

Rozdelenie tém a testových prác podľa etáp nápravno-pedagogickej práce.

Rozdelenie tém a testových prác podľa sekcií.

kapitola	Počet tém	Počet kontrol Tvorba	Celkom
Sekcia 1.
Text. Ponuka. Slovo.
Sekcia 2.
Zvukovo-písmenová a slabičná skladba slova
2.1. Samohlásky. Písmená podobné pravopisu
2.2. Tvrdé spoluhlásky - mäkké párové (1. spôsob zmäkčenia)
2.3. Tvrdé spoluhlásky - mäkké párové (2. spôsob zmäkčenia)
2.4. Tvrdé spoluhlásky – nepárové mäkké spoluhlásky
2.5. Znelé spoluhlásky - neznelé, spárované, nepárové. Písmená podobné pravopisu
Celkom

Približné tematické plánovanie druhého stupňa nápravno-pedagogickej práce.

Tematické plánovanie druhej etapy práce je zamerané na nápravu porúch písania žiakov a obsahuje názvy sekcií, témy a ich počet. Postupnosť tematických hodín a ich počet sú uvedené v približnom tematickom plánovaní. Pri zostavovaní tematického plánovania bola použitá koncentrická metóda výstavby, vďaka ktorej je možné kombinovať postupnosť a cyklickosť študentskej asimilácie rečového a jazykového materiálu. Opakovaná reprodukcia naučených operácií a činností deťmi prispieva k formovaniu stabilných zručností a schopností, čo zase pomáha prekonávať ťažkosti ústnej komunikácie, vytvárať predpoklady pre písomnú komunikáciu a prekonávať ťažkosti s učením sa ruského jazyka.

Postupnosť sekcií druhej etapy a rozdelenie času na splnenie úloh v sekciách by sa malo považovať za orientačné. V závislosti od závažnosti porušenia môžu byť témy sekcií pokryté v plnom rozsahu alebo selektívne. To, či sú alebo nie sú potrebné tematické časti, závisí od povahy prejavu, frekvencie a pretrvávania dysgrafických a pravopisných chýb v písomných prácach študentov. Počet hodín na konkrétnu tému určuje logopéd samostatne s prihliadnutím na vzdelávacie potreby a možnosti dieťaťa s poruchami reči a písania.

Počet vyučovacích hodín na jednu tému je možné zvýšiť na 3 vyučovacie hodiny s prihliadnutím na pretrvávanie a premenlivosť prejavu konkrétnych chýb. Po každej sekcii sa vykoná test.

kapitola. Predmet	Počet tém
Časť 1. Text. Ponuka. Slovo
1. Úvodná téma. Text. Ponuka. Slovo. List z diktátu
2. Text (rozprávanie). Ponuka. Slovo pre objekt
3. Text (rozprávanie). Ponuka. Slovo za čin
4. Text (popisný). Ponuka. Slovo pre znamenie
5. Text (bájka). Ponuka. Slovné spojenie (lexiko-gramatický význam)
6. Veta (jednoduchá spoločná). Spojenie slov (zhoda v počte a pohlaví)
7. Veta (jednoduchá obyčajná). Spojenie slov. Vedenie bez návrhu (R. p., V. p., D. p., T. p.)
8. Veta (jednoduchá obyčajná). Spojenie slov. Predložkový manažment. Predložky miesta (u, nad, pod, na, dnu atď.)
9. Veta (jednoduchá obyčajná). Predložkový manažment. Predložky smeru (od, od, zdola, do, podľa atď.)
10. Veta (deformovaná)
11. Slovo (lexikálny význam). Zovšeobecnenie. Klasifikácia
12. Slovo (lexikálny význam). Antonymá. Synonymá. Homonymá

