på en utenlandsk skole
Spørsmålet om retten til eksistensen av «psykologi» som skolefag har blitt diskutert i Europa de siste to århundrene. Men på sidene til pedagogiske magasiner oppstår fortsatt spørsmålet: er vi klare for vitenskapen om selverkjennelse?
Behovet for å introdusere psykologisk kunnskap i utdanningsinstitusjoners generelle utdanningsløp ble forstått, anerkjent og støttet ikke bare av store filosofer, for eksempel Herbert og Hegel i Tyskland, men også av lærere, politikere og utdanningsfunksjonærer. "Psykologi" ble introdusert i læreplanen, etter en tid ble den ekskludert, med henvisning til utilfredsstillende undervisningskvalitet, og deretter gjeninnført. Den utilfredsstillende kvaliteten på undervisningen var hovedsakelig knyttet til to årsaker: mangelen på spesialopplæring blant lærere og den ekstreme kompleksiteten i materialet som ble tilbudt elevene.
Med noen avbrudd har «psykologi» som fag i ungdomsskolen eksistert i Europa siden 1811. På 1800-tallet ble undervisningen utført som følger: i Østerrike ble psykologi gitt 2 timer i uken i 8. klasse i gymsalen, i Italia - 6 timer, fra 6. klasse, i Frankrike - 8 timer i uken i den siste klassen i den filosofiske retningen, i Tyskland - 2 timer per uke 1.
Psykologi som kunnskapsfelt ble studert innenfor filosofiens rammer, som filosofisk propedeutikk i nær sammenheng med logikk.
På begynnelsen av 1900-tallet økte interessen for psykologi som vitenskap, psykologiske ideer begynte å trenge inn i bredere lag av det offentlige liv, noe som naturlig gjenspeiles i didaktikken. Allerede i første halvdel av vårt århundre hadde "Psykologi" sin plass i læreplanen som en fullverdig skoledisiplin i utviklede land i Europa og Amerika. Psykologi ble undervist i videregående skoler. for studenter 16-18 år, 1-2 timer per uke i semesteret som valgfag. En typisk lærebok for skolebarn i England og USA var boken «Psychology for Life» av Sorenson og Malm (1948) i Tyskland - Wolfs lærebok,
Det er interessant at alle lærebøkene hadde praktisk talt samme struktur i samsvar med kunnskapens naturfilosofiske logikk, det vil si at fenomenene i mentallivet ble presentert så detaljert som mulig. Alle fenomener i mentalt liv ble studert separat i omtrent følgende rekkefølge:
1) sensasjoner, sensoriske;
2) persepsjon, apperception;
3) minne;
4) mental aktivitet og hjerne;
5) fantasi;
6) Merk følgende.
Den generelle orienteringen i undervisning i psykologi var å gi en viss mengde informasjon om spesielle problemstillinger og å sikre studiet av visse psykologiske begreper og kategorier.
Siden 60-tallet har det dukket opp nye trender i undervisningen i psykologi.
For det første dukker det opp spesialkurs, som med ulike alternativer oftest har navnet "Sosiale og personlige ferdigheter."
For det andre utvikler de seg psykologiske utviklingsprogrammer, som ble forent av en felles idé - personlig vekst.
For det tredje, på 70-tallet begynte individuelle forskere eller grupper av uavhengige forskere å utvikle psykologiprogrammer for skoler.
Som et resultat var det for eksempel i USA på slutten av 80-tallet allerede 200 svært forskjellige psykologiprogrammer på skolene.
Parallelt med ulike utviklingsprogram i trening er det reservert plass til tradisjonell presentasjon av psykologisk kunnskap beregnet på videregående elever.
Dermed kan vi skille to områder av skolearbeid i Vesten og i Amerika når det gjelder å introdusere psykologisk kunnskap i skoleundervisning. Første retning - Dette er utviklingen av ekspresskurs designet for et kort studietidsintervall (fra 2 uker til 6 måneder), med svært spesifikke mål og en pragmatisk orientert ideologi. Andre retning- omfattende opplæringskurs, inkludert et bredt spekter av selvforberedelse av et barn til selvstendig liv (de samme trender finnes i russiske skoler).
Analysen lar oss identifisere tre typer "psykologi på skolen" i denne gruppen, som etter vår mening er typiske og kan karakterisere trendene og utsiktene for utviklingen av dette problemet i utviklede land i Europa, USA og Canada i dag. .
For det første snakker vi om store programmer som primært drives av universiteter. Slike programmer:
a) utført av en stor gruppe forskere og lærere;
b) involvere et helt system med spesialopplæring for lærere for å implementere programmet i en spesifikk kontekst
c) dekker et ganske stort antall skoler.
La oss se på funksjonen til denne linjen ved å bruke et eksempel "Pastoralt program" (§3).
For det andre er dette de såkalte forfatteropplæringskursene, utviklet av et team av forskere under ledelse av forfatteren. Vi vil introdusere denne linjen med en kort beskrivelse av "Positiv handling"-kurset foreslått av Carol Allred.
For det tredje er dette tradisjonelt strukturerte opplæringskurs som bruker klassiske lærebøker. Vi vil fokusere på egenskapene til to typiske lærebøker som danner grunnlaget for opplæringskurs: " Forstå psykologi"("Introduksjon til psykologi") og "Psykologi"(«Psykologi») (§ 4).
-
Organisering og metoder for å gjennomføre spill med tenåringer: Voksenleker for barn.
64,79 R ub. Legg i handlekurv
Forfatter: Kupriyanov B.V., Rozhkov M.I., Frishman I.I.
ISBN: 5-691-00578-2
2004 -
Klasser om atferdskultur med førskolebarn og barneskoleelever/Litterært, musikk- og spillemateriell. Pedagogisk og metodisk manual.
72,05 R ub. Legg i handlekurv
Forfatter: Nikolaeva S.O.
ISBN: 5-691-00261-9
2007 -
Eventyr om julenissen: Nyttårsspill for barneteater
171,60 R ub. Legg i handlekurv
Forfatter: Lezhneva S.S.
ISBN: 978-5-691-01687-5
2008 -
Avgangsballer og skoleferier Forfatter: Agapova I.A., Davydova M.A. ISBN: 978-5-691-01604-2 2008
171,27 R ub. Legg i handlekurv
Produkt kategorier
Velg kategori 1. FØRSKOLEOPPLÆRNING 1.01 Førskolelitteratur 2. SÆRSKELOPPLÆRING 2.01 Førskolespesialundervisning 2.02. Grunnskole spesialundervisning (1.-4. trinn) 2.03. Grunnleggende spesialundervisning (5-9 trinn) 2.04. Videregående (fullstendig) spesialundervisning (kriminalomsorgs) (10-12 trinn) 2.05. Å hjelpe lærere ved spesialinstitusjoner 2.06. Fysikk, kjemi 2.07. Kunst, tegning, grafikk, arbeidstrening, teknologi 2.10. Bibliotek til musikkarbeider og musikklærer 3. SKOLEUTDANNELSE 3.01. Grunnskoleopplæring (1.-4. trinn) 3.02. Grunnleggende allmennutdanning (5-9 trinn) 3.03. Videregående fullført utdanning (10-11 klassetrinn) 3.04. Å hjelpe lærere ved utdanningsinstitusjoner 4. MUSIKKOPPLÆRING 4.01. Musikkutdanning 5. VIDEREGÅENDE UTDANNING 5.01 Videregående yrkesutdanning 6. HØYERE FAGUTDANNELSE 6.01. Universitetsutdanning 6.02. Fremmedspråk 6.03. Historie og verdens kunstneriske kultur 6.04. Psykologi 6.05. Pedagogikk, logikk, etikk 6.06. Korrigerende pedagogikk 6.07. Russisk språk, litteratur 6.08. Filosofi, sosiologi, statsvitenskap 6.09. Sosialt arbeid 6.10. Fysisk kultur 6.11. Biologi: anatomi, zoologi, veterinærmedisin 6.12. Geografi, økologi, naturvitenskap 6.13. Naturfag: matematikk, geometri, tegning, fysikk, kjemi 6.14. Økonomi, ledelse 6.15. Medisin 6.16. Musikk 6.17. Fine kunster 6.18. For søkere og veiledere 6.20. Kunst, kultur 6.21. Juridisk litteratur 6.22. Helsebesparende pedagogikk 7. UTDANNING OG TILLEGGSUTDANNELSE 7.01 Utdanning og tilleggsutdanning 7.02. Ordbøker, oppslagsverk 7.03. Oppslagsverk, biografier, samlede verk 8. Lærebøker GIC VLADOS 2014-2015 Ukategorisert|
Serie: "Oppdragelse og tilleggsutdanning av barn" Boken er den første analytiske publikasjonen om spørsmålet om å introdusere psykologisk kunnskap i strukturen til skoleundervisning. Dens særegenhet ligger i kombinasjonen av tre aspekter: oversikt, metodisk og diagnostisk. Den første delen av boken presenterer velkjente tilnærminger til problemet med undervisning i psykologi i skoler i Vesten og i det førrevolusjonære Russland. Det andre kapittelet skisserer målene, målene, prinsippene, innholdet, metodene, virkemidlene og formene for undervisning i psykologi i moderne skoler, utviklet av forfatteren, under hensyntagen til alder og spesifikke forhold ved utdanningssituasjonen. Det tredje kapittelet inneholder diagnostikk av dannelsen av psykologisk kultur, kunnskapsinnhenting og personlig utvikling av skolebarn i ferd med å studere psykologi som et akademisk fag. Manualen er rettet til psykologer, skoleadministratorer, studenter ved psykologiske fakulteter - fremtidige psykologilærere, lærere i tilleggsutdanning. Utgiver: "Vlados" (2000) Format: 84x104/32, 288 sider.
ISBN: 5-691-00413-1 |
Andre bøker om lignende emner:
| Forfatter | Bok | Beskrivelse | År | Pris | Boktype |
|---|---|---|---|---|---|
| M.V. Popova | Boken er den første analytiske publikasjonen om spørsmålet om å introdusere psykologisk kunnskap i strukturen til skoleundervisning. Dens særegenhet ligger i kombinasjonen av tre aspekter: oversikt, metodisk og... - Vlados, (format: 60x88/16, 288 sider) | 2002 | 19 | papirbok | |
| M.V. Popova | Boken ble utgitt i 2000, 288 sider Boken er den første analytiske publikasjonen om spørsmålet om å introdusere psykologisk kunnskap i skoleundervisningens struktur. Dens særegenhet ligger i kombinasjonen av tre... - VLADOS, (format: 60x88/16, 288 sider) Oppdragelse og tilleggsutdanning av barn | 2002 | 32 | papirbok |
Se også i andre ordbøker:
LITTERATUR
LITTERATUR- uch. emne i allmennpedagogikk. skole. Grunnleggende innholdet består av verk av verbal handling. Den spesielle rollen til denne kunsten i kulturhistorien og i samfunnets åndelige liv bestemmer stedet og betydningen av undervisning i litteratur i skolen. Gjennom ordet i hans... ... Russisk pedagogisk leksikon
Denne artikkelen eller delen trenger revisjon. Vennligst forbedre artikkelen i samsvar med reglene for å skrive artikler... Wikipedia
MEDISINSK UTDANNING I- MEDISINSK UTDANNING I. Medisinsk utdannings historie. Den første pålitelige informasjonen om M. o. tilhører de eldste historiske monumentene i østlig kultur. I Mesopotamia omhandler Hammurabis kodeks (ca. 2250 f.Kr.) allerede medisinsk ... Great Medical Encyclopedia
- (fra latin universitas totality). For tiden er universitetsbegrepet kombinert med ideen om en høyere utdanningsinstitusjon, som, med målet om gratis undervisning og utvikling av alle vitenskapsgrener (universitas litterarum), uavhengig av deres... ...
Selvnavn: Hornjoserbšćina Land: Tyskland ... Wikipedia
GUDS LOV- Kirkelig disiplin i utdanningsinstitusjoner på lavere og videregående skoler, innenfor rammen av hvilken det grunnleggende om Kristus studeres. trosbekjennelser, tilbedelse, hellig historie osv. Fram til 1700-tallet. i Russland var grunnskoleutdanning innenfor Kirkens kompetanse, den var basert på lesing... ... Ortodokse leksikon
- (fra gresk dialektike (techne) samtalens kunst, argumentasjon) filosof. en teori som hevder den interne inkonsekvensen av alt eksisterende og tenkelig og anser denne inkonsekvensen for å være hoved- eller til og med den eneste kilden til enhver bevegelse og... ... Filosofisk leksikon
Et ord som brukes: a) som litterært begrep og b) som betegnelse på det videregående opplæringssystemet. I begge tilfeller kommer det fra det latinske ordet classis, som betegnet rangene (klassene) som det ifølge eiendomskvalifikasjoner var... ... Encyclopedic Dictionary F.A. Brockhaus og I.A. Efron
System for opplæring av spesialistgeografer ved universiteter. Som en akademisk disiplin ble geografi introdusert ved enkelte universiteter i Vest-Europa allerede i middelalderen, og i utdanningsinstitusjoner i Russland på 1600-tallet. (for eksempel ved Kiev Mohyla Academy). I … Stor sovjetisk leksikon
I Medicine Medicine er et system med vitenskapelig kunnskap og praktiske aktiviteter, hvis mål er å styrke og bevare helse, forlenge livet til mennesker, forebygge og behandle menneskelige sykdommer. For å utføre disse oppgavene studerer M. strukturen og... ... Medisinsk leksikon
P58
OPPFORDRING
og tilleggsUTDANNELSE
barn
M.V. Popova
Psykologi
som fag på skolen
Godkjent av Kunnskapsdepartementet
Den russiske føderasjonen
som læremiddel
Kaluzhskaya
region bibliotek
dem. V. G. Belinsky
MOSKVA HUMANITIES PUBLISERINGSSENTER
2000
BBK 74.268.8 P58
Avdelingsleder - E.B. Evladova,
kandidat for pedagogiske vitenskaper,
hode laboratoriet ved Institutt for generell utdanning
Utdanningsdepartementet i Russland
Popova M.V.
P58 Psykologi som fag på skolen: Pedagogisk metode, manual. - M.: Humanitær. utg. VLADOS-senteret, 2000. - 288 s. -(Oppdragelse og tilleggsutdanning av barn).
18VM 5-691-00413-1.
Boken er den første analytiske publikasjonen om spørsmålet om å introdusere psykologisk kunnskap i strukturen til skoleundervisning. Dens særegenhet ligger i kombinasjonen av tre aspekter: oversikt, metodisk og diagnostisk. Den første delen av boken presenterer velkjente tilnærminger til problemet med undervisning i psykologi på skolen i Vesten og i det førrevolusjonære Russland. Det andre kapittelet skisserer målene, målene, prinsippene, innholdet, metodene, virkemidlene og formene for undervisning i psykologi i moderne skoler, utviklet av forfatteren, under hensyntagen til alder og spesifikke forhold ved utdanningssituasjonen. Det tredje kapittelet inneholder diagnostikk av dannelsen av psykologisk kultur, kunnskapsinnhenting og personlig utvikling av skolebarn i ferd med å studere psykologi som et akademisk fag.
Manualen er rettet til psykologer, skoleadministratorer, studenter ved psykologiske fakulteter - fremtidige psykologilærere, lærere i tilleggsutdanning.
BBK 74.268.8
18YOU 5-691-00413-1
© Popova M.V., 1999
© Humanitarian Publishing House
VLADOS Center", 1999 © Seriell design.
Kunstner Uranova M.L., 1999
Praksis om det nye kurset
Det moderne russiske samfunnet stiller nye krav til utdanningssystemet knyttet til behovet for å forberede fremtidige kandidater til livet i en verden i rask endring. Det er ganske åpenbart at slik forberedelse ikke bare kan bestå i dannelsen av en viss mengde kunnskap hos barnet på ulike vitenskapelige felt, men må også inkludere klart definert arbeid rettet mot å utvikle individets tilpasningsevne. Derfor har trenden med humanisering og humanisering av generell og videregående opplæring blitt mer og tydeligere de siste årene. Innføringen av elementer av menneskelig kunnskap i innholdet i utdanning lar en utviklende personlighet lære ikke bare lovene i den materielle verden, men også å danne et system for kunnskap om seg selv som person, om lovene for menneskelig samhandling, for å gjenkjenne sine egne evner og utvide dem, dvs. tilegne seg psykologisk kunnskap. Omfanget av eksisterende skolefag for dette er svært begrenset. Derfor er behovet for å utvikle et eget kurs "Psykologi" for generelle og videregående skoler så presserende, som fra vårt synspunkt er vellykket implementert i boken av M. V. Popova "Psykologi som et akademisk emne på skolen."
Det omfattende materialet som presenteres i boken er godt strukturert og inneholder all nødvendig konseptuell og metodisk støtte for det foreslåtte kurset.
Boken inneholder en detaljert oversikt over problemet med undervisning i psykologi i ungdomsskoler, ikke bare i Russland, men også i utlandet, samt et stort antall referanser til litteratur om dette problemet. Dette er etter vår mening dens utvilsomme fordel, siden det lar en utvide det profesjonelle repertoaret til en pedagogisk psykolog.
I det andre kapittelet av arbeidet er det gitt en enorm mengde spesifikt metodisk materiale, inkludert alle komponenter i utdanningsprosessen: psykologikurset, som tydelig artikulerer prinsipper, mål, mål og læringsutbytte; detaljert "emneinnhold", representert av fem grunnleggende psykologiske kategorier; opplæringsformer og metoder for å vurdere kunnskap er beskrevet.
Det samme kapittelet introduserer filosofiske ideer (filosofien til russisk kosmisme), samt ideene og prinsippene for humanistisk psykologi og pedagogikk som ligger til grunn for konseptet til psykologikurset. Dette kan etter vår mening bidra til dannelsen av et humanistisk orientert verdensbilde hos leseren (eventuelt en fremtidig psykologilærer).
Den gir også en nesten uttømmende beskrivelse av undervisningsmetoder, det spesifikke ved den pedagogiske prosessen og nødvendige og tilstrekkelige forutsetninger for dens organisering. De nøye utformede anbefalingene for opplæring av psykologilærere fortjener spesiell oppmerksomhet. Det er åpenbart at kravene til kvalifikasjonene til en lærer-psykolog skissert av forfatteren er svært berettiget. Generelt indikerer det metodologiske materialet til vto-lava reell pedagogisk praksis og mulighetene for å implementere dette kurset, som har blitt testet på flere skoler.
Resultatene av de diagnostiske studiene presentert i det tredje kapittelet gjør det mulig å verifisere at dette kurset hjelper en tenåring å bygge et helhetlig bilde, forstå hans indre verden, harmonisere følelsene hans med menneskene rundt ham, bli mer kreativ, proaktiv, ansvarlig for seg selv og hans handlinger bekreftes også av de kreative verkene til barn som har blitt opplært i psykologi gitt i vedleggene. Jeg vil gjerne legge merke til det unike og den utvilsomme verdien av disse applikasjonene.
Analysen av reelle problemer utført av forfatteren av arbeidet med utvikling og introduksjon av et psykologikurs i strukturen til skoleutdanning, med opplæring av lærerspesialister, indikerer at å forsinke deres respons kan føre til å diskreditere selve ideen om å introdusere ikologisk kunnskap i skolens virkelighet.
E. V., Sazonova Psykolog ved gymnasium nr. 1514 sørvestlige administrative distriktet i Moskva, psykologilærer
Dedikert til lærerne mine
Kandidat for psykologiske vitenskaper Zerembe G.F.,
Doctor of Psychological Sciences Zabrodin Yu M.,
Doktor i pedagogiske vitenskaper Kodzhaspirova G.M.,
Doktor i psykologiske vitenskaper Mukhina V.S.,
Doktor i pedagogiske vitenskaper V. A. Slastenin,
Doktor i psykologiske vitenskaper Tolstykh A.V.
Forord
Det viktigste i undervisning i psykologi, etter vår mening, er spørsmålet om hvilket pedagogisk paradigme som skal brukes for å undervise i psykologi på videregående skole: tradisjonell eller humanistisk, kjent i verdenspedagogikken under navnet "Læring gjennom erfaring."
Mer enn ti år med pedagogisk og psykologisk forskning på dette området har overbevist oss om at det er tilrådelig å undervise i psykologi på skolen i et humanistisk undervisningsparadigme.
I det tradisjonelle undervisningsbegrepet anser læreren sin hovedoppgave å være overføring av kunnskap til elevene, samt utvikling av deres ferdigheter og evner. Læreren formidler kunnskap til eleven muntlig eller tilbyr en pedagogisk tekst som informasjon kan hentes fra. Etter at eleven har mottatt en viss mengde kunnskap, kontrollerer læreren kvaliteten på memoreringen hans, eller i beste fall assimileringen. Hovedsaken med denne tilnærmingen er å overvåke hva eleven har lært og evaluere det. En psykologilærer i dette konseptuelle undervisningsopplegget er ikke forskjellig fra en lærer i noe annet fag.
Hva er strukturen til psykologisk kunnskap i et tradisjonelt psykologikurs? Organiseringen av denne kunnskapen utføres i samsvar med kunnskapens naturfilosofiske logikk, når helheten er delt inn i komponentdeler og studert separat. For eksempel, i dag diskuterer vi emnet "Sensasjon, dens egenskaper, funksjoner." I morgen er temaet som skal studeres "Perception", deretter "Tenking", etc. Det antas at en skoleutdannet må finne ut selv hvordan denne følelsen er forbundet med denne oppfatningen og andre prosesser, hva er samspillet mellom dem. Hvis emnet "Personlighet" studeres, er dette en personlighet uten oppmerksomhet, minne, tenkning, karakter, temperament, i form av et skjelett, et diagram. Med denne tilnærmingen studeres «mennesket generelt», og denne «personen generelt» har «følelser generelt», «personlighet generelt», «aktivitet generelt», etc. Alt dette er ikke bare atskilt, men også fullstendig distansert fra barnet som studerer psykologi selv.
Forfatterens holdning er at i et skolekurs bør menneskets psykologi studeres i dets spesifikke historiske forhold, i dets personlige historie, med alle faktorene involvert i denne historien. Man bør forestille seg en person som en psykologisk virkelighet som samhandler med andre objektive virkeligheter og utvikler seg i samarbeid med dem. Det vil si at fenomenet til en person i psykologitimer er en person med hukommelse, sitt eget system av forhold til spesifikke mennesker, objekter og fenomener, med reelle konflikter, posisjoner, manifestasjoner av personlige
unikhet.
Når du underviser i psykologi på skolen, er det først nødvendig å ta hensyn til faktoren aldersrelaterte psykologiske behov. Som forfatter og eksperimentator som laget dette kurset spesielt for tenåringer, er det ganske åpenbart for meg at det er umulig å holde oppmerksomheten og interessen til et tenåringspublikum i noen abstrakt teoretisk kunnskap i 3 timer hver uke. Derfor, når vi valgte innhold (hva skal vi gi?), ble vi veiledet av ideer om hva en person er mest motivert for i denne alderen. Hvilken kunnskap skal et 13 år gammelt barn ha og hvordan gi det slik at denne kunnskapen ikke overbelaster ham, men fungerer for ham, slik at han kan begynne å virkelig bruke den i dag, slik at den gir ham nye muligheter til å studere og leve bedre, for å bygge sin fremtid.
Følgelig måtte vi revidere innholdet i det akademiske faget, reflektere strukturen til psykologisk kunnskap. Innholdet i vårt originale program for elever i klasse 8-11 består derfor av følgende fem kategorier: "Holdning", "Erfaring", "Atferd", "Utvikling", "Kreativitet".
Den aldersrelaterte tilnærmingen gjenspeiles på den ene siden i innholdet i opplæringen, og på den andre siden i metodene, virkemidlene og treningsformene, siden det er viktig ikke bare hva slags psykologisk kunnskap, men også hvordan å gi det i ungdomsårene. Her oppstår problemet med å utvikle nye spesielle undervisningsmetoder i undervisning i psykologi. Hvis læreren kun bruker de vanlige metodene som er tatt i bruk i tradisjonell pedagogikk (forklaringsmetode, illustrasjonsmetode osv.), det vil si gjennom direkte overføring av kunnskap, skapes kun en informasjonsramme. For å bringe mestringen av psykologiske kategorier til bevilgningsnivået, er ikke forklaringsmetoden nok. Følgelig var det nødvendig å utvikle undervisningsmetoder som ville gjøre det mulig å få fenomenene psykologisk virkelighet til å «fungere» i det faktiske og lovende rommet til en bestemt student; metoder som ville tillate realiteten til objektiv kunnskap å bli oversatt til virkeligheten av subjektiv kunnskap. Det vil si at vi faktisk snakker om to alternativer for å undervise i psykologi: å snakke kunnskap eller å oppleve det.
Etter vår mening er dannelsen av psykologisk kultur bare mulig med involvering av studentens livserfaring, hans personlige interesse, motivasjon og nåværende ambisjoner. Denne posisjonen forutsetter også en annen metodikk: først er det nødvendig å danne en virkelighet der læreren, sammen med elevene, skaper et bestemt psykologisk fenomen, opplever det, "tar det med hendene", føler det, samhandler med det, og først da kommer tiden for definisjoner og generaliserte utsagn. Derfor har vi spesielt utviklet og innført i praksisen med undervisning i psykologi på skolen spesielle undervisningsmetoder som samsvarer med idealene om humanistisk pedagogikk.
Det humanistiske undervisningsparadigmet, hvis ideer vi har tatt i bruk for oss selv som grunnlag for å utvikle et psykologikurs, forutsetter også en helt annen figur av læreren som et emne i utdanningsprosessen.
En psykologilærer i vårt konsept er en integrert figur som forener en humanistisk psykolog, lærer og forsker i én person. Dette er en ny figur for pedagogikk, en annen generasjon lærere, som har fundamentalt forskjellige funksjoner og følgelig en annen rolle.
Her er læreren en spesialist som ikke bare overfører kunnskap, men også skaper psykologiske og pedagogiske forhold der studentene kan lykkes med å gjennomføre læringsprosessen, betingelser for selvaktualisering av erfaring, for utvikling av kreativt potensial, for å velge sine egen vei for læring, som kommer fra spesifikk erfaring barnet, fra hans evner, interesser, personlige ambisjoner, det vil si skaper et visst læringsrom.
Det er et annet grunnleggende viktig poeng i å undervise i psykologi på skolen - å ta hensyn til spesifikke aspekter ved utdanningssituasjonen. Undervisningsmetodikken må være tilstrekkelig til kanonene for primært pedagogiske teknologier, og ikke bare terapeutiske eller utviklingsmessige. Vi legger vekt på situasjonens pedagogiske karakter, d.v.s. tilstedeværelsen av en læringsoppgave, en pedagogisk oppgave, et resultat, en struktur av læringsaktiviteter, alle komponenter8
deler av utdanningsprosessen (prinsipper, innhold, metoder, midler, former) - hva som er iboende i hvert utdanningsfag som sådan.
En av oppgavene til en psykologilærer på skolen er å danne en holdning til psykologi ikke bare som et felt av teoretisk kunnskap, men også som et felt for psykologisk praksis: psykologisk assistanse, psykologisk rådgivning, diagnostikk, psykoterapi, personlig vekst og løsning av en bredt utvalg av livsproblemer ved hjelp av psykologisk kunnskap. Dette aspektet har ikke vært berørt tidligere i psykologi som utdanningsfag i den russiske skolens historie. Og det er nettopp dette som bør gjenspeiles i metodikken for undervisning i psykologi. Derfor har psykologiopplæringen i vår tilnærming en uttalt praksisorientert orientering.
Jeg vil gjerne trekke leserens spesielle oppmerksomhet til de kreative verkene til studenter som ble trent innenfor rammen av konseptet vi foreslo (se vedlegg), som er en original informativ kilde til essensen av det som skjedde i eksperimentell trening, en verdifull del av vårt arbeid og dets grunnlag. Vi anser studenter i eksperimentelle klasser som våre medforfattere, fordi psykologikurset ble opprettet direkte med dem og for dem. Vi sier "takk" til hver av studentene som deltar i eksperimentet for deres samarbeid med oss, tålmodighet og uvurderlig personlig bidrag til utviklingen av konseptet og metodikken for undervisning i psykologikurset.
Vi takker oppriktig de eksperimentelle psykologene som opptrådte i den nye og komplekse rollen som en psykologilærer: Yulia Neare, Elena Vasilievna Sazonova, Nina Vasilievna Chakhmakhcheva, Alexey Viktorovich Minaev, Olga Vitalievna Savvina, Dmitry Georgievich Sorokov, Natalya Lvovna for Max Mende Shalevich Kats. deres tillit til programmet vårt, det enorme arbeidet de investerte i utviklingen av ideene våre, og faglig kompetanse.
Vi uttrykker vår oppriktige takknemlighet til våre kolleger som støttet vårt arbeid på forskjellige stadier av opprettelsen: seniorforsker ved Institutt for psykologi ved Moscow State Pedagogical University, kandidat for pedagogiske vitenskaper Rita Naumovna Gerasimova, leder for laboratoriet for førskoleutdanning av Forskningen Institutt for generell utdanning, kandidat for pedagogiske vitenskaper Elena Borisovna Evladova, leder for avdelingen for psykologi ved Krasnoyarsk Pedagogical Institute, Doctor of Psychological Sciences,
Professor Lyudmila Viktorovna Yablonova, leder av Institutt for utviklingspsykologi ved Moskva statsuniversitet, kandidat for psykologiske vitenskaper, førsteamanuensis Aleksandr Grigorievich Ledere, kandidat for psykologiske vitenskaper, førsteamanuensis ved Institutt for psykologi ved Moskva statsuniversitet Valentina Veniaminovna Vetrova, doktor i Pedagogiske vitenskaper, professor ved Institutt for høyere skole ved Moscow State University Alla Konstantinovna Kolesova, doktor i psykologiske vitenskaper, professor Druzhinin Vladimir Nikolaevich,
Kapittel 1
Psykologi i skolen: kulturelt og historisk aspekt
§1
Trender og muligheter for å transformere pedagogisk virkelighet ved hjelp av psykologi
Generelle tilnærminger Moderne trender innen sosial fremgang bestemmer en klar orientering av offentlig bevissthet mot humanisering av alle livssfærer og samfunnsaktiviteter. For øyeblikket, i Russland og vestlige land, er ideene om behovet for å humanisere skolen også relevante: det blir et sted for åpen menneskelig kommunikasjon, dens psykologiske klima bidrar til den personlige veksten til elever, lærere, administrasjon, servicepersonell og foreldre .
Den sosiale orden i samfunnet, som bestemmer hovedmålene og målene for teorien om opplæring og utdanning, uttrykkes i dag i behovet for å danne en personlighet som er humanistisk orientert og i stand til kreativ utvikling,
I dag er det allment akseptert at utdanningssystemet først og fremst må gi studenten forutsetninger for maksimal realisering av sin aktivitet, selvstendighet og initiativ i læringsprosessen.
Psykologi spiller en betydelig rolle i humaniseringen av skolene. Å mestre psykologisk kultur som en del av åndelig kultur virker helt nødvendig og naturlig for den normale utviklingen til en moderne voksende person. For en spesifikk person er det en grunnleggende komponent i en persons individuelle kultur, en indikator på visse endringer i hans mentale liv sammenlignet med en viss innledende fase. Dannelsen av psykologisk kultur gjør det mulig for et bestemt individ å forbedre "naturlige" mentale evner for å optimere sin psykologiske status i samsvar med visse moralske, filosofiske og sosiopsykologiske normer akseptert i det menneskelige samfunn. Følgelig bør en person i det generelle utdanningssystemet gis et spesielt system for psykologisk kunnskap om lovene for menneske-menneskelig samhandling, bevegelsen av sosiale fenomener og mulighetene for orientering i ens egen skjebne.
12
Når man forstår utvikling som en prosess som dekker slike aspekter av menneskelivet som bevaring av tradisjoner og kulturell identitet, forbedre kvaliteten på samhandlingen mellom individer; dannelsen og utviklingen av en aktiv og kritisk samfunnsposisjon, og grensene for menneskelig kunnskap utvides.
Programmets hovedmål er å utvikle en persons kompetanse innen menneskekunnskap, slik at han best kan uttrykke seg i konstruktivt samspill med omverdenen og andre mennesker.
Naturligvis er interessene til lærere og psykologer innen utdanningspolitikk gruppert på dette stadiet rundt problemet med humanisering og humanitarisering av skolen. Humanitarisering1 av utdanning fungerer som en betingelse og prosess for kreativ utvikling av individet og har to hovedtrender:
1) utvidelse av de metodiske verktøyene til lærere i betydningen deres bruk av «undervisningsressurser» (midler, former, undervisningsmetoder, opprettelse av ulike «tilbakemeldinger») og
2) endring av innholdet i utdanningen.
Humanitarisering av utdanning innebærer en ny tilnærming til dannelsen av dens innhold og midler, først og fremst, og hovedsakelig, inkludering av elementer av menneskelig kunnskap i strukturen til generell videregående opplæring, og innebærer følgelig å øke rollen til disipliner knyttet til sosial kognisjon , med skapelsen av universelle menneskelige verdier og seg selv som en verdi for en annen. Strukturen i innholdet i skoleopplæringen kan imidlertid ikke begrenses til kun et sett med kunnskap. Det som trengs er erfaring i kreativ aktivitet, en emosjonell og verdibasert holdning til verden rundt oss, en annen person, seg selv, og dannelsen av et humanitært verdensbilde.
I pedagogikken til alle utviklede land blir det nå gjennomført et søk innen innholdet i skoleopplæringen for å finne et enhetlig grunnlag og plass innenfor skoleprogrammer for utvikling av barnets personlighetsressurser. Utdanningsproblemer: Shiyanov E. N. Teoretisk grunnlag for humanisering av pedagogisk utdanning: Diss. dok. ped. Sci. - M., 1991.
13
Utdanning i moderne skole blir i økende grad forstått som å skape forhold for individuell selvutfoldelse og utvikling av et kritisk sinn, som dannelsen av ferdigheter til å lære og selvstendig tilegne seg kunnskap, forutsi ens fremtid og effektivt løse problemer i ulike livssituasjoner.
Spørsmålet stilles faktisk som følger: hvordan introdusere i utdanningsprosessen på alle nivåer og for alle aldersgrupper et element som ville gjøre hele settet med læreplanfag "meningsfullt" med tanke på deres betydning for hvert enkelt individ og ville gi kunnskap for selvstendig utvikling og forbedring? I løpet av de siste årene har nye emner blitt introdusert i forskjellige land rundt om i verden, spesielt: «Etikks grunnlegg», «Etikk og lov», «Familielivets etikk og psykologi», «Tenkningsutvikling», «Estetikk». ”, “Sosiale og personlige ferdigheter” etc. Spesielle opplæringskurs av individuelle forfattere om utvikling av sosiale ferdigheter, personlig vekst, kommunikasjonstrening og atferdsstrategier introduseres også.
Opprettelsen og introduksjonen av slike kurs i skolen er et forsøk på å inkludere menneskelige studier som en vitenskap om mennesket i systemet for den generelle utdanningskulturen til individet. Fremveksten av elementer av menneskelig kunnskap i undervisningen reflekterer ønsket til moderne pedagogikk om å bygge prosessen og hele utdanningssystemet på grunnlag av kreativt initiativ. Det antas at å mestre systemet med menneskelig kunnskap vil tillate en voksende person å bedre forstå seg selv, mer humant bygge sine relasjoner til en annen person og med verden som helhet, og åpne opp nye muligheter for sin kreative vekst. For å gjøre dette må skolens læreplan ha et spesielt, selvstendig fag, som i sitt innhold vil svare på en persons spørsmål om seg selv, gi kunnskap om menneskelige fenomener og midler til selvutvikling.
Utdanningsfaget som skal løse problemet med å introdusere humanvitenskap i strukturen til videregående opplæring er "Psykologi". Alle beslutninger knyttet til valg av kunnskap fra hele rikdommen av universell menneskelig kultur spiller en primær rolle i utviklingen av programmer, lærebøker og annet utdanningsmateriell, siden påvirkningen av innholdet i utdanningen på pedagogisk fremgang, dens orientering og bidrag til utvikling av den enkelte er av avgjørende betydning.
14
Problemer med humanisering Innføringen av prinsippet om humanisme og humanitarisering i teorien og praksisen for å undervise den russisk-russiske skolen på den russiske skolen skjedde på midten av 1800-tallet og betydde bokstavelig talt følgende: tar hensyn til individuelle og aldersegenskaper av barnet i læring og lærerens nøye arbeid med seg selv.
Progressive lærere, som fulgte N.A. Dobrolyubov, K.D. , og ikke kun på siden av kunnskap, ferdigheter og evner. Det ble ansett som nødvendig å "føle" en annen person, å se på ham i systemet av hans forhold til andre mennesker, med verden rundt ham og med seg selv.
Ideene om personlighetsorientert pedagogikk ble praktisk formulert (V.P. Vakhterov, P.F. Kapterev, P.F. Lesgaft, V.N. Soroka-Rossinsky, L.N. Tolstoy, S.G. Shatsky):
o en humanistisk skole er en skole som fremmer menneskelig utvikling;
o grunnlaget for skolen og kilden til dens suksess er selvutviklingen til en person;
o verdien av et barns personlige livserfaring og avhengighet av det i læring;
o utdanning av en bestemt person i hans spesifikke historiske forhold og innenfor historien til hans individuelle liv;
o grunnlaget for all didaktikk og hver teknikk bør være studiet av studentenes psykologi, studiet av deres evner, tilbøyeligheter, ambisjoner og interesser;
o Skoleundervisning bør gi rom til de sunne, klart uttrykte individuelle egenskapene til hver elev;
=> bygge praksisen med undervisning og oppdragelse i en russisk skole, med tanke på prestasjonene og egenskapene, først og fremst til russisk kultur.
P. F. Kapterev skrev at hvis en lærer tar for seg den holistiske personligheten til elever og påvirker hele deres utvikling, må han være kjent med hele historien om deres personlige utvikling, og
15
ikke bare med tilstanden til deres kunnskap om et kjent emne1, siden uvitenhet i dette tilfellet fører til et brudd på enhet i utviklingen av individet, til et brudd på "utviklingens organiske integritet."
Behovet for å introdusere spesiell kunnskap om mennesket i skoleundervisningen, så vel som praktisk psykologi som ville bidra til selvforbedring av elevene, var åpenbart for klassikerne i russisk pedagogikk. De uttalte seg direkte og utvetydig om dette.
P. F. Lesgaft 2 skrev for eksempel i artikkelen "Om skolens betydning" i 1907 at "skolen er den perioden i ethvert menneskes liv der alt bør være rettet mot å utvikle en person i seg selv," at oppgaven av skolen er "vekke interesse for personen i eleven din." Han så hovedmålet med skolen ikke i å formidle kunnskap, men i å fremme utviklingen av en voksende person og dannelsen av hans konsept om menneskelig personlighet.
Det ble bemerket at de mest verdifulle pedagogiske fagene i skoleundervisningen er de som ikke så mye beriker... med informasjon, men snarere gir et mangfold av materiale for "allsidig trening av sinnet", og han kalte den viktigste anskaffelsen for elever "evnen til å tenke, evnen til å snakke og evnen til å lære"3 (P.F. Kapterev).
Den viktigste plassen i undervisningen ble gitt til metoder og teknikker der læreren kan stimulere elevenes initiativ, gi impulser til deres kreative krefter, tilby elevene materiell i en kjent ordning og kun sette opp oppgaver. Samtidig trekker elevene selv konklusjoner fra disse materialene, faktaene og tallene, og når det er mulig gjennomfører de selv observasjoner og utfører alle øvelsene.
Allerede i 1913 ble arbeidet til V. P. Vakhterov4 "Fundamentals of New Pedagogy" publisert, hvor han skrev at det er nødvendig å finne i et barn "den røde tråden som går gjennom alle hans midlertidige hobbyer, den originale tingen som bestemmer barnets individualitet , hva skal bli sentrum som forener alle hans interesser og tilbøyeligheter. I dette tilfellet må du ta
1 KapterevP. F. Utvalgte pedagogiske arbeider. - M., 1982. - S. 547.
2 Lesgaft P.F. Utvalgte pedagogiske arbeider. - M., 1988. - S. 341, 344, 356.
3 Kapterev P.F. Utvalgte pedagogiske arbeider. - M., 1982. - S. 359, 547.
4 Vakhterov V.P. Utvalgte pedagogiske arbeider. - M., 1987. - S. 361.
16
ta hensyn til både de ambisjonene som har manifestert seg tidligere og de som har manifestert seg nå, og på grunnlag av det forrige, for om mulig å forutse hva som fortsatt venter på å bli manifestert i fremtiden."
En annen linje ble aktivt utviklet av K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, A. P. Nechaev, G. I. Chelpanov, K. N. Kornilov. Den fokuserte på studiet av personlighet i en naturfilosofisk versjon, der mentale prosesser og mentale fenomener ble studert, som atskilt fra personen selv, noe som ble reflektert i Psykologikurset da det først dukket opp på skolen i 1906.
Problemet med humanisering av utdanning og humanitarisering av skolen vurderes i moderne innenlandsvitenskap på forskjellige nivåer: filosofisk, pedagogisk, psykologisk (I. T. Frolov, T. S. Batishchev, V. A. Slastenin, A. V. Mudrik, N. E. Shchurkova, E. N. Shiyanov, A. A. V.levova) .
Lærere og vitenskapsmenn gjennomfører diskusjoner om utsiktene og mulighetene for humanitarisering av generell videregående opplæring på sidene til aviser og magasiner, rundebordsmøter, konferanser, pedagogiske råd (V. M. Nemensky, L. V. Tara-^ Det er åpenbart at dette problemet krever en umiddelbar løsning, ^l Imidlertid mangler begrepet humanisering og humanitarisering av den russiske skolen. De viktigste måtene og virkemidlene som er foreslått som en del av å løse dette problemet er introduksjonen av kunstfag, styrking av den "pedagogiske" funksjonen i litteraturundervisningen. og aktivering av den personlige faktoren i historieundervisningen - er fra vårt ståsted private, ineffektive og ulovlige.
Ineffektivitet kommer til uttrykk i at ingen maksimal utvidelse av de eksisterende skolefagene kan sette en voksende person i stand til å drive med selvforskning, selvutvikling og selvoppdagelse. Men ulovligheten til denne tilnærmingen ligger i det faktum at hvert av fagene i skolesyklusen representerer et visst kunnskapsområde, har spesifikt innhold, og følgelig betyr det å "utvide" faget mot utdanning å erstatte kunnskapsfaget.
Diskusjon av problemene med humanitarisering av generell videregående opplæring berører en hel rekke spørsmål: om forholdet ggtggtlgtttp tp"tttpgd, t.t shtmpshtprttpgggptp|tttttt. om endringer
17
i undervisningsmetoder, om lærerens personlige innflytelse, om humanitarisering av pedagogisk høyere utdanning, om humanisering av relasjoner i lærer-elev-systemet.
La oss dvele mer detaljert på ett av disse aspektene.
Spørsmålet om sammenhengen og forholdet mellom naturvitenskapelig og humanistisk kunnskap i strukturen til den generelle videregående opplæringen er av grunnleggende karakter i å diskutere problemene med utdanningsutvikling, siden det er snakk om to ulike former for en persons forhold til verden. Det er kjent at naturvitenskapelig kunnskap utviklet seg som kunnskap om tingenes verden (objektens verden), mens grunnlaget for humanitær kunnskap er menneskets verden (subjektets verden)1. Disse retningene har en helt annen karakter av kunnskap i seg selv, så vel som logikken i erkjennelse av faget og logikken i å overføre kunnskap om emnet. Forskjellen i generelle termer kan formuleres som følger: logikken til naturvitenskapelig kunnskap er oppdelingen av kunnskap (helheten i deler), logikken til humanitær kunnskap er integriteten til kunnskap (tendensen til synkretisk oppfatning og forening av elementer) .
Skolens fokus på å undervise i de grunnleggende vitenskapene fører til at organiseringen av den pedagogiske prosessen, strukturen til programmer, teknikker og undervisningsmetoder følger logikken til objekt(materielle) relasjoner. Kunnskap betraktes som en viss objektiv form som må overføres til studentene og assimileres av dem i en ferdig form. Imidlertid er det i logikken til materielle relasjoner mulig å utvikle evnen til å skape2. Følgelig oppstår spørsmålet om hvilken logikk og på hvilken måte kunnskap skal overføres for å gi mulighet for utvikling av elevenes subjektive kreativitet.
Den uløste karakteren til disse problemene, så vel som den utilstrekkelige utviklingen av oppgavene til moralsk utdanning, skaper en læringssituasjon på skolen der «mennesket selv, som en spesifikk, unik og derfor meningsfull» virkelighet, kastes ut av rammen av interessene til undervisning, som igjen fører til tingliggjøring av kunnskap og emaskulering av kulturens åndelige verdier.
Dermed er spørsmålet om forholdet mellom naturvitenskap og humaniora kunnskap i skoleutdanningssystemet 1 Se: Arsenyev A. S. Science and Man // Science and Morality. - - M., 1971.
2 Filosofiske og psykologiske problemer med pedagogisk utvikling / Red. V.V. Davydova. - M., 1981.
18
er i hovedsak et spørsmål om forholdet mellom vitenskapelig, konseptuell og moralsk utvikling i den pedagogiske prosessen.
Basert på de ovennevnte teoretiske premissene kan problemet med humanitarisering av generell videregående opplæring vurderes på to måter. På den ene siden er det behov for å styrke utdanningens pedagogiske funksjon. På den annen side er det åpenbart at det i den allmenne videregående opplæringens struktur bør innføres et særskilt akademisk emne (eller flere akademiske emner) som kan gi et menneske i vekst et verktøy for selvforskning, selverkjennelse og selvutvikling. , samt et middel til å transformere seg selv. Dette andre aspektet av problemet gjør det mulig å gjøre vitenskapelig, teoretisk utdanning effektiv. Det var i denne sammenhengen at P. P. Blonsky vurderte utsiktene for utviklingen av videregående opplæring da han skrev at «den fremtidige skolen skulle være en humanitær skole, en skole for menneskeheten... Dens grunnlag er aktiviteten til barnet selv, hans gradvis selvutvikling ved hjelp av... læreren”1 .
I dag taler forskere og lærere (både innen humaniora og naturvitenskap) nesten entydig for humanitarisering av den generelle videregående opplæringen. Den generelle tendensen som er karakteristisk når man diskuterer problemene med humanisering av nasjonalskolen, er å styrke den humanitære komponenten i skoleopplæringens struktur. Begrunnelsen for spesiell oppmerksomhet til emnene i den humanitære syklusen er som følger:
1 Skolen er den viktigste (og for mange den eneste) sosiale institusjonen hvor det gjennomføres målrettet og systematisk humanitær utdanning av den yngre generasjonen (et universitet setter seg som kjent ikke en slik oppgave).
2 Den fremtidige borgeren må vite at det er en kultur han er en del av.
Grunnlaget for humanistisk utdanning i russisk skole i dag er litteratur, så det er naturlig at diskusjonen føres rundt dette akademiske emnet2. Det foreslås derfor en rekke anbefalinger til forbedringer
1 Blonsky P. P. Utvalgte pedagogiske arbeider. - M., 1961. - S. 142.
2 Se: Viktigste måter å forbedre humanitær utdanning i videregående skoler / Utdannings- og vitenskapsdepartementet i RSFSR. Forskningsinstituttet for skoler. - M., 1987. - S. 60.
19
undervisning i litteratur: flytt vekten til den psykologiske analysen av et kunstverk, til dets vurdering fra synspunktet om moralske verdier; ta hensyn til særegenhetene til studentens indre verden, etc. Eksperter understreker litteraturens "emosjonalitet" som en faktor i tilegnelsen av kulturelle verdier av faget. Forskere er enige om at litteratur har potensial til å danne skolebarns selvtillit (gjennom identifikasjon med helten); for selverkjennelse og forståelse av en persons indre verden (gjennom helten). Læreplandesignere for litteratur anbefales å ta hensyn til at studenten bør "praktisere moral."
De spesifikke forslagene som er listet opp ovenfor ser ut til å være positive og akseptable når det gjelder å forbedre prosessen med å undervise i litteratur på skolen. Vi er imidlertid på vakt mot oppgaven: Litteratur er skolefaget som bør bære den viktigste «pedagogiske» belastningen. I denne forbindelse har vi flere grunnleggende innvendinger.
For det første ser det ut for oss at standpunktet om at litteraturen skal ha personlighetsdanning som verdensmål er ulovlig. Ulovligheten i denne bestemmelsen ligger i at litteraturfaget (som kunnskapsfelt) er et kunstverk, men ikke en person, til tross for at fokus for et kunstverk er en person. Når litteraturen brukes som et middel til ideologisk påvirkning, faller den kunstneriske essensen i verket i bakgrunnen, og oppfatningen av kunstverket blir forvrengt. Som et resultat blir barnet ikke ordentlig introdusert til kulturens verdier, og hans kunstneriske tenkning er ikke dannet. Ved å frata litteraturen sitt eget fag og krenke logikken i dens kunnskap, og i stedet belaste dannelsen av personlighet, devaluerer vi ikke bare litteraturundervisningen på skolen, men reduserer også kunstig studentens interesse for menneskets verdier. kultur. Dette er bevist av den virkelige tilstanden i moderne russiske skoler: bare 40-50% av elevene indikerer interesse for litteratur, 20-28% for historie, og et enda mindre antall elever indikerer interesse for kunstfag (musikk, kunst) 1.
1 Malyarova N.V. Sosiale og pedagogiske problemer med å danne studentinteresser i humanistiske fag / Trender i utviklingen av moderne skole i RSFSR. - M., 1991. - S. 100 - 107.
20
Det viser seg at litteratur som utdanningsfag ikke løser selv sin mest presserende oppgave - å tiltrekke den yngre generasjonen til åndelig kultur, for ikke å snakke om mer komplekse oppgaver: å pleie kunstnerisk smak, utvikle evnen til litterær kreativitet, uttrykksfull muntlig tale, analyse av kunstverk, "følelse" av en litterær tekst
På den annen side har litteratur som akademisk fag verken spesielt innhold, virkemidler eller teknikker for å «inkorporere» mekanismene for selvutvikling og selvforskning i den utviklende personligheten, langt mindre verktøyene for et barn til å få kunnskap om han selv. Det kan bare "antyde en idé", indirekte gi barnet kunnskap om seg selv som person gjennom kunnskap om en person generelt, og ikke være et middel for personlighetsutvikling.
For å oppsummere det som er sagt, la oss formulere vårt standpunkt til dette spørsmålet klarere: Litteratur som akademisk emne skal ikke «ta på seg» hovedbyrden for utdanning. Å undervise i litteratur har selvfølgelig ressurser til å avsløre en persons indre verden, men dette kan ikke være et mål i seg selv.
Når man analyserer trender i humanitariseringen av den russiske skolen, kan ideen om å "animere" andre fag i skolesyklusen spores.
I historieundervisning er det derfor foreslått å "aktivere" individet, vise hans rolle i den historiske prosessen, avsløre hovedfakta og hendelser gjennom deres brytning i biografien til spesifikke mennesker, siden historieundervisning i dag mangler lyse, levende bilder, emosjonalitet og individualitet. Hvis vi nærmer oss historien gjennom en virkelig levende person, vurderer historiske fakta fra synspunktet om aktivitetene og handlingene til en person som forfølger sine mål (K. Marx), så vil dette naturligvis kreve utvikling av passende metoder, lærebøker og kurs. .
Det er interessant at humanitarisering av naturvitenskapelige fag også er mulig. For eksempel skriver L.V. Tarasov1 om dette; hvordan kan undervisningen i fysikk på skolen omstruktureres slik at «fysikkens kraftige humanitære potensial er
1 Tarasov L.V. Humanitarisering som en av hovedretningene for omstrukturering av fysikkundervisningen på skolen // Fysikk på skolen. - 1988. - Nr. 5. S. 29-30.
effektivt brukt i læringsprosessen." Forfatteren bemerker at sammenhengen mellom fysikk og sosial bevissthet og fysikkens rolle i menneskelige forhold til omverdenen er ganske veiledende, siden fysikk først og fremst er en kilde til informasjon om omverdenen.
Som et av alternativene for humanitarisering av skoler, krever T.I. Belenky1 å vurdere estetiseringen av utdanningsprosessen. Han foreslår å innføre en rekke kunstfag i skolens læreplan, samt omstrukturere alt pedagogisk arbeid (inkludert fritids- og fritidsaktiviteter) i denne sammenheng. Forfatteren identifiserer flere retninger for å implementere ideen om estetisering: estetikk i menneskelige relasjoner, estetikk i vitenskap, estetikk i sport og arbeid.
Som en del av humaniseringen av videregående opplæring foreslås det å organisere og systematisk gjennomføre forelesninger om litteratur, kunst og teater.
Ideen om å menneskeliggjøre skolen og introdusere psykologisk kunnskap i skoleutdanningssystemet er ikke bare til stede i den offentlige bevisstheten til landet vårt i dag, men også i historien ble anerkjent som viktig, og krever implementering i undervisningspraksis.
Problemet med humanisering
og humanitarisering
på en utenlandsk skole
Forskere2 fra staten for generell videregående opplæring i utlandet indikerer også at moderne skoler ikke utdanner en moralsk personlighet (X. Becker, J. Bruckner, R. Sharp, F. Coombs, C. Zilberman). I den, ifølge C. Zilberman, hersker en atmosfære av "intellektuell sterilitet og etisk tomhet", som fører til "kulturell schizofreni."
Noen vestlige forfattere, som en vei ut av krisen skolen befinner seg i, foreslår å ta i bruk en humanistisk tilnærming til målene og målene for utdanning, inkludert ved å utvide spekteret av humaniora og inkludere en ekstra syklus av relevante kurs i program.
1 Belenky T.I. Mot liv og kreativitet: humanisering og humanitarisering av utdanning // Sov. pedagogikk. - 1988. - Nr. 8. - S. 3-11.
2 Shvartsman K. A. Filosofi og utdanning. - M., 1989. - S. 208.
22
Følgende opplæringskurs er derfor populære for europeiske og amerikanske skoler: "Sosiale og personlige ferdigheter", "Familieutdanning", "Miljøundervisning".
Den humanistiske retningen er ikke bare en teori, men også den virkelige praksisen til hundrevis av skoler i USA, Canada, Australia, Skandinavia, Tyskland, Italia, Storbritannia osv. På skoler i denne retningen flyttes vekten i undervisningen til læringsprosessen og den sentrale pedagogiske oppgaven er ikke så mye overføring av informasjon, så mye som å skape psykologiske og pedagogiske betingelser for utvikling av det kreative potensialet til hvert enkelt barn. Naturen til utdanningsprosessen, dens fokus på studenten, hans evner, evner, interesser er i endring. Verdien av undervisningspraksis er åpenhet om læring (samarbeidsprinsippet), skapelsen av et klima av gjensidig tillit, begrepet kommunikativ utdanning og dialogens pedagogikk.
I jakten på løsninger på skoleproblemer produserte den pedagogiske tanken i Vest-Europa og Amerika aktivt originale ideer om et nytt undervisningsparadigme. Norils (1937) skriver for eksempel at det på 1920-tallet i USA var en dødelig kamp mellom to typer skoleprogrammer. På den ene siden var det en stor gruppe lærere som sto på siden av fagprogrammet. På den annen side var det en liten gruppe som forsvarte programmet for å tilegne seg kunnskap gjennom erfaring (Experpena! Sigruci1it). Tvisten ble løst i 1929 av den raske utviklingen av Experigen1a1 Cyrillicinn, som begynte i 1931 og allerede i 1937 nesten nådde sitt høydepunkt. Hovedideen til denne bevegelsen er å betrakte utdanning som en rekonstruksjon av alt liv, inkludert individet. Utdanning er en gradvis, pågående prosess som realiseres gjennom erfaringene den enkelte får både i og utenfor skolen, når barnet er følsomt for situasjonen det befinner seg i eller kan komme i.
Ekhrepeps søkelys! Sigg1si1it - en person og hans samhandling med omgivelsene. Hovedbegrepet er «integritet» («integritet») Spørsmålet om integritet kan formuleres slik: er det mulig (hvis det er ønskelig) å lære opp studenter og drive utdanningsinstitusjoner på en slik måte at man er sikker på at studenten). kan bli en integrert person, kreativt fungerende i et integrert samfunn? Derfor er "hovedmålet med utdanning å forberede en moden, helhetlig personlighet" (K. A. Shvartsman, 1980).
23
Humanistisk pedagogikk er basert på prinsippene utviklet av det 20. århundres største humanist, Carl Rogers1:
=> være basert på studentens personlige interesser og ambisjoner;
=> oppmuntre til akademisk suksess, og ikke bare påpeke mangler;
o gjøre læring til en følelsesmessig og ikke bare en mental prosess;
^> hjelpe hvert barn å oppdage seg selv og sine evner under studiene;
^> gjør læringsoppgaver kreative;
å dyrke kreativt mot hos elever når de setter og løser kognitive problemer;
organisere felles kreativitet mellom en voksen (lærer, forelder) og et barn.
En av de unike skolene bygget i humanistisk pedagogikks ånd er Summerhill School (8attegn11), grunnlagt i England, nær London, av A. Neil2 i 1921 og ledet av ham i et halvt århundre. Skolens praktiske erfaring, synet til dens skaper om prosessene med oppdragelse og utdanning er presentert i detalj i boken hans, som forårsaket en alvorlig resonans i Europa og USA og ble høyt verdsatt av så fremtredende lærere, psykologer og filosofer som E. Fromm, B. Fain, K. Rogers, G. Watson et al.
A. Neil, som er en kritiker av sin samtidige sosiale orden av ting, streber etter å utdanne, ifølge E. Fromm, glade mennesker, hvis verdier består i ikke å ha mye, ikke i å bruke mye, men i å være en mye ("Ko1; 1yu paue tisp, po! 1o iz tisp ЪiЪ 1о е tisp"). Hensikten med utdanning, i likhet med formålet med livet, er gledelig arbeid og tilegnelse av lykke, som ifølge Neil betyr interesse for livet. Utdanning bør også være forståelig1 Kogregv S.P. Prgesbt 1o leagn?og lne 80 z // CHUN 8resla1 T.A.Aepyer E.A. - So1shpiviv, 1984. - VIII. - R. 312.
2 mai A. 8. 8shptegY11 A. KaIsa! Arrgoas *o SSH Keite. - M.-U., 1960. -R. 392.
juridisk og følelsesmessig. A. Neil er kritisk til det iboende gapet mellom det moderne menneskets intellektuelle og emosjonelle sfærer, til den overdrevne betydningen av utviklingen av tenkning til skade og ofte på bekostning av utviklingen av emosjonalitet. Utdanning må være relatert til barnets psykologiske behov og evner.
En annen retning i søket etter et nytt læringsparadigme er opprettelsen av en spesiell organisasjon for opplæring og utdanning basert på ideene om åndelig utvikling innenfor det lukkede systemet til en enkelt skole. Et eksempel på denne typen er den såkalte Walfdor-skolen, grunnlagt i Stuttgart i 1918-1919. og har nå følgere (150 skoler) over hele verden. Hovedmålet med denne skolen, som R. Steiner definerer det, er «å utdanne barn, veiledet av den åndelige kunnskapen om menneskets natur, og å drive utdanning på den måten som kreves for utvikling av barns egen natur»1. Essensen av dette pedagogiske systemet er den harmoniske helhetlige utviklingen av individet (vilje, følelser, intellekt, kropp). Læreren i klasserommet, ifølge Steiner, blir født på nytt hvert øyeblikk på grunnlag av kunnskap og oppdagelsen av mulighetene til hvert enkelt barn. Dette er pedagogikken til en individuell tilnærming, menneskelig kunnskap. I Waldorf-pedagogikk blir en person betraktet som et "medlem av den åndelige verden." Spiritualitet blir grunnlaget for utdanning. Ved å dyrke det åndelige i et barn, mener R. Steiner, kan man lede det til enhet med verden og seg selv.
Mange representanter for det vestlige offentlige liv trekker oppmerksomheten til det faktum at krisen med moralske verdier er en konsekvens av en persons tap av seg selv, ødeleggelsen av familie og sosiale forhold.
En av måtene å overvinne utdanningskrisen og humanisere skolene er også å endre tenkestilen til lærere, undervisningsformer og -metoder mot deres humanitarisering. Lærerens kreativitet og oppførsel fortjener spesiell oppmerksomhet.
I tillegg til tendensene til humanisering av skolen beskrevet ovenfor, er det nødvendig å si om følgende tilnærminger, betraktet som psykologisk støtte for skoleundervisning (R. Shmuk, P. Shmuk, 1974): terapeutisk, behavioristisk, hygienisk og dynamisk.
1 Steiner R. Åndelig grunnlag for utdanning. Ni forelesninger holdt ved Mansfield College Oxford. august 1922 / Trans. fra fransk - M., 1951.
24
25
Den terapeutiske tilnærmingen oppsto tidligere enn andre, allerede på 40- og 50-tallet. Psykoterapeuter (for det meste med psykoanalytisk orientering) jobber med såkalte vanskelige barn og elever med problemer. Terapeutisk arbeid fører til betydelige resultater - barnet, i en eller annen grad, er frigjort fra sine vanskeligheter, individuelle anbefalinger for utdanningen hans utvikles, hvis implementering lar barn få mest mulig ut av mulighetene sine på skolen. Omsorg for disse barna viser i seg selv en humanistisk holdning til elever. Til tross for disse positive effektene, bidrar den terapeutiske tilnærmingen som helhet ikke bare til menneskeliggjøringen av skolen, men hemmer til og med denne prosessen betydelig. Elever med problemer får en «diagnose»: «psykisk utviklingshemning», «emosjonell lidelse», «depresjon» osv. Lærere begynner å behandle disse elevene ikke som hele individer, men som objekter som representerer en spesifikk diagnostisk kategori. Lærere unngår å jobbe med disse elevene og prøver å henvise dem til passende spesialister. «Diagnosen» tjener som en slags begrunnelse for lærerens manglende evne og manglende evne til å arbeide med elever. Den terapeutiske tilnærmingen isolerer faktisk noen studenter fra andre, styrker "fag-objekt"-holdningen til dem, konsentrerer oppmerksomheten om individuelle faktorer og ignorerer miljøfaktorer fullstendig.
Den behavioristiske tilnærmingen inntar fortsatt en viktig plass i skolehverdagen. Hovedbidraget til denne tilnærmingen er utviklingen av nye undervisningsteknologier, for eksempel: programmert instruksjon (Sillner, 1968), «atferdsendring» (Banner, 1969). Dette gjorde at elevene bedre kunne utvikle og bruke sine evner. Effektiviteten til disse teknologiene i undervisningen i dag er praktisk talt ikke bestridt av noen. Imidlertid kan disse effektive teknologiene i seg selv brukes til å oppnå helt andre mål.
I det tradisjonelle skolesystemet har bruken av disse teknologiene en tendens til å forsterke den eksisterende autoritære strukturen av relasjoner. Læreren fungerer som instruktør, elever - som passive utøvere. Avstanden mellom lærer og elever øker, relasjoner blir depersonaliserte.
Hygienetilnærmingen har som mål å sikre psykisk helse i skolen, og den viktigste måten å jobbe på er å gi råd til lærere. Denne tilnærmingen representerer ikke noen spesiell skole innen psykologi. Den forener representanter for ulike profesjoner: sosialpsykiatere, kliniske psykologer, sosialarbeidere, lærere osv. – og er basert på en rekke psykologiske og psykoterapeutiske konsepter, det vil si at den i hovedsak er eklektisk. Felles for alle fagfolk som arbeider innenfor den hygieniske tilnærmingen er forebyggende arbeid, der oppmerksomheten ikke så mye rettes mot avvik, men på psykisk helse. Oppgavene som spesialister løser koker ned til følgende: de prøver å øke graden av forståelse hos læreren til elevene sine, for å vise hvordan det sosiale miljøet kan fremme eller hindre deres mentale utvikling. Konsulenter hjelper læreren med å skape et sunt læringsklima i klasserommet ved å bruke elementer av «miljøterapi» (mulei belgaru).
Den sentrale figuren i den hygieniske tilnærmingen er læreren, siden det er den som tilbringer mest tid med elevene og har størst innflytelse på dem. Konsulenter prøver å endre den vanlige holdningen til læreren - å se undervisningen i faget hans som den viktigste og nesten eneste oppgaven, og å trekke oppmerksomheten hans til den psykologiske tilstanden til studentene under undervisningen. Samspillet mellom konsulent og lærer er basert på samarbeidsprinsippene. En konsulent er en kollega i en felles beslutning
OPPFORDRING
og tilleggsUTDANNELSE
M.V. Popova
Psykologi
som fag på skolen
Godkjent av Kunnskapsdepartementet
Den russiske føderasjonen
som læremiddel
Kaluzhskaya
region bibliotek
dem. V. G. Belinsky
MOSKVA HUMANITIES PUBLISERINGSSENTER
VLADOS
BBK 74.268.8 P58
Avdelingsleder - E.B. Evladova,
kandidat for pedagogiske vitenskaper,
hode laboratoriet ved Institutt for generell utdanning
Utdanningsdepartementet i Russland
Popova M.V.
P58 Psykologi som fag på skolen: Pedagogisk metode, manual. - M.: Humanitær. utg. VLADOS-senteret, 2000. - 288 s. -(Oppdragelse og tilleggsutdanning av barn).
18VM 5-691-00413-1.
Boken er den første analytiske publikasjonen om spørsmålet om å introdusere psykologisk kunnskap i strukturen til skoleundervisning. Dens særegenhet ligger i kombinasjonen av tre aspekter: oversikt, metodisk og diagnostisk. Den første delen av boken presenterer velkjente tilnærminger til problemet med undervisning i psykologi på skolen i Vesten og i det førrevolusjonære Russland. Det andre kapittelet skisserer målene, målene, prinsippene, innholdet, metodene, virkemidlene og formene for undervisning i psykologi i moderne skoler, utviklet av forfatteren, under hensyntagen til alder og spesifikke forhold ved utdanningssituasjonen. Det tredje kapittelet inneholder diagnostikk av dannelsen av psykologisk kultur, kunnskapsinnhenting og personlig utvikling av skolebarn i ferd med å studere psykologi som et akademisk fag.
Manualen er rettet til psykologer, skoleadministratorer, studenter ved psykologiske fakulteter - fremtidige psykologilærere, lærere i tilleggsutdanning.
18YOU 5-691-00413-1
© Popova M.V., 1999
© Humanitarian Publishing House
VLADOS Center", 1999 © Seriell design.
Kunstner Uranova M.L., 1999
Praksis om det nye kurset
Det moderne russiske samfunnet stiller nye krav til utdanningssystemet knyttet til behovet for å forberede fremtidige kandidater til livet i en verden i rask endring. Det er ganske åpenbart at slik forberedelse ikke bare kan bestå i dannelsen av en viss mengde kunnskap hos barnet på ulike vitenskapelige felt, men må også inkludere klart definert arbeid rettet mot å utvikle individets tilpasningsevne. Derfor har trenden med humanisering og humanisering av generell og videregående opplæring blitt mer og tydeligere de siste årene. Innføringen av elementer av menneskelig kunnskap i innholdet i utdanning lar en utviklende personlighet lære ikke bare lovene i den materielle verden, men også å danne et system for kunnskap om seg selv som person, om lovene for menneskelig samhandling, for å gjenkjenne sine egne evner og utvide dem, dvs. tilegne seg psykologisk kunnskap. Omfanget av eksisterende skolefag for dette er svært begrenset. Derfor er behovet for å utvikle et eget kurs "Psykologi" for generelle og videregående skoler så presserende, som fra vårt synspunkt er vellykket implementert i boken av M. V. Popova "Psykologi som et akademisk emne på skolen."
Det omfattende materialet som presenteres i boken er godt strukturert og inneholder all nødvendig konseptuell og metodisk støtte for det foreslåtte kurset.
Boken inneholder en detaljert oversikt over problemet med undervisning i psykologi i ungdomsskoler, ikke bare i Russland, men også i utlandet, samt et stort antall referanser til litteratur om dette problemet. Dette er etter vår mening dens utvilsomme fordel, siden det lar en utvide det profesjonelle repertoaret til en pedagogisk psykolog.
I det andre kapittelet av arbeidet er det gitt en enorm mengde spesifikt metodisk materiale, inkludert alle komponenter i utdanningsprosessen: psykologikurset, som tydelig artikulerer prinsipper, mål, mål og læringsutbytte; detaljert "emneinnhold", representert av fem grunnleggende psykologiske kategorier; opplæringsformer og metoder for å vurdere kunnskap er beskrevet.
Det samme kapittelet introduserer filosofiske ideer (filosofien til russisk kosmisme), samt ideene og prinsippene for humanistisk psykologi og pedagogikk som ligger til grunn for konseptet til psykologikurset. Dette kan etter vår mening bidra til dannelsen av et humanistisk orientert verdensbilde hos leseren (eventuelt en fremtidig psykologilærer).
Den gir også en nesten uttømmende beskrivelse av undervisningsmetoder, det spesifikke ved den pedagogiske prosessen og nødvendige og tilstrekkelige forutsetninger for dens organisering. De nøye utformede anbefalingene for opplæring av psykologilærere fortjener spesiell oppmerksomhet. Det er åpenbart at kravene til kvalifikasjonene til en lærer-psykolog skissert av forfatteren er svært berettiget. Generelt indikerer det metodiske materialet til vto-lava reell pedagogisk praksis og mulighetene for å introdusere dette kurset, som har blitt testet på flere skoler.
Resultatene av de diagnostiske studiene presentert i det tredje kapittelet gjør det mulig å verifisere at dette kurset hjelper en tenåring å bygge et helhetlig bilde, forstå hans indre verden, harmonisere følelsene hans med menneskene rundt ham, bli mer kreativ, proaktiv, ansvarlig for seg selv og hans handlinger bekreftes også av de kreative verkene til barn som har blitt opplært i psykologi gitt i vedleggene. Jeg vil gjerne legge merke til det unike og den utvilsomme verdien av disse applikasjonene.
Analysen av reelle problemer utført av forfatteren av arbeidet med utvikling og introduksjon av et psykologikurs i strukturen til skoleutdanning, med opplæring av lærerspesialister, indikerer at å forsinke deres respons kan føre til å diskreditere selve ideen om å introdusere ikologisk kunnskap i skolens virkelighet.
E. V., Sazonova Psykolog ved gymnasium nr. 1514 sørvestlige administrative distriktet i Moskva, psykologilærer
Dedikert til lærerne mine
Kandidat for psykologiske vitenskaper Zerembe G.F.,
Doctor of Psychological Sciences Zabrodin Yu M.,
Doktor i pedagogiske vitenskaper Kodzhaspirova G.M.,
Doktor i psykologiske vitenskaper Mukhina V.S.,
Doktor i pedagogiske vitenskaper V. A. Slastenin,
Doktor i psykologiske vitenskaper Tolstykh A.V.
Forord
Det viktigste i undervisning i psykologi, etter vår mening, er spørsmålet om hvilket pedagogisk paradigme som skal brukes for å undervise i psykologi på videregående skole: tradisjonell eller humanistisk, kjent i verdenspedagogikken under navnet "Læring gjennom erfaring."
Mer enn ti år med pedagogisk og psykologisk forskning på dette området har overbevist oss om at det er tilrådelig å undervise i psykologi på skolen i et humanistisk undervisningsparadigme.
I det tradisjonelle undervisningsbegrepet anser læreren sin hovedoppgave å være overføring av kunnskap til elevene, samt utvikling av deres ferdigheter og evner. Læreren formidler kunnskap til eleven muntlig eller tilbyr en pedagogisk tekst som informasjon kan hentes fra. Etter at eleven har mottatt en viss mengde kunnskap, kontrollerer læreren kvaliteten på memoreringen hans, eller i beste fall assimileringen. Hovedsaken med denne tilnærmingen er å overvåke hva eleven har lært og evaluere det. En psykologilærer i dette konseptuelle undervisningsopplegget er ikke forskjellig fra en lærer i noe annet fag.
Hva er strukturen til psykologisk kunnskap i et tradisjonelt psykologikurs? Organiseringen av denne kunnskapen utføres i samsvar med kunnskapens naturfilosofiske logikk, når helheten er delt inn i komponentdeler og studert separat. For eksempel, i dag diskuterer vi emnet "Sensasjon, dens egenskaper, funksjoner." I morgen er temaet som skal studeres "Perception", deretter "Tenking", etc. Det antas at en skoleutdannet må finne ut selv hvordan denne følelsen er forbundet med denne oppfatningen og andre prosesser, hva er samspillet mellom dem. Hvis emnet "Personlighet" studeres, er dette en personlighet uten oppmerksomhet, minne, tenkning, karakter, temperament, i form av et skjelett, et diagram. Med denne tilnærmingen studeres «mennesket generelt», og denne «personen generelt» har «følelser generelt», «personlighet generelt», «aktivitet generelt», etc. Alt dette er ikke bare atskilt, men også fullstendig distansert fra barnet som studerer psykologi selv.
Forfatterens holdning er at i et skolekurs bør menneskets psykologi studeres i dets spesifikke historiske forhold, i dets personlige historie, med alle faktorene involvert i denne historien. Man bør forestille seg en person som en psykologisk virkelighet som samhandler med andre objektive virkeligheter og utvikler seg i samarbeid med dem. Det vil si at fenomenet til en person i psykologitimer er en person med hukommelse, sitt eget system av forhold til spesifikke mennesker, objekter og fenomener, med reelle konflikter, posisjoner, manifestasjoner av personlige
unikhet.
Når du underviser i psykologi på skolen, er det først nødvendig å ta hensyn til faktoren aldersrelaterte psykologiske behov. Som forfatter og eksperimentator som laget dette kurset spesielt for tenåringer, er det ganske åpenbart for meg at det er umulig å holde oppmerksomheten og interessen til et tenåringspublikum i noen abstrakt teoretisk kunnskap i 3 timer hver uke. Derfor, når vi valgte innhold (hva skal vi gi?), ble vi veiledet av ideer om hva en person er mest motivert for i denne alderen. Hvilken kunnskap skal et 13 år gammelt barn ha og hvordan gi det slik at denne kunnskapen ikke overbelaster ham, men fungerer for ham, slik at han kan begynne å virkelig bruke den i dag, slik at den gir ham nye muligheter til å studere og leve bedre, for å bygge sin fremtid.
Følgelig måtte vi revidere innholdet i det akademiske faget, reflektere strukturen til psykologisk kunnskap. Innholdet i vårt originale program for elever i klasse 8-11 består derfor av følgende fem kategorier: "Holdning", "Erfaring", "Atferd", "Utvikling", "Kreativitet".
Den aldersrelaterte tilnærmingen gjenspeiles på den ene siden i innholdet i opplæringen, og på den andre siden i metodene, virkemidlene og treningsformene, siden det er viktig ikke bare hva slags psykologisk kunnskap, men også hvordan å gi det i ungdomsårene. Her oppstår problemet med å utvikle nye spesielle undervisningsmetoder i undervisning i psykologi. Hvis læreren kun bruker de vanlige metodene som er tatt i bruk i tradisjonell pedagogikk (forklaringsmetode, illustrasjonsmetode osv.), det vil si gjennom direkte overføring av kunnskap, skapes kun en informasjonsramme. For å bringe mestringen av psykologiske kategorier til bevilgningsnivået, er ikke forklaringsmetoden nok. Følgelig var det nødvendig å utvikle undervisningsmetoder som ville gjøre det mulig å få fenomenene psykologisk virkelighet til å «fungere» i det faktiske og lovende rommet til en bestemt student; metoder som ville tillate realiteten til objektiv kunnskap å bli oversatt til virkeligheten av subjektiv kunnskap. Det vil si at vi faktisk snakker om to alternativer for å undervise i psykologi: å snakke kunnskap eller å oppleve det.
Etter vår mening er dannelsen av psykologisk kultur bare mulig med involvering av studentens livserfaring, hans personlige interesse, motivasjon og nåværende ambisjoner. Denne posisjonen forutsetter også en annen metodikk: først er det nødvendig å danne en virkelighet der læreren, sammen med elevene, skaper et bestemt psykologisk fenomen, opplever det, "tar det med hendene", føler det, samhandler med det, og først da kommer tiden for definisjoner og generaliserte utsagn. Derfor har vi spesielt utviklet og innført i praksisen med undervisning i psykologi på skolen spesielle undervisningsmetoder som samsvarer med idealene om humanistisk pedagogikk.
Det humanistiske undervisningsparadigmet, hvis ideer vi har tatt i bruk for oss selv som grunnlag for å utvikle et psykologikurs, forutsetter også en helt annen figur av læreren som et emne i utdanningsprosessen.
En psykologilærer i vårt konsept er en integrert figur som forener en humanistisk psykolog, lærer og forsker i én person. Dette er en ny figur for pedagogikk, en annen generasjon lærere, som har fundamentalt forskjellige funksjoner og følgelig en annen rolle.
Her er læreren en spesialist som ikke bare overfører kunnskap, men også skaper psykologiske og pedagogiske forhold der studentene kan lykkes med å gjennomføre læringsprosessen, betingelser for selvaktualisering av erfaring, for utvikling av kreativt potensial, for å velge sine egen vei for læring, som kommer fra spesifikk erfaring barnet, fra hans evner, interesser, personlige ambisjoner, det vil si skaper et visst læringsrom.
Det er et annet grunnleggende viktig poeng i å undervise i psykologi på skolen - å ta hensyn til spesifikke aspekter ved utdanningssituasjonen. Undervisningsmetodikken må være tilstrekkelig til kanonene for primært pedagogiske teknologier, og ikke bare terapeutiske eller utviklingsmessige. Vi legger vekt på situasjonens pedagogiske karakter, d.v.s. tilstedeværelsen av en læringsoppgave, en pedagogisk oppgave, et resultat, en struktur av læringsaktiviteter, alle komponenter
deler av utdanningsprosessen (prinsipper, innhold, metoder, midler, former) - hva som er iboende i hvert utdanningsfag som sådan.
En av oppgavene til en psykologilærer på skolen er å danne en holdning til psykologi ikke bare som et felt av teoretisk kunnskap, men også som et felt for psykologisk praksis: psykologisk assistanse, psykologisk rådgivning, diagnostikk, psykoterapi, personlig vekst og løsning av en bredt utvalg av livsproblemer ved hjelp av psykologisk kunnskap. Dette aspektet har ikke vært berørt tidligere i psykologi som utdanningsfag i den russiske skolens historie. Og det er nettopp dette som bør gjenspeiles i metodikken for undervisning i psykologi. Derfor har psykologiopplæringen i vår tilnærming en uttalt praksisorientert orientering.
Jeg vil gjerne trekke leserens spesielle oppmerksomhet til de kreative verkene til studenter som ble trent innenfor rammen av konseptet vi foreslo (se vedlegg), som er en original informativ kilde til essensen av det som skjedde i eksperimentell trening, en verdifull del av vårt arbeid og dets grunnlag. Vi anser studenter i eksperimentelle klasser som våre medforfattere, fordi psykologikurset ble opprettet direkte med dem og for dem. Vi sier "takk" til hver av studentene som deltar i eksperimentet for deres samarbeid med oss, tålmodighet og uvurderlig personlig bidrag til utviklingen av konseptet og metodikken for undervisning i psykologikurset.
Vi takker oppriktig de eksperimentelle psykologene som opptrådte i den nye og komplekse rollen som en psykologilærer: Yulia Neare, Elena Vasilievna Sazonova, Nina Vasilievna Chakhmakhcheva, Alexey Viktorovich Minaev, Olga Vitalievna Savvina, Dmitry Georgievich Sorokov, Natalya Lvovna for Max Mende Shalevich Kats. deres tillit til programmet vårt, det enorme arbeidet de investerte i utviklingen av ideene våre, og faglig kompetanse.
Vi uttrykker vår oppriktige takknemlighet til våre kolleger som støttet vårt arbeid på forskjellige stadier av opprettelsen: seniorforsker ved Institutt for psykologi ved Moscow State Pedagogical University, kandidat for pedagogiske vitenskaper Rita Naumovna Gerasimova, leder for laboratoriet for førskoleutdanning av Forskningen Institutt for generell utdanning, kandidat for pedagogiske vitenskaper Elena Borisovna Evladova, leder for avdelingen for psykologi ved Krasnoyarsk Pedagogical Institute, Doctor of Psychological Sciences,
Professor Lyudmila Viktorovna Yablonova, leder av Institutt for utviklingspsykologi ved Moskva statsuniversitet, kandidat for psykologiske vitenskaper, førsteamanuensis Aleksandr Grigorievich Ledere, kandidat for psykologiske vitenskaper, førsteamanuensis ved Institutt for psykologi ved Moskva statsuniversitet Valentina Veniaminovna Vetrova, doktor i Pedagogiske vitenskaper, professor ved Institutt for høyere skole ved Moscow State University Alla Konstantinovna Kolesova, doktor i psykologiske vitenskaper, professor Druzhinin Vladimir Nikolaevich,
Psykologi i skolen: kulturelt og historisk aspekt
Trender og muligheter for å transformere pedagogisk virkelighet ved hjelp av psykologi