Lesing: programvare og metodisk materiale: en manual for lærere. Ishimova, Olga Anatolyevna

Håndboken diskuterer spørsmål om organisatorisk og metodisk arbeid til en lærerutdanner i statlige utdanningsinstitusjoner, spesifikasjonene til arbeidet og funksjonene ved utforming og vedlikehold av obligatorisk og nødvendig dokumentasjon.

Logoped og skole.
Arbeidet til en logopedlærer, på den ene siden, bestemmes av de generelle strategiske målene og målene for skolen og er i samsvar med statlige utdanningsstandarder. På den annen side følger en lærer-logoped private rent profesjonelle mål og mål som bestemmer hovedretningene for aktiviteten, og gir først og fremst hjelp til barn som opplever vanskeligheter med å mestre generelle utdanningsprogrammer (hovedsakelig på russisk), og bistår lærere i pedagogisk arbeid med denne kategorien barn, noe som til syvende og sist bidrar til å optimalisere den generelle pedagogiske prosessen.

Derfor er direktøren, som en offisiell representant for utdanningsinstitusjonen, ekstremt interessert i utseendet til en logopedlærer blant personalet, som støtter og bistår i organiseringen av arbeidet på alle stadier, og forventer av spesialisten en gjensidig interesse, demonstrasjon av profesjonalitet og effektiviteten av logopedhjelp. Samtidig er fremme av logopedisk kunnskap ikke en manifestasjon av dens betydning og fordeler, men det effektive og effektive arbeidet til en logopedlærer, som som regel er den eneste spesialisten innen kriminalpedagogikk i en generell utdanningsinstitusjon.

INNHOLD
I stedet for et forord
Del 1. Generelle bestemmelser
1.1. Logoped og skole
1.2. Påmelding til arbeid
1.3. Rettigheter, plikter og plikter
Stillingsbeskrivelse av logopedlærer
1.4. Sertifisering
Del 2. Organisatoriske aktiviteter
2.1. Arbeidsplass
Skappass
2.2. Arbeidsorganisering
Arbeidsplan
Rute
Del 3. Sammenkobling av disipliner
Del 4. Arbeidets innhold
Del 5. Undersøkelse
Barnets individuelle kort
Individuelt talekort
Kart over spesifikke feil
Undersøkelseslogg
Del 6. Organisering av kriminalomsorgsarbeidsprosessen
Gruppekort
Langsiktig planlegging (individuell, gruppe)
Tematisk timeplanlegging
Journal of logopedisesjoner
Oppsummering av logopedøkten
Del 7. Oppsummering
Arbeidsrapport
Dialog med en motstander
applikasjon
Om organiseringen av arbeidet til et logopedisenter i en generell utdanningsinstitusjon (utdrag)
2.1 Tariff- og kvalifikasjonsegenskaper (krav) for stillinger til ansatte ved utdanningsinstitusjoner i Den russiske føderasjonen
3.1 Midlertidige krav til vurdering av kvalifikasjoner og faglig kompetansenivå ved tildeling av kvalifikasjonskategori.

Last ned e-boken gratis i et praktisk format, se og les:
Last ned boken Logopedarbeid på skolen, Ishimova O.A. - fileskachat.com, rask og gratis nedlasting.

Last ned dokument
Nedenfor kan du kjøpe denne boken til den beste prisen med rabatt med levering i hele Russland.

Arbeidsprogram for kurset «Logoterapeutisk støtte til grunnskoleelever. Bokstav" 2. klasse.

FORKLARENDE MERKNAD

Programmet ble utviklet i samsvar med bestemmelsene i den føderale loven av 29. desember 2012 nr. 273-FZ "On Education in the Russian Federation", der en viktig betingelse for vellykket utdanning av barn med egenskaper ved psykofysisk utvikling og helsestatus er organiseringen av «sosial, pedagogisk og psykologisk bistand, psykologisk-medisinsk og pedagogisk retting» (artikkel 34, del 1, punkt 2). Programmet ble utviklet i samsvar med kravene i Federal State Education Standard (FSES) for det grunnleggende utdanningsprogrammet for grunnskoleopplæring (GEE).

Den føderale statlige utdanningsstandarden til den nasjonale utdanningsinstitusjonen har satt oppgaven med å sikre "like muligheter for å oppnå høykvalitets grunnskoleopplæring" for alle barn som begynner på skolen. Standarden spesifiserer det obligatoriske "under hensyntagen til barns individuelle, alder, psykologiske og fysiologiske egenskaper."

Organisering av logopedhjelp er en av forutsetningene for vellykket opplæring av barn med tale- og skrivevansker på skolen. Elever med talevansker opplever betydelige vanskeligheter med å mestre grunnopplæringen i grunnskoleopplæringen. Disse elevene må organisere spesielle læringsforhold med hensyn til deres spesialpedagogiske behov.

Programmet for kriminalomsorgspedagogisk arbeid er rettet mot å skape et system for omfattende bistand til barn med taleforstyrrelser i studentenes mestring av utdanningsprogrammet. Innholdet i programmet vil bli bestemt av behovene og egenskapene til barn med talevansker som studerer i en utdanningsinstitusjon.

Et viktig mål med dette programmet er å rette opp mangler i taleutviklingen til elever og deres sosiale tilpasning. Alle kursemner er rettet mot å oppnå positive resultater når du studerer russisk språkkurs, taleutvikling og kommunikasjonsevner generelt. Informasjonen som barn får i logopedistimer, systematiserer og utdyper hovedsakelig kunnskapen som er tilegnet i russiske språktimer. I denne sammenheng kan ikke betydningen av logopedarbeid i ungdomsskolen som en spesiell type bistand til barn som opplever vansker med kommunikasjon og læring overvurderes.

Arbeidsprogrammet er utviklet basert på:

instruksjonsbrev fra utdanningsdepartementet i den russiske føderasjonen datert 14. desember 2000 nr. 2 "Om organiseringen av arbeidet til et logopedisenter i en generell utdanningsinstitusjon" Utdannings- og vitenskapsdepartementet i den russiske føderasjonen;
metodiske anbefalinger "Innhold og organisering av logopedarbeid til en logoped ved en generell utdanningsinstitusjon" T.P. Bessonova, Moskva 2012;
forskrift om logopedisenter ved allmennutdanningsinstitusjon;
program og metodemateriell «Logoterapistøtte til grunnskoleelever. Letter" av O. A. Ishimova, S. N. Shakhovskaya, A. A. Almazova, Moskva, "Enlightenment", 2014.

Det metodiske grunnlaget for utviklingen av programmet var filosofiens og psykologiens bestemmelser om språk som det viktigste kommunikasjons- og erkjennelsesmidlet (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, etc.), bestemmelsene i generell og spesialpsykologi og pedagogikk om enheten av tale og mental utvikling (B L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. prinsippet om en systematisk tilnærming til diagnostisering og korreksjon av taleontogeneseforstyrrelser (L.S. Vygotsky, R.E. Levina, L.F. Spirova, R.I. Lalaeva); vitenskapelige og teoretiske bestemmelser i aktivitetstilnærmingen i undervisning om behovet for å utvikle skriving som en meta-fagferdighet (L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontyev, D. B. Elkonin, V. V. Davydov).

Programmet er basert på prinsippet om en systemaktivitetstilnærming, som tar hensyn til en tverrfaglig integrert tilnærming, gradvis dannelse av mentale handlinger. I kriminalpedagogisk arbeid benyttes kommunikative, kognitive, transformative, systematiserende og kontrollmetoder. Metodesystemet er basert på målene og målene for korrigerende og utviklingsklasser og de tilsvarende aktivitetene til læreren og studentene (V. A. Onishchuk).

Programmet er beregnet på allmennutdanningsorganisasjoner som implementerer det grunnleggende allmennutdanningsprogrammet og brukes i korrigerende og pedagogisk arbeid med studenter, som en del av logopedstøtten.

Mål og mål for kurset «Logoterapistøtte for grunnskoleelever «Skriving». 2. klasse.

Formålet med korrigerende pedagogisk arbeid:

fremme den personlige utviklingen til en grunnskoleelev med talepatologi, med tanke på hans nåværende, potensielle og kompenserende evner;
sikre fullstendigheten av prosessen med tilpasning av skolebarn med talevansker i forholdene for integrering i skolens pedagogiske rom;
korrigering av elevenes skrivevansker, dannelsen av slike handlinger og operasjoner som skal bidra til dannelsen av skriveferdigheter i fravær eller betydelig reduksjon av spesifikke (dysgrafiske) feil.

Korrigerings- og utviklingsoppgaver:

eliminere brudd i muntlig og skriftlig tale;
forhindre risikoen for affektive lag i utviklingen av kognitive prosesser;
forhindre risikoen for mulige manifestasjoner av atferdsendringer som oppstår som et resultat av vanskeligheter med å lære og i dannelsen av mellommenneskelige relasjoner;
forbedre den funksjonelle statusen til elever med talepatologi gjennom sensorimotorisk korreksjon, som er et effektivt middel for å overvinne og forhindre manifestasjoner av dysontogenese.

Kursegenskaper

Systemet med komplekse (gruppe, undergruppe, individuelle) logopedklasser for utvikling av barns språkevne er bygget på grunnlag av tematisk planlegging ved bruk av dynamisk visualisering, gruppert (strukturert) på en bestemt måte. Innholdet inneholder et samtidig systemisk fokus på utviklingen av alle aspekter av tale, språk og mental aktivitet hos barn og alle mentale prosesser (oppmerksomhet, persepsjon, hukommelse, analyse- og synteseoperasjoner, klassifisering, generalisering, opposisjon, etc.). Alle klasser er satt sammen i henhold til en enkelt algoritme, og sørger for ulike typer barneaktiviteter. Logopedtimer gjennomføres med en gruppe studenter eller i individuelt arbeid ved organisering av korrigerende pedagogisk arbeid.

Korrigerende pedagogisk arbeid utføres i to trinn:

det første trinnet er forebygging av vanskeligheter med å skrive skriving (1. klasse, omtrentlig varighet 0,5-1,5 år);
andre trinn er korrigering av skrivevansker (karakterer 2-4, omtrentlig varighet 1,5-2,5 år).

Som en del av det andre trinnet utføres korrigerende og pedagogisk arbeid for å eliminere dysgrafiske feil, under hensyntagen til arten av deres manifestasjon, forhindre eller redusere antall stavefeil (hovedstadiet for å korrigere dysgrafi og forhindre dysortografi).

Den andre fasen av korrigerende pedagogisk arbeid inkluderer:

skape et veiledende grunnlag for metoder for innbyrdes relaterte handlinger og operasjoner med talespråkenheter og forberede assimilering av materialer;
mestring av nødvendige operasjoner og handlingsmetoder, samt integrering av dem for dannelse av korrekte skriveferdigheter.

Morfologisk prinsipp. Dens innhold er at hvert morfem er skrevet så identisk som mulig, uavhengig av dets uttale, og refleksjonen av morfemets identitet, formidles dets fonemiske sammensetning av en sterk fonetisk posisjon.

Leksikomorfologisk prinsipp. Bestemmer den kombinerte og separate stavemåten til ord.

Orddannelse og grammatisk prinsipp. Det brukes når du skriver komplekse ord som har mer enn ett motiverende grunnlag (skogspark, døvblind).

Syntaktisk prinsipp. Definerer bruken av store bokstaver ved inndeling av tekst.

Tradisjonelt prinsipp. Gjenspeiler valg av bokstaver ikke på grunnlag av å teste en sterk posisjon, men på grunnlag av etymologi og tradisjon, definert i ordbokrekkefølge (såkalte "ordbokord").

Andre fase.

Første del.

Målet er å forberede elevene til å oppfatte det generelle opplegget av talemateriale. I denne delen utføres observasjon, sammenligning, analyse og konsolidering parallelt ved å tiltrekke barnas oppmerksomhet på deres mulige gjennomføring av didaktiske oppgaver av ulike kompleksitetsnivåer.

Presentasjon og oppfatning av et nytt fragment av materiell innhold utføres ved hjelp av kommunikative, kognitive, transformative, systematiserende metoder. Når man vurderer handlingsmetodene som mestres av barn, tas kontroll og selvkontroll av suksessen til persepsjon og forståelse av pedagogisk materiale, samt den primære konsolideringen av det lærte, i betraktning.

Mens man går gjennom emnene i seksjonen, blir årsakene til vanskeligheter med å mestre muntlige taleferdigheter, skriving og barns tale-språklige evner avklart; måter for videre arbeid er skissert.

Hovedoppgaven til logopedi vil være å skape motiverende insentiver som skal bidra til: taleutvikling; mestre språksystemet; forberedelse til dannelsen av ideer om sammensetningen av talespråklige enheter, prinsippene for deres organisasjon og samhandling; barns bevissthet om forholdet mellom innholdet og de semantiske aspektene ved tale og virkemidlene for deres uttrykk i prosessen med å observere de grunnleggende enhetene språk og tale.

Retning av korrigerende pedagogisk arbeid: korrigering av forstyrrelser i utviklingen av muntlig tale (fonetisk-fonemiske, leksikalsk-grammatiske komponenter). Dette området inkluderer:

korrigering av uttaleproblemer (hvis noen);
utvikling av fonemisk persepsjon: auditiv-uttaledifferensiering av forstyrrede lyder;
fylle hull i utviklingen av leksiko-grammatiske virkemidler i språket: klargjøring og utvidelse av ordforråd, dannelse av ideer om den semantiske strukturen til et ord, klargjøring og utvikling av den grammatiske utformingen av sammenhengende tale når du konstruerer en sammenhengende uttalelse i muntlig form .

evnen til å differensiere egenskapene til tale-språkenheter;
fravær av defekte uttalte lyder;
beredskap til å fullføre oppgavene i den andre seksjonen med direkte assistanse fra en logoped.

Andre seksjon. Målet er dannelsen av slike handlinger og operasjoner som skal bidra til dannelsen av skriveferdigheter i fravær eller betydelig reduksjon av spesifikke feil. Karakteristikken til den andre delen er repetisjon, spesifikasjon, gjentatt gjengivelse av den generelle ordningen for materialet som dekkes. Denne delen er hoveddelen i arbeidet med dysgrafikorrigering.

Retningslinjer for korrigerende og pedagogisk arbeid:

korrigering av skrivevansker forårsaket av umodenhet av de fonemiske og leksikalske komponentene i språkevnen; utvikling av fonemiske prosesser (fonemisk persepsjon - auditiv-uttaledifferensiering av fonemer; fonemisk analyse);
korrigering av skrivesvikt forårsaket av umodenhet av ikke-verbale former for mentale prosesser: utvikling av visuell persepsjon, romlig orientering; utvikling av hånd-øye-koordinasjon, generelle og fine motoriske ferdigheter, grafiske ferdigheter; utvikling av oppmerksomhet og hukommelse.

Hovedindikatorene for effektiviteten av korrigerende pedagogisk arbeid er:

dannelse av fullverdige fonemiske prosesser: fonemisk persepsjon (differensiering av fonemer), nøyaktighet og hastighet på fonemisk analyse og syntese;
dannelsen av beredskap til å oppfatte ortogrammer, hvis stavemåte er basert på fullstendige ideer om lydsammensetningen av ordet;
utvikling av ikke-verbale former for mentale prosesser: visuell persepsjon, romlig orientering;
hånd-øye-koordinasjon, grov- og finmotorikk, grafiske ferdigheter;
korrekthet og hastighet på oversettelse av fonem til grafem, grafem til kinem ved utførelse av reproduktive oppgaver (kopiering, diktering).

I alle deler av den andre arbeidsfasen identifiseres ikke retningslinjene som helt uavhengige. Ved hver logopedaleksjon lytter barna, snakker, forteller historier, finner på, skriver og leser. Den praktiske orienteringen av arbeidet oppnås ved å oppdatere eksisterende tale-språkkunnskap, evnen til å bruke den i muntlig kommunikasjon, i oppfattelsen og opprettelsen av skriftlig tekst. Kildene til muntlig og skriftlig språkbruk er: kommunikasjon mellom barn, kommunikasjon mellom barn og logoped, lese en sammenhengende tekst, lage egne tekster, arbeide med dem i muntlig og skriftlig form. Tekster utarbeidet og skapt av barn danner en organisk enhet og inneholder informasjon om den omliggende virkeligheten, om språkbrukens regler, og danner, utvikler og beriker samtidig evnen til å bruke virkemidlene muntlig og skriftlig.

Den foreslåtte struktureringen av kriminalomsorgspedagogisk arbeid skaper en kvalitativt annerledes måte å tenke på for barn, som oppmuntrer dem til å vurdere alle fenomener i deres relasjoner, for å avsløre en ny rolle for det som allerede er kjent, noe som gir systematikk til kunnskapen de mottar.

Trening er ikke-dømmende. Vurderingssystemet er basert på egenvurdering ved å bruke tabellen «Vurder din fremgang». Vurdering av suksessen med å fullføre oppgaver og øvelser på slutten av hver leksjon utføres i form av observasjon, egenvurdering og ekstern vurdering av en voksen for å skape en suksesssituasjon.

Målgruppe: elever i andre klasse med talevansker (generell talesvikt), som opplever vanskeligheter med å mestre det grunnleggende allmennutdanningsprogrammet i grunnskoleopplæringen og har behov for å organisere spesielle læringsforhold som tar hensyn til spesialpedagogiske behov.

Flertallet av elever med talevansker har:

utilstrekkelig utvikling av mentale prosesser (minne, oppmerksomhet, tenkning);
økt tretthet;
uklar diksjon, utilstrekkelig artikulasjon;
brudd på dynamisk praksis i hånden;
brudd på bokstavgnosis;
problemer med å oppfatte den rytmiske strukturen til et ord;
brudd på den leksikalske og grammatiske strukturen til tale;
underutvikling av den emosjonelle-viljemessige sfæren.

Når du arbeider med elever med alvorlige talevansker, kan varigheten av andre trinn i kriminalpedagogisk arbeid økes med hensyn til deres utdanningsbehov. Ved alvorlig skrivevansker, preget av varierende og vedvarende dysgrafiske feil og stavefeil, kan korrigerende pedagogisk arbeid med elever videreføres.

Kursstedsbeskrivelse

«Logoterapeutisk støtte til grunnskoleelever. Brev". 2. klasse.

Antall emner på andre trinn bestemmes til ca - 90 timer. I arbeidet med studenter som har generell taleunderutvikling, er det laget tematisk planlegging for hele studieåret, tatt hensyn til deres utdanningsbehov. Klassene gjennomføres individuelt, i undergrupper og grupper av elever fra 15. september til 15. mai. Tidspunktet for korreksjon kan variere avhengig av en rekke faktorer: alvorlighetsgraden av taleunderutvikling, barnets kompenserende evner, barnets psykofysiologiske evner, tilstanden til intelligensen hans, barnets regelmessighet i å delta på klasser, gjøre lekser, etc. For ulike taleforstyrrelser dekker korrigering ulike stadier og perioder av arbeidet og har forskjellig varighet.
Dette kurset er knyttet til tilleggsutdanning.

Antall timer per uke i henhold til programmet: 3
Antall timer per år: 90
Antall timer til studenteksamen:
ved skoleårets begynnelse: 2 uker
ved skoleårets slutt: 2 uker

Verdi retningslinjer for innholdet i kriminalomsorgspedagogisk arbeid.

«Logoterapeutisk støtte til grunnskoleelever. Brev". 2. klasse.

Det russiske språket er statsspråket til den russiske føderasjonen, det russiske folkets morsmål, et middel for interetnisk kommunikasjon, derfor hjelper logopedistimer elevene med å utvikle ideer om språk som det viktigste middelet for menneskelig kommunikasjon, et fenomen av nasjonal kultur og grunnlaget for nasjonal identitet. I prosessen med korrigerende pedagogisk opplæring utvikler grunnskoleelever en positiv emosjonell og verdimessig holdning til det russiske språket, et ønske om dets kompetente bruk og en forståelse av at korrekt muntlig tale er en indikator på en persons generelle kultur. På logopedistimer får studentene en innledende forståelse av normene for det russiske litterære språket og reglene for taleetikett, lærer å navigere i mål, mål, kommunikasjonsbetingelser og valg av tilstrekkelige midler for vellykket utvikling av kommunikative oppgaver . Logopedistimer er grunnlaget for at studentene skal kunne mestre det grunnleggende generelle utdanningsprogrammet og bidra til å oppnå ikke bare fag, men også meta-fag og personlige resultater.

Personlige, metafaglige og faglige resultater av mestring av emnet «Logoterapeutisk støtte til grunnskoleelever. Brev". 2. klasse.

Med introduksjonen av Federal State Education Standard of Education, blir prioriteringen dannelsen av studentens personlighet gjennom utvikling av universelle utdanningsaktiviteter, som en nøkkelbetingelse for å øke effektiviteten av utdanningsprosessen i de nye betingelsene for sosial utvikling. Korrigerende logopedisk arbeid bidrar til å forhindre eller minimere vanskeligheter med å oppnå personlige, meta-faglige resultater (kommunikative, kognitive, regulatoriske, universelle pedagogiske aktiviteter).

Personlig UUD:

dannelse av en positiv holdning til taleterapitimer og kognitiv aktivitet;
en bevisst holdning til ens tale og skrift, bevissthet om språk som det viktigste middelet for menneskelig kommunikasjon;
være klar over dine vanskeligheter og strebe etter å overvinne dem;
utvikle evnen til adekvat selvvurdere ens handlinger, basert på kriteriet om suksess i utdanningsaktiviteter;

Regulatorisk UUD:

utføre pedagogiske aktiviteter i muntlig og skriftlig tale;
målrettet lytte til logopeden og studentene, motta informasjon;
utøve selvkontroll over uttalen av koreograferte og automatiserte lyder i ens egen tale;
planlegge handlingen din i samsvar med den aktuelle oppgaven, inkludert internt;
handle i henhold til den planlagte planen, i henhold til instruksjoner presentert i verbal eller skjematisk form;
utføre selvkontrollhandlinger når du skriver, utvikle frivillig selvregulering;
evaluere pedagogiske aktiviteter og foreta passende justeringer i gjennomføringen av dem.

Kognitiv UUD:

gjennomføre observasjoner av fakta om språk og tale, trekke ut viss informasjon fra dem, reflektere over det, uttrykke dine antakelser;
behandle den mottatte informasjonen, gi den muntlig og skriftlig;
bruke tegnsymbolske midler når du studerer begrepene setning, ord, stavelse, lyd;
bruke forskjellige metoder for å registrere informasjon (verbal, skjematisk);
utføre målrettede observasjoner, analysehandlinger, syntese, sammenligning, gruppering, klassifisering i henhold til de spesifiserte parameterne;
etablere årsak-virkning-forhold, trekke analogier, trekke slutninger, konklusjoner, generaliseringer;
innordne spesifikke fakta i språket under konsepter basert på å identifisere kjente essensielle trekk.
være klar over den generelle handlingsmetoden for å løse ulike språk- og taleproblemer, fokusere på den når du løser spesifikke problemer;
refleksjon over metoder og betingelser for handling, kontroll og evaluering av prosessen og resultatene av aktivitet.

Kommunikativ UUD:

aktiv bruk av talemidler for å løse kommunikative og kognitive problemer;
stille og svare på spørsmål i enkle setninger med lite spredning og i riktig grammatisk rekkefølge;
formalisere tankene dine i muntlig og skriftlig form, og forbedre elevenes sammenhengende tale;
delta i den generelle samtalen, prøv å følge reglene for kommunikasjon;
prøv å akseptere et annet synspunkt, vær klar til å justere synspunktet ditt;
forhandle og komme til en felles beslutning i felles aktiviteter.

«Logoterapeutisk støtte til grunnskoleelever. Brev". 2. klasse.

Det særegne ved det andre trinnet er forberedelse til dannelsen av en idé om sammensetningen av tale-språkenheter, prinsippene for deres organisering og samhandling, barns bevissthet om forholdet mellom innholdet, den semantiske siden av talen og uttrykksmidler basert på observasjon av de grunnleggende enhetene språk og tale. Videre korrigerende pedagogisk arbeid innebærer bruk av variable oppgaver med et spesielt fokus med gjentatt repetisjon for å danne operasjoner og handlingsmetoder som er nødvendige for utvikling av korrekt skriving.

Behov for kommunikasjon.

En avgjørende rolle i dette spilles av den generelle atmosfæren i klasserommet, som bestemmes av tonen og kommunikasjonsstilen mellom logoped og barn og mellom barn. Betydningen av samtale er stor for å skape interesse, utvide barns kunnskap og ideer om verden rundt dem og for utvikling av dialogisk, monolog tale.
Løsningen på problemet - å stadig utvide feltet for aktiv tale-mental aktivitet hos barn - er tilrettelagt av tvistsituasjoner, diskusjoner spesielt organisert av en logoped, der barn sammenligner, analyserer og beviser. Slik får man erfaring med mental aktivitet, uttrykke sine tanker i ord og lytte til hverandre.

Muntlig forståelse og talespråk.

Dannelsen av persepsjonsprosessen er en kompleks aktivitet av gjenkjennelse, forståelse, bevissthet og forståelse av tale, som forutser og bestemmer dannelsen av taleferdigheter. Viktig for taleutvikling er barnets forståelse av situasjonen for muntlig og skriftlig kommunikasjon og deres forskjeller. Disse observasjonene introduseres fra de første arbeidsdagene. I begynnelsen av arbeidet dominerer muntlig tale, men den oppdateres i forbindelse med analyse av skriftlig tale (ferdige tekster). Derfor blir evnen til å jobbe med tekst ekstremt viktig.
Tale er dialogisk, monolog.

Under muntlig kommunikasjon, når samtalepartnerne hører og ser hverandre, får talen et mer fortettet utseende enn i skriftlig kommunikasjon. Observasjon med barn av egenskapene til muntlig og skriftlig tale, dialogisk og monolog tale. Alle disse forskjellene er etablert på bakgrunn av barns bevissthet om avhengigheten av naturen til verbal kommunikasjon av kommunikasjonssituasjonen og av samtalepartnerens personlighet. Ett spørsmål fra logopedlæreren får flere svar fra barna. Barn kommer til det riktige svaret ved å henvende seg ikke bare til en logoped, men også til hverandre. Det er nødvendig at barn nøye og respektfullt kan lytte til en annens mening, slik at de i tilfelle uenighet kan korrigere ham på en taktfull måte.

Dette kan oppnås hvis du helt fra begynnelsen tiltrekker barnas oppmerksomhet til vellykkede svar, og viktigst av alt, gir dem muligheten til å si fra. Det er viktig å involvere alle barn i analysen av svaret som mottas, slik at de utfyller, avklarer og korrigerer hverandre. Og dette krever stor oppmerksomhet til ordet – ditt og dine kamerater.

Forståelse av skriftspråk (lesing). Tekst.

Et av områdene i logopedisk arbeid er å fremme dannelsen av skriftlig tale. Motivet er behovet for å formidle tankene, følelsene og inntrykkene til en person som kontakt med gjennom muntlig tale er umulig. Motivasjon er identifisert som den ledende faktoren. I prosessen med å jobbe med barn med skrivevansker, er det nødvendig å danne motivasjon for skriftlig tale og inkludere spesielle teknikker i dette arbeidet, hvis implementering vil sikre fremtidig suksess for dannelsen av skriftlig og taleuttrykk.

Mål og innhold i kriminalpedagogisk arbeid.

Utvikle dine egne talemotiver som oppmuntrer deg til å kombinere individuelle setninger til en enkelt semantisk helhet. Hovedsaken er at talens motiv blir forstått først da vil det fungere som en triggermekanisme for enhver aktivitet, inkludert tale.
Å danne i studentene en idé om en sammenhengende uttalelse som en enkelt semantisk helhet. Samtidig, i det innledende stadiet, rettes primær oppmerksomhet til å løse emosjonelle og mentale problemer, og deretter språklige. Typer oppgaver: sammenligne et sett med individuelle ord, setninger med en sammenhengende tekst og bestemme hva du kan velge eller tegne et bilde for (plottbilde - fortellende tekst; emnebilde - beskrivende tekst); sammenligne tekst med et sett med usammenhengende setninger, arbeid med deformert tekst.
Lær å analysere tekst ved å bruke metoden for å modellere strukturen til ulike typer ferdige tekster. Med tanke på sammenhengen mellom setninger, er tekster delt inn i narrativ - "kjede" type, beskrivende - "parallell" type. For å kompilere en tekstmodell brukes en figurativ kode (emnet for utsagnet er et bilde, deretter erstattes emnebildene med et ord) og en verbal kode (en melding om emnet - et predikat - et skrevet ord). Å stole på handlingsmetoder i prosessen med å konstruere en tekstmodell fremmer tenkning, memorering og gjenfortelling av ferdige tekster, er en effektiv måte å kontrollere konsistensen i presentasjonen og forbereder genereringen av produktive (uavhengige) typer sammenhengende ytringer.
Velg leksikalsk og grammatisk materiale under hensyntagen til det tematiske prinsippet og prinsippet om frekvens.

Arbeid med grammatisk utvikling gjennomføres parallelt med ordforrådsarbeid. Å mestre grammatikk skaper muligheter for å mestre tale som helhet: for vekst av ordforråd og for utvikling av lydsiden. Barnet må beherske visse grammatiske strukturer (syntaktisk og morfologisk). Fra de grammatiske konstruksjonene velges de mest betydningsfulle for utviklingen av talens predikative funksjon og de som ofte finnes i språket.

Slikt arbeid bidrar til både aktivering av vokabularet og dannelsen av et sammenhengende utsagn.

Denne arbeidssekvensen gjør det mulig hos barn å danne både tale- og språkoperasjoner som sikrer prosessen med å realisere et selvstendig sammenhengende utsagn i muntlig tale og skape forutsetninger for realisering av en sammenhengende utsagn i skriftlig form i fremtiden. I prosessen med å fullføre oppgaver, dannes en ide om hva en sammenhengende uttalelse (tekst) er.

Forutsetninger for å oppfatte teksten: med auditiv persepsjon uten visuell støtte for teksten, med auditiv persepsjon med samtidig sporing av teksten, med selvstendig lesing (for lesende barn).

Nødvendig og tilstrekkelig i teksten for å uttrykke formålet med uttalelsen i samsvar med den valgte formen: en gåte og gjenkjennelse av et objekt ved beskrivelsen, et eventyr om et dyr og en historie om det.

Krav for å velge en ferdig tekst: må ikke ha mer enn 7 setninger (med tanke på volumet av samtidig persepsjon), utviklingskarakter og pedagogisk potensial.

Forskjellen mellom poesi og prosa, eventyr og fabel. Funksjoner ved teksten: strukturell integritet, semantisk sammenheng.

By på

En setning i vid forstand er et budskap. I dette tilfellet uttrykker en setning et budskap, som regel, ikke isolert, men omgitt av andre kommuniserende enheter (setninger) og er forbundet med dem ved meningsfulle, syntaktiske relasjoner. Ved å legge inn teksten som dens konstruktive komponent, organiserer setningen sammen med andre enheter den tilsvarende superfrasen-enheten og relaterer delene til hverandre.

Bestemme plasseringen av en setning i systemet med andre enheter: en setning er delt inn i ord og setninger - enheter på det laveste nivået i forhold til setningen. Strukturell modell av en setning.

Både setningen og ordet er preget av tilstedeværelsen av en generalisert betydning (den semantiske siden) og et middel til å uttrykke den (den formelle siden). Men de uttrykker betydningen annerledes. Kun ved hjelp av en setning kan informasjon om virkeligheten formidles. Tanker og følelser uttrykt gjennom setninger hjelper oss å navigere i livet, miljøet og forholdet til andre mennesker. I dette finner språkets og tenkningens enhet, språkets og følelsenes enhet, og menneskets vilje sin manifestasjon. Samtidig har ikke ord som er knyttet til enkeltbegreper slike funksjoner. Separat tatt ut av kontekst og situasjon, bekrefter eller benekter ikke ord noe, og gir ingen idé om virkeligheten.
For å uttrykke innholdet i en setning, brukes følgende språklige virkemidler: former for individuelle ord, funksjonsord (preposisjoner, konjunksjoner, partikler og bindeledd), intonasjon (stemmemelodi, logisk stress, pause), ordrekkefølge.

Alle disse språklige virkemidlene må være gjenstand for observasjon. Betraktningen deres vil bidra til forståelsen av mange kategorier av morfologi, syntaks, dannelsen av ekspressiv lesing, og til slutt, forståelsen av utsagnet, som er deres formål.

La oss se på noen av disse språklige virkemidlene:

Det russiske språket har et utviklet, rikt system av deklinasjoner og bøyninger. Deklinasjons- og konjugasjonsformer utfører vanligvis syntaktiske funksjoner. I mange tilfeller gir ordbøyninger en veldig klar idé om både sammenhengen mellom ord og rollen til disse ordene i en setning. Basert på analysen av setninger kan det trekkes konklusjoner om deres semantiske forskjell og den formelle indikatoren på denne forskjellen: Et brev ble sendt til min bror. Brevet ble sendt av broren min.
Funksjonsord etablerer ulike relasjoner mellom ord og mellom setninger. Preposisjoner fungerer på mange måter som tilleggsmidler i deklinasjonssystemet. De fungerer som et kommunikasjonsmiddel, fungerer i forbindelse med kasusformer, og uttrykker den avhengige plasseringen til substantiver i en setning. Det særegne ved preposisjonene sted og retning avsløres. Ellers brukes konjunksjoner som introduserer visse nyanser av betydning, etablerer forhold mellom ord i en setning, mellom individuelle setninger.

En av grunnene til feil bruk av preposisjoner og ordformer er manglende evne til å "se" en setning og etablere ordforbindelser. Men i logopedisk arbeid blir en setning ofte analysert kun med det formål å korrekt stave (setningsgrenser) og telle antall ord. Det reises ikke spørsmål om hvorfor vi skriver slik, hvorfor vi leser slik, muligheten for observasjoner av språklige fenomener som er tilgjengelige for barnet går glipp av, noe som gjør at vanen med å analysere dem ikke utvikles.

Intonasjon gir mye rom for observasjon. For muntlig tale spiller intonasjon en ekstremt viktig rolle i organiseringen av setninger. Det er nødvendig å fokusere på hvilken intonasjon som bidrar til betydningen av hele setningen, til etableringen av relasjoner mellom dens individuelle deler. Hvis lytterne ikke kunne oppdage intonasjon, og taleren ikke kunne uttrykke det, ville vi ikke forstå nøyaktig hva som kommuniseres.

Arbeid med intonasjon vil være mer effektivt hvis det foregår på levende samtalemateriale. For å gjøre dette er det nødvendig å trekke barnas oppmerksomhet til hensiktsmessigheten eller upassende av intonasjonen som kameratene deres snakker og leser med. Intonasjon inkluderer pauser (avbrudd i uttalen), stemmemelodi (heve eller senke) og ulike typer stress.

Den meningsfulle uttalen av hver setning krever dens meget bestemte inndeling i taleslag ved hjelp av en pause. Som regel, i flyten av muntlig tale, pauser separate hele setninger, og noen ganger til og med setninger. Ved skriving indikeres ikke pauser. Det er nødvendig å vise barn denne funksjonen ved muntlig tale sammenlignet med skriftlig tale, der hvert ord er skrevet separat. Når kunnskap kolliderer, brukes objektivt etablerte kollisjoner for å stimulere intens mental aktivitet hos barn («kunnskapskollisjonsteknikken»).

For å trene separat staving av ord, brukes grafiske setningsdiagrammer. Disse oppgavene er verdifulle for utvikling av barn og deres tilegnelse av ferdigheter. Når et barn kopierer, skriver under diktat eller selvdikt, utfører det funksjonen å omkode lyd til et bokstavtegn (eller et bokstavtegn til lyd). Dermed mestrer han lyd-bokstav-tegnsystemet. Når du arbeider med grafiske diagrammer av setninger (eller ord), koder det hele ord med visse symboler. Vanskeligheten forbundet med å huske og tegne bokstaver og deres sammenhenger fjernes, men omkodingsfunksjonen beholdes, som er trent i lettere oppfatningsforhold.

Typer oppgaver:

dele opp tale i setninger;
definere grensene for forslaget;
utarbeide forslagsdiagrammer;
observasjon av den semantiske og intonasjonsfullstendigheten til setninger med forskjellig struktur (uvanlige, vanlige setninger);
restaurering av deformerte setninger;
lage setninger fra disse ordene;
fordeling av setninger i henhold til et gitt verb, i henhold til en gitt stamme;
endre ord for å lage så mange setninger som mulig. Du kan legge til andre ord (preposisjoner). Det gjøres observasjoner av hvordan betydningen av et utsagn og formen til et ord endres når preposisjonen endres;
legge til ikke bare ett, men et hvilket som helst antall ord. I dette tilfellet blir antallet alternativer ubegrenset. Denne typen oppgaver kan utføres enten muntlig eller skriftlig.

Oppgaver om å komponere setninger fra ord er effektive forberedende øvelser for din egen skriving. Den samme rollen som indirekte forberedelse til komposisjon spilles av restaurering av deformerte setninger og tekster.

Oppgaver for å gjenopprette setninger og tekster har et høyt utviklingspotensial, da de krever komplekse intellektuelle handlinger og ulike ferdigheter: oppdatering av barnets ideer og assosiasjoner knyttet til situasjonen og reflektert i setningen og teksten; oppbevaring av individuelle ord og setninger i minnet; evnen til å etablere logiske, semantiske og grammatiske sammenhenger mellom ord ved setninger og mellom setninger ved tekstkomponering. Derfor kan ytelsesnivået til slikt arbeid tjene som et ganske pålitelig middel for å diagnostisere modenheten til disse aspektene av et barns utvikling og dannelsen av visse ferdigheter.

For å finne ut barnets nivå av beredskap til å fullføre de oppførte oppgavene, tilbys oppgavene i den vanskeligste versjonen (sensitive forhold): individuelle ord for å komponere en setning er skrevet på tavlen. I tilfeller av vanskeligheter gis følgende typer bistand:

individuell forklaring av oppgaven (vansker forbundet med auditiv oppfatning fjernes);
ord eller setninger i samme form som på tavlen presenteres på et stykke papir (vansker knyttet til visuell oppfatning av det som leses fra tavlen fjernes);
ord eller setninger leses i tillegg av en logoped (vansker forbundet med lesing elimineres);
bruk av visuell og effektiv støtte: papirlappen kuttes i individuelle ord eller setninger (vansker forbundet med mentale handlinger, oppbevaring av ord i hukommelsen og leseteknikker elimineres).

Unnlatelse av å fullføre oppgaven under de gitte forholdene antyder at vanskelighetsområdet er assosiert med en viss underutvikling av analytisk-syntetisk aktivitet, som ligger til grunn for etableringen av logiske forbindelser, eller mangel på effektivitet i arbeidet med visuelle analysatorer, dårlig Romlig orientering.

En detaljert analyse av slike mangefasetterte aktiviteter som restaurering av deformerte setninger eller tekster lar oss identifisere evnene til hver elev. Noen barn trenger generell godkjenning, oppmerksomhet, en individuell forklaring av oppgaven, andre vil gjøre jobben riktig hvis de går gjennom prøving og feiling, og matcher individuelle setninger på separate stykker papir; atter andre trenger en indikasjon på grunnlaget for setningen, den første setningen, slik at en logisk kjede bygges.

Forskjellen i formålet med individuell og frontal hjelp fra logoped. Formålet med frontassistanse er å forhindre feil. Feil blir imidlertid overvunnet nøyaktig under aktiviteten, så det gis hjelp til barnet ikke før det fullfører oppgaven, men etter at det møter en vanskelighet og anerkjenner det som en vanskelighet som må overvinnes. I dette tilfellet stimulerer hjelpen analysen av årsakene til vanskelighetene med å fullføre oppgaven. Aktivitetsstrukturen avsløres for barnet gjennom hans erfaring, noe som bidrar til bevisstheten: «En bevisst funksjon», skrev L. S. Vygotsky, «erverver seg andre handlingsmuligheter. Å realisere betyr å mestre til en viss grad."

Ord. Leksikalsk betydning.

Den leksikalsk-semantiske organiseringen av en ytring er basert på valg av ord som minimumskomponenten i ytringen. Kriteriene for et slikt valg er fonetiske (akustisk-artikulatoriske) og semantiske trekk ved ordet. For å generere et utsagn, hører forrang til valg av ord basert på semantiske egenskaper. Dette indikerer behovet for å løse problemer ikke så mye i å samle et vokabular, men i å tydeliggjøre og aktivere det og innebærer arbeid med å effektivisere systemet med syntagmatiske og paradigmatiske semantiske relasjoner mellom ord. Spesielt viktig er dannelsen av paradigmatiske relasjoner mellom ord: mellom antonymer, synonymer, homonymer, polysemantiske ord osv. De viktigste mentale operasjonene for å effektivisere semantiske relasjoner mellom ord, strømlinjeforme språklige enheter er analyse og syntese, sammenligning og sammenligning.

Typer oppgaver: ordvalg etter likhet - synonymi, derimot - antonymi, ved underordning innenfor en undergruppe (hav, hav, innsjø, dam), i henhold til prinsippet om utvidelse og sammentrekning fra generiske begreper til arter (fugl, falk). Slike oppgaver bidrar til dannelsen av en semantisk type søk, og reduserer feil på grunn av tilfeldig utvalg av ord.

Ordet kalles ofte setningers byggemateriale. Derfor, når det kom til en setning, ble trekkene til ordet avslørt. Den viktigste funksjonen til et ord som språkenhet er dets valørfunksjon (nominativ). Hvert objekt, handling, tegn har et navn, en tittel. Når vi bruker et ord i tale, lager vi det ikke på nytt, men trekker det bare ut fra hukommelsen som noe ferdig, det vil si at vi gjengir det. Dette skiller et ord fra en setning betydelig. Å lage et forslag er alltid å lage et nytt skjema i samsvar med det formidlede innholdet, det vil si at det alltid er en kreativ prosess. Denne forskjellen gjenspeiles også i metodikken for å jobbe med ord og setninger.

Ordet har evnen til å generalisere og samtidig betegne det individuelle, unike. Ordet er uløselig knyttet til vår kunnskap om verden, tanker og følelser, med vår livserfaring og evnen til å "erstatte" tingene vi snakker om.

Hver enhet av språk er en toveis enhet med form og innhold. Formen til et ord (eller tegnet til et ord) er dets grafiske (eller lyd) uttrykk, innholdet er dets leksikalske betydning.

Barn observerer hvordan betydningen av et ord endres (fonetiske og grammatiske observasjoner av ord finner sted sammen med en analyse av dets betydning): når ett fonem endres: hus - tom - steinbit; når du endrer morfemet: glede – gledelig – å behage.

I barnas sinn er det viktig å skille betydningen av et objekt (fenomen, handling, tegn) fra lyden (tegnet) til ordet. Sammenhengen mellom lyden og betydningen av et ord er ikke i seg selv subjektspesifikk: lydsiden av ordet reflekterer (som regel) ingen egenskaper ved objektet som er utpekt av ordet. Samtidig er det ganske mange ord som årsaken til navnet er klar, siden det er basert på et velkjent navn: blåbær, blåbær, benbær. Dermed skilles motiverte navn (med tydelig årsak til navnet) og umotiverte navn. Ord med en enkel, ikke-avledet base og mange lånte ord er vanligvis umotiverte: hus, skole, etasje. Ord med en avledet base er vanligvis motiverte: eik, skolegutt, flerhistorie.

Et av målene med ordforrådsarbeid er å gjøre barn kjent med den leksikalske betydningen av ord som barn misforstår.

Arbeidsmetoder:

forklaring av betydningen av uklare ord, inkludert forklaring av motiverte navn;
observere kompatibiliteten til ord med andre ord; sammenligning med synonymer, antonymer;
observasjoner av betydningen av et ord utvikler seg gradvis til observasjoner av reir av beslektede ord - ord nært i betydning og lyd: kokk - syltetøy, sleiv - kokk.

Klassifisering av ord som tar hensyn til deres betydning: basert på semantiske assosiasjoner etter likhet og sammenheng. En assosiasjon ved sammenheng samler en rekke ord knyttet til et spesifikt emne, og det er derfor slike grupper kalles tematiske. Temagruppen inkluderer ord knyttet til ulike deler av talen. Vær-temaet vil inneholde ordene; regn, frost, tordenvær; stormfull, regnfull, frostig; rynker pannen, fryser, blir kald; kaldt, klart, frost.

En assosiasjon ved likhet forener ord som er like i betydning, og det er derfor slike grupper kalles leksikalsk-semantiske. Den leksikalsk-semantiske gruppen inkluderer ord fra enkelte deler av tale: gå, løp, fly - inneholder en indikasjon på handling - verb; tanke, refleksjon, utsagn - angivelse av et objekt - substantiv.

Det er relasjoner mellom ord og grupper av ord: paradigmatisk og syntagmatisk.

Ord. Lyd-bokstavkomposisjon. Brev.

De fonetiske midlene til det russiske språket, som tjener til å skille betydningen av individuelle ord og hele utsagn, inkluderer talelyder, stress og intonasjon. Kunnskap om bokstaver og deres lyder, evnen til å etablere sekvensen av lyder i ord, evnen til å omkode noen tegn til andre. Den semantiske rollen til lyder i et ord. Fonemisk analyse og syntese av ord. Tegne opp lyd- og bokstavmønstre og sammenligne dem. Introduksjon av fargebilder av lyder i orddiagrammer.

Vokallyder. Vektlegging.

Ved hjelp av stress skilles ords form (elver - elver) og betydningen av ord (slott - slott). Stressens rolle i et ord (form-skillende og semantisk-skillende). Sammenligning med logisk stress. Sterke og svake posisjoner av vokaler i et ord. Bokstaver som angir to lyder (vokaler i den andre raden). Observasjon, sammenligning, diskriminering av lignende lyder ([o] - [u], doble lyder betegnet med bokstavene ё, ю, е, я), bokstaver som har optisk-romlige, kinetiske likheter (a - o, y - og, i - j).

Konsonant lyder.

Å skille konsonantlyder: harde og myke (paret). Indikasjon på mykheten til konsonantlyder skriftlig: 1. metode (vokaler i andre rad), 2. metode (bokstav b). Observasjon, sammenligning av konsonantlyder: myk uparet ([h], [sch], [y]), hard uparet ([zh], [sh], [ts]), diskriminering ([ts] - [s], [ sh ] - [s], [zh] - [z], [h] - [t", [h] - [sch], [h] - [ts], [h] - [w], [w] - [ш]). , [h], [sch], [ts]), stemt - ustemt paret ([b] - [p], [d] - [t], [zh] - [sh], [g] - [k] , [z] - [s], [g] - [w]); bokstaver som har optisk-romlig, kinetisk likhet (l - m, p - t, b - d, b - c, x - g).

Således er et essay, som sammenhengende tale generelt, ikke bare et avsnitt, men en refleksjon av resultatet av korrigerende pedagogisk arbeid, noe som betyr at forberedelsene til det begynner lenge før det skrives - fra de første dagene av arbeidet med et barn .

Spesiell vekt er lagt til formuleringen av emner du må prøve å vekke overraskelse hos barn, løfte humøret slik at de viser interesse for arbeidet. Dette aspektet er viktig for motivasjonen. Barnets reaksjon på en oppgave avgjør i stor grad fullføringen.

Typer oppgaver

To grupper av emner for essays: reproduktiv (avsløring av et eller annet fenomen, fakta relatert til opplevelsen av barn, dvs. det er nok å presentere kunnskapen definert av emnet, utføre arbeid på reproduktivt nivå), kreativ (barnet forventes å kunne sammenligne, bevise, trekke konklusjoner, finne uttrykksmidler og konstruere en sammenhengende tekst som matcher den uventede lyden av emnet). Av spesiell betydning for dannelsen av et barns personlighet er emner som krever det høyeste nivået av generalisering av materiale, bred overføring av kunnskap og inntrykk: "Hva er vennskap?", "Hvorfor trenger folk å snakke?"

Kreative temaer utgjør hovedsaken: behovet for selvuttrykk, empati, sans for ord, evnen til å overføre og koble kunnskap fra ulike felt, til å reflektere over kjente fenomener og fakta. Dette skaper forutsetninger for utvikling av barns intellektuelle og åndelige evner.

Overholdelse av vanskelighetsgraden når man jobber med kreative emner sikres ved at de er fokusert på erfaring og kunnskap som barn allerede har; i bredt formulerte emner kan barnet alltid finne det nærmeste eller mest kjente aspektet og avsløre akkurat det, det vil si at det gis en viss frihet ved valg av innholdet i essayet.

Fordeling av emner og prøveoppgaver i henhold til stadier av korrigerende pedagogisk arbeid.

Fordeling av emner og prøveoppgaver etter seksjoner.

Kapittel	Antall emner	Antall sjekker virker	Total
Seksjon 1.
Tekst. By på. Ord.
Seksjon 2.
Lyd-bokstav og stavelsessammensetning av ordet
2.1. Vokallyder. Bokstaver som ligner i stavemåte
2.2. Harde konsonantlyder - myk paret (første metode for mykning)
2.3. Harde konsonantlyder - myk paret (andre metode for mykning)
2.4. Harde konsonantlyder - uparrede myke konsonanter
2.5. Stemmede konsonantlyder - stemmeløse, paret, uparet. Bokstaver som ligner i stavemåte
Total

Omtrentlig tematisk planlegging av andre trinn i kriminalpedagogisk arbeid.

Tematisk planlegging av den andre fasen av arbeidet er rettet mot å korrigere elevenes skrivevansker og inkluderer navn på seksjoner, emner og antall. Rekkefølgen av tematiske leksjoner og antall er presentert i den omtrentlige tematiske planleggingen. Ved utarbeidelse av tematisk planlegging ble en konsentrisk konstruksjonsmetode brukt, takket være hvilken det er mulig å kombinere sekvensen og syklisiteten til elevenes assimilering av tale- og språkmateriale. Gjentatt reproduksjon av barn av lærte operasjoner og handlinger bidrar til dannelsen av stabile ferdigheter og evner, som igjen bidrar til å overvinne vanskelighetene med muntlig kommunikasjon, skape forutsetninger for skriftlig kommunikasjon og overvinne vanskelighetene med å lære det russiske språket.

Rekkefølgen av seksjoner i andre trinn og fordelingen av tid for å fullføre oppgaver i seksjoner bør betraktes som veiledende. Avhengig av alvorlighetsgraden av bruddet, kan emnene i seksjonene dekkes i sin helhet eller selektivt. Hvorvidt tematiske seksjoner er påkrevd eller ikke, bestemmes av arten av manifestasjonen, hyppigheten og utholdenheten av dysgrafiske feil og stavefeil i studentenes skriftlige arbeider. Antall klasser om et spesifikt emne bestemmes av logopeden uavhengig, under hensyntagen til pedagogiske behov og evner til barnet med tale- og skriveforstyrrelser.

Antall leksjoner om ett emne kan økes til 3 leksjoner, med tanke på utholdenhet og variasjon av manifestasjonen av spesifikke feil. Etter hver seksjon utføres en test.

Kapittel. Emne	Antall emner
Del 1. Tekst. By på. Ord
1. Innledende emne. Tekst. By på. Ord