Testovacia práca na tému „Text. Ponuka. slovo"
Oddiel 2. Zvukovo-písmenové a slabičné zloženie slova
Samohlásky. Písmená podobné pravopisu
1. Úvodná téma. Zloženie slova. Slabiky. List z diktátu
2. Skladba slova. Zvuky a písmená
3. Samohlásky. Prízvuk
4. Samohlásky. Zvuky [A], [O] a písmená A, O
5. Samohlásky. A–O diferenciácia
6. Samohlásky. Zvuk [U] a písmeno U
7. Samohlásky. O–U diferenciácia
8. Samohlásky. Zvuky [E], [Y], [I] a písmená E, Y, I
9. Samohlásky. I–U diferenciácia
10. Samohlásky. Zvuk [Y] a písmeno Y
11. Samohlásky. I–Y diferenciácia
12. Písmená I, E, Yu, E
13. Diferenciácia J–E
14. E–I diferenciácia
15. Jo–Yu diferenciácia
Príprava na test
Testová práca na tému „Samohlásky. Písmená podobné pravopisu"
Tvrdé spoluhlásky–mäkké párové (1. spôsob zmäkčenia: samohlásky druhého radu)
1. Úvodná téma. Spoluhlásky sú tvrdé – mäkké (1. spôsob). List z diktátu
2. Rozlišovanie tvrdých a mäkkých spoluhlások. List I
3. Rozlišovanie tvrdých a mäkkých spoluhlások. Písmeno E
4. Rozlišovanie tvrdých a mäkkých spoluhlások. písmeno U
5. Rozlišovanie tvrdých a mäkkých spoluhlások. Písmeno E
6. Diferenciácia tvrdých a mäkkých spoluhlások. List I
Príprava na test
Testová práca na tému „Tvrdé – mäkké spoluhlásky (1. metóda zmäkčovania: samohlásky v druhom rade)“
Tvrdé spoluhlásky - mäkké párové (2. spôsob zmäkčovania: písmeno b)
1. Úvodná téma. Spoluhlásky sú tvrdé – mäkké (2. spôsob). List z diktátu
2. Písmeno b (funkcia zmäkčovania)
3. Písmeno b (funkcia rozdelenia)
4. Písmeno b (rozlíšenie funkcií)
Príprava na test
Testová práca na tému „Tvrdé – mäkké spoluhlásky (2. spôsob zmäkčovania: písmeno b)“
Spoluhlásky znejú tvrdo - jemne (nespárované)
1. Úvodná téma. Spoluhlásky sú tvrdé (nespárované). Písmená Ж, Ш, Ц
2. Úvodná téma. Zvuky spoluhlások sú mäkké (nespárované). Písmená CH, Ш, И
3. C–S diferenciácia
4. Diferenciácia Ш–С
5. Diferenciácia F–3
6. Diferenciácia
7. Diferenciácia Ch–Sh
8. Ch–C diferenciácia
9. Diferenciácia Ch–Sh
10. Diferenciácia Ш–Ш
11. Diferenciácia C–Y
Príprava na test
Testová práca na tému „Tvrdé – mäkké (nepárové) spoluhlásky“
Spoluhlásky sú znelé a neznelé, spárované a nepárové. Písmená podobné pravopisu
1. Úvodná téma. Súhlasné zvuky sú znelé – neznelé (párované). Písmená B–P, D–T, V–F, G–K, 3–S, ZH–SH. List z diktátu
2. Zvuk [B] a písmeno B. Zvuk [P] a písmeno P. Diferenciácia B–P
3. Zvuk [D] a písmeno D. Zvuk [T] a písmeno T. Diferenciácia D–T
4. Zvuk [V] a písmeno V. Zvuk [F] a písmeno F. Diferenciácia V–F
5. Zvuk [G] a písmeno G. Zvuk [K] a písmeno K. Diferenciácia G–K
6. Zvuk a písmeno 3. Zvuk [С] a písmeno С
7. Zvuk [Zh] a písmeno Zh a písmeno Sh
8. Úvodná téma. Súhlasné zvuky sú znelé – neznelé (nespárované). písmená Y, M, L, N, R; X, Ch, Shch, Ts
9. Diferenciácia B–D
10. Diferenciácia B–C
11. P–T diferenciácia
12. L–M diferenciácia
13. Rozdiel medzi X a F
14. Diferenciácia C–SC
Príprava na test
Testová práca na tému „Znelé spoluhlásky – neznelé párové a nepárové. Písmená podobné pravopisu"
Diktát

Podmienky na realizáciu nápravno-pedagogickej práce kurzu „Logopedická podpora žiakov 1. stupňa ZŠ. List“. 2. stupeň.

Podpora logistiky.

Nevyhnutnou podmienkou pre vedenie tried je prítomnosť špeciálne vybavenej miestnosti, ktorá umožňuje organizovanie aktivít, komunikáciu detí v skupinách a fyzickú aktivitu.
Zabezpečenie podmienok na zachovanie zdravia.

Pri realizácii práce formou skupinových tried sa využívajú frontálne, individualizované, individuálne formy organizovania detských aktivít. Triedy sa vykonávajú s povinným dodržiavaním sanitárnych a hygienických pravidiel a predpisov. Frekvencia vyučovania je minimálne 2-3x týždenne.

Počas vyučovacej hodiny by malo dochádzať k striedaniu rôznych druhov aktivít (počúvanie, hovorenie, písanie, čítanie). Dĺžka každej vyučovacej hodiny pre žiakov 2. ročníka je 40 minút. S cieľom predchádzať únave a predchádzať fyzickému, duševnému a psychickému preťaženiu detí sa v triedach konajú zápisnice z telesnej výchovy.

Plánované výsledky a systém hodnotenia výsledkov žiakov v kurze „Logopedická podpora žiakov základných škôl. List“. 2. stupeň.

Realizáciou úsekov druhého stupňa sa zabezpečuje odstránenie komunikačných ťažkostí a ťažkostí pri písaní písania u žiakov 2. stupňa s poruchou reči. V niektorých prípadoch poskytuje pozitívnu dynamiku v prospech žiakov druhého stupňa s ťažkými poruchami reči.

Poruchy vo vývine ústnej reči a následné ťažkosti pri formovaní písma vysvetľujú charakteristické črty vo výchovno-vzdelávacej činnosti tejto skupiny detí. Tieto vlastnosti sa môžu prejaviť v procese dosahovania osobných, metapredmetových výsledkov:

v poklese kognitívnych motívov;
v ťažkostiach s rozvíjaním schopnosti organizovať svoje aktivity (pri rozvíjaní schopnosti plánovať, kontrolovať a hodnotiť vzdelávacie aktivity v súlade s úlohou);
v ťažkostiach schopnosti porozumieť príčinám neúspechu vo výchovno-vzdelávacej činnosti a schopnosti konštruktívneho jednania najmä v situáciách zlyhania;
pri osvojovaní si logických úkonov porovnávania, analýzy, syntézy, zovšeobecňovania, klasifikácie;
pri vytváraní analógií a vzťahov príčina-následok;
pri konštrukcii uvažovania, odvolávajúc sa na známe pojmy.

Charakteristické črty študentov s poruchami reči pri dosahovaní výsledkov v predmete, predovšetkým v ruskom jazyku, sú:

ťažkosti so zvládnutím počiatočných predstáv o normách ruského jazyka (ortoepické, lexikálne, gramatické);
pomalé zvládnutie vzdelávacích aktivít s jazykovými jednotkami;
ťažkosti s využívaním vedomostí na riešenie kognitívnych a praktických problémov;
ťažkosti pri výbere adekvátnych jazykových prostriedkov na úspešné riešenie komunikačných problémov.

Na nápravu porušení ústnej reči a písania sa uskutočňujú nápravné kurzy pomocou špeciálne vybraných úloh a cvičení. Po kurze nápravných tried, mladší školáci:

dosiahnuť pozitívne zmeny v plánovaní a kontrole akcií a operácií súvisiacich s písaním;
sú schopní napraviť kroky na základe povahy urobených chýb, sú schopní vysvetliť príčiny chýb a určiť spôsoby konania, ktoré pomôžu.

Ukazovatele dynamiky správneho vývinu ústnej reči

Vo fonetických a fonetických aspektoch reči:

schopnosť správne vyslovovať zvuky;
schopnosť rozlišovať samohlásky a spoluhlásky, prízvučné a neprízvučné samohlásky, tvrdé a mäkké spoluhlásky, znelé a neznelé;
schopnosť určiť počet a postupnosť zvukov v slove;
schopnosť porovnávať slová, ktoré sa líšia v jednom alebo viacerých zvukoch;
schopnosť rozdeliť slová na slabiky, určiť miesto prízvuku a pod.

V lexikálnych a gramatických aspektoch reči:

schopnosť používať aktívnu slovnú zásobu v procese komunikácie v súlade s komunikačnou úlohou;
schopnosť pozorovať používanie synoným a antoným v reči;
schopnosť vytvoriť pomocou sémantických otázok spojenie medzi slovami vo fráze a vetou;
schopnosť porozumieť a rozlišovať text, vety, frázy, slová atď.

V spojenej reči:

správna voľba jazykových prostriedkov ústnej komunikácie;
dodržiavanie pravidiel ústnej komunikácie (schopnosť počuť, primerane reagovať na podnety, udržiavať konverzáciu);
zvládnutie dialogickej formy reči, schopnosť vyjadriť vlastný názor a argumentovať zaň (ovládanie základných zručností vedenia rozhovoru: začatie, udržiavanie a ukončenie rozhovoru, upútanie pozornosti atď.);
praktické zvládnutie ústnych monológových výpovedí na konkrétnu tému s využitím rôznych druhov reči (opis, rozprávanie s prvkami úvahy) atď.

Indikátory dynamiky správnej tvorby písmen:

rozvoj jemných motorických schopností prstov a voľnosť pohybu rúk;
schopnosť rozlišovať medzi písmenom a hláskou (písmeno ako znak hlásky), osvojenie si správnej formy písaných malých a veľkých (veľkých) písmen;
správne písanie z diktátu slov a viet, ktorých pravopis sa nelíši od ich výslovnosti, bezchybné kopírovanie;
pochopenie funkcií nespisovných grafických prostriedkov: medzera medzi slovami, delenie slov;
rozlišovanie slov a viet, viet a textu (rozprávanie, opis);
schopnosť analyzovať a opravovať texty s prerušeným poradím viet, častí textu, vypisovať slová, slovné spojenia a vety z textu, stručne odpovedať na otázky k textu.

Hodnotenie dosahovania plánovaných výsledkov nápravno-pedagogickej práce nám umožňuje posudzovať dynamiku osobných úspechov žiakov s poruchami reči a písania a realizuje sa rôznymi metódami, formami a prostriedkami.

Štandardizované diagnostické metódy ústnej reči, písania a čítania sa používajú v počiatočnom a záverečnom štádiu nápravno-pedagogickej práce. Pred štúdiom tém kombinovaných v zodpovedajúcej časti sa vykonajú úlohy frontálneho testovania. Na konci každej časti sa vykoná testovanie. Analýza výslednej práce vám pomôže naplánovať si, aký materiál je potrebné zaradiť na aktívne pozorovanie a aký materiál je potrebné opakovať.

Metódy sledovania výsledkov: hodnotenie dynamiky jednotlivých úspechov vo vývine ústnej reči a písania sa vykonáva na základe porovnávacích údajov z primárnej a kontrolnej diagnostiky.

Skúška ústnej reči sa vykonáva dvakrát: primárna v septembri (1. – 15. 9.), kontrolná v máji (15. – 30. 5.).

Na preskúmanie ústnej reči sa používajú:

„Metodické odporúčania pre obsah logopedického vyšetrenia mladších školákov“ Zainchkovskaya O.E., Nodelman V.I., Irkutsk 2011;
„Diagnostika porúch reči u školákov pomocou neuropsychologických metód“ T.A. Foteková a T.V. Akhutina.
"Metódy na diagnostikovanie dyslexie" od A.K. Korneva.
„Technológia logopedického vyšetrenia“ O.E. Gribová.

Písomná skúška sa vykonáva cyklicky v 2. – 4. ročníku: v máji (15. – 30. 5.) a v septembri (1. – 15. 9.).

Literatúra:

Azova O. A. Systém logopedickej práce na korekciu dysortografie u žiakov základných škôl: Dizertačná práca. ped. Vedy / O. A. Azova. – M., 2006. – 392 s.
Babina G.V. Formovanie schopností analýzy fonémov u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči / G.V Babina, N.A. Grasse // Písanie a čítanie: ťažkosti s učením a opravou: učebnica. manuál / upravil O. B. Inshaková. – M.: Vydavateľstvo MSSI; Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 2001. - s. 174-192.
Vlasenko I. T. Vlastnosti verbálneho myslenia u dospelých a detí s poruchami reči / I. T. Vlasenko. – M.: Pedagogika, 1990. – 180 s.
Vorobyova V.K. Metodika rozvoja koherentnej reči u detí so systémovým nedostatočným rozvojom reči / V.K. – M.: Astrel, 2005. – 159 s.
Grinshpun B. M. K princípom logopedickej práce v počiatočných štádiách tvorby reči u motorických detí / B. M. Grinshpun // Poruchy reči a hlasu u detí / ed. S. S. Lyapidevsky, S. I. Shakhovskaya. – M.: Vydavateľstvo MGPI, 1975. – s. 39-44.
Efimenková L.N. Korekcia a prevencia dysgrafie u detí / L.N. – M.: Školstvo, 1972. – 205 s.
Zvegintsev V. A. Teoretická a aplikovaná lingvistika / V. A. Zvegintsev. – M.: Školstvo, 1967. – 338 s.
Ilyukhina V. A. Zázračný recept. 1 trieda. Manuál pre študentov všeobecného vzdelávania. inštitúcií. O 4. hodine / V. A. Iľjukhina. – M.: Vzdelávanie, 2012.
Inshakova O. B. Odraz zrakovo-priestorových ťažkostí v písaní prvákov / O. B. Inshakova, A. I. Krichevets, T. V. Akhutina // Včasná diagnostika, prevencia a náprava porúch písania a čítania. – M.: Vydavateľstvo MOGI, 2006. – s. 44-49.
Inshakova O. B. Vlastnosti vizuálno-priestorových reprezentácií u školákov vo veku 8-12 rokov s expresívnou alaliou / O. B. Inshakova, A. M. Kolesnikova // Logopedia. – 2004. – Číslo 2 (4). - S. 35-41.
Inshakova O. B. Rozvoj a korekcia grafomotorických zručností u detí vo veku 5-7 rokov. Manuál pre logopédov. O 14. hodine / O. B. Inshakova. – M.: VLADOS, 2003.
Ishimova O. A. Rozvoj rečových schopností detí /
O. A. Ishimova, S. N. Shakhovskaya, E. D. Khudenko. – M.: Osveta,
2009. – 111 s.
Krapukhin A.V. Naučte sa myslieť a hovoriť / A.V., Shakhovskaya, O.A. – M., 2000. – 80 s.
Kuznetsova E.V. Logopedický rytmus v hrách a cvičeniach pre deti s ťažkými poruchami reči / E.V. – M.: Gnom i D, 2004. – 127 s.
Kukushkina O.I. Súbor pracovných zošitov o rozvoji reči pre žiakov 1. – 4. ročníka špeciálne. (nápravná) výchova. inštitúcie I-VIII typu. Manuál pre učiteľov. O 7. hodine / O. I. Kukushkina. – M.: Vzdelávanie, 2007.
Lalaeva R.I. Diagnostika a náprava porúch čítania a písania u žiakov základných škôl / R.I. Lalaeva, L.V. – M.: Vydavateľstvo Sojuz Petrohrad, 2001. – 219 s.
Levina R. E. Poruchy písania u detí s nedostatočným rozvojom reči / R. E. Levina. – M.: Vydavateľstvo Akadémie vied RSFSR, 1961. – 311 s.
Loginova E. A. Aktuálne otázky logopédie pri štúdiu dysgrafie, organizácia jej diagnostiky a nápravy / E. A. Loginova // Štúdium porúch písania a čítania. Výsledky a vyhliadky. – M.: Vydavateľstvo MSGI, 2004. – s. 167-174.
Lopukhina I. S. Logopédia. 550 zábavných cvičení na rozvoj reči / I. S. Lopukhina. – M.: Akvárium, 1995. – 380 s.
Lyashevskaya O. N. Nový frekvenčný slovník ruskej slovnej zásoby / O. N. Lyashevskaya, S. A. Sharov. – M.: Azbukovnik, 2008. – 1600 s.
Luria A.R. Neurolingvistický výskum / A. R. Luria. – M.: Edičné stredisko „Akadémia“, 2002. – 347 s.
Misarenko G. G. Technológia korekcie písania: rozvoj grafomotoriky / G. G. Misarenko // Logopéd. – 2004. – č.2. – str. 4-14.
Neuropsychologická diagnostika, vyšetrenie písania a čítania žiakov základných škôl / ed. T. V. Akhutina, O. B. Inshakova. – M.: V. Sekachev, 2008. – 128 s.
Obnizova T. Yu Zvládnutie písania študentmi s progresívnou dynamikou dysgrafie: Ph.D. ped. Vedy / T. Yu. – M., 2012. – 24 s.
Paramonová L.G. Pravopis krok za krokom / L.G. – Petrohrad, 1998.
Pedagogika / vyd. P.I. – M.: Vydavateľstvo Pedagogickej spoločnosti Ruska, 2002. – 638 s.
Rossijskaja E. N. Formovanie pripravenosti zvládnuť samostatnú písomnú reč študentov s ťažkými poruchami reči: abstrakt dizertačnej práce. dis.cand. ped. Sci. / E. N. Rus: – M., 1999. – 22 s.
Rossijskaja E. N. Metodika formovania samostatnej písomnej reči u detí / E. N. Rossijskaja. – M.: Iris-press, 2005. – 240 s.
Sadovniková I. N. Poruchy písomného prejavu a ich prekonávanie u žiakov základných škôl / I. N. Sadovniková. – M.: VLADOS, 1995. – 256 s.
Semago N. Ya Formovanie priestorových konceptov u detí. Predškolský a základný školský vek: metóda, príručka a súbor demonštračných materiálov / N. Ya. – M.: Iris-didaktika, 2007. – 112 s.
Semenovich A.V. Títo neuveriteľní ľaváci / A.V. - M.: Genesis, 2009. – 224 s.
Sinitsyn V. A. Cesta k slovu / V. A. Sinitsyn. – M.: Storočie. – 1997. – 395 s.
Semago N. Ya. Základy diagnostickej a nápravnej práce psychológa / N. Ya Semago, M. M. Semago. – M.: Arkti, 2003. – 200 s.

Ak chcete zúžiť výsledky vyhľadávania, môžete svoj dotaz spresniť zadaním polí, ktoré chcete vyhľadať. Zoznam polí je uvedený vyššie. Napríklad:

Môžete vyhľadávať v niekoľkých poliach súčasne:

Logické operátory

Predvolený operátor je A.
Operátor A znamená, že dokument sa musí zhodovať so všetkými prvkami v skupine:

Výskum a vývoj

Operátor ALEBO znamená, že dokument sa musí zhodovať s jednou z hodnôt v skupine:

štúdium ALEBO rozvoj

Operátor NIE nezahŕňa dokumenty obsahujúce tento prvok:

štúdium NIE rozvoj

Typ vyhľadávania

Pri písaní dotazu môžete určiť metódu, ktorou sa bude fráza hľadať. Podporované sú štyri metódy: vyhľadávanie s prihliadnutím na morfológiu, bez morfológie, vyhľadávanie prefixov, vyhľadávanie fráz.
Štandardne sa vyhľadávanie vykonáva s prihliadnutím na morfológiu.
Ak chcete hľadať bez morfológie, stačí pred slová vo fráze umiestniť znak „dolár“:

$ štúdium $ rozvoj

Ak chcete vyhľadať predponu, musíte za dopyt vložiť hviezdičku:

štúdium *

Ak chcete vyhľadať frázu, musíte dopyt uzavrieť do dvojitých úvodzoviek:

" výskum a vývoj "

Hľadajte podľa synoným

Ak chcete zahrnúť synonymá slova do výsledkov vyhľadávania, musíte vložiť hash " # “ pred slovom alebo pred výrazom v zátvorkách.
Pri aplikácii na jedno slovo sa preň nájdu až tri synonymá.
Keď sa použije na výraz v zátvorkách, ku každému slovu sa pridá synonymum, ak sa nejaké nájde.
Nie je kompatibilné s vyhľadávaním bez morfológie, vyhľadávaním predpony alebo vyhľadávaním fráz.

# štúdium

Zoskupovanie

Ak chcete zoskupiť hľadané frázy, musíte použiť zátvorky. To vám umožňuje ovládať booleovskú logiku požiadavky.
Napríklad musíte požiadať: nájdite dokumenty, ktorých autorom je Ivanov alebo Petrov a názov obsahuje slová výskum alebo vývoj:

Približné vyhľadávanie slov

Pre približné vyhľadávanie musíte dať vlnovku " ~ “ na konci slova z frázy. Napríklad:

bróm ~

Pri hľadaní sa nájdu slová ako „bróm“, „rum“, „priemyselný“ atď.
Dodatočne môžete určiť maximálny počet možných úprav: 0, 1 alebo 2. Napríklad:

bróm ~1

V predvolenom nastavení sú povolené 2 úpravy.

Kritérium blízkosti

Ak chcete vyhľadávať podľa kritéria blízkosti, musíte umiestniť vlnovku " ~ " na konci frázy. Ak napríklad chcete nájsť dokumenty so slovami výskum a vývoj v rámci dvoch slov, použite nasledujúci dopyt:

" Výskum a vývoj "~2

Relevantnosť výrazov

Ak chcete zmeniť relevantnosť jednotlivých výrazov vo vyhľadávaní, použite znak „ ^ “ na konci výrazu, za ktorým nasleduje úroveň relevantnosti tohto výrazu vo vzťahu k ostatným.
Čím vyššia úroveň, tým relevantnejší je výraz.
Napríklad v tomto výraze je slovo „výskum“ štyrikrát relevantnejšie ako slovo „vývoj“:

štúdium ^4 rozvoj

Štandardne je úroveň 1. Platné hodnoty sú kladné reálne číslo.

Vyhľadajte v rámci intervalu

Ak chcete uviesť interval, v ktorom by sa mala nachádzať hodnota poľa, mali by ste uviesť hraničné hodnoty v zátvorkách oddelené operátorom TO.
Vykoná sa lexikografické triedenie.

Takýto dotaz vráti výsledky s autorom počínajúc Ivanovom a končiacim Petrovom, ale Ivanov a Petrov nebudú zahrnutí do výsledku.
Ak chcete zahrnúť hodnotu do rozsahu, použite hranaté zátvorky. Ak chcete vylúčiť hodnotu, použite zložené zátvorky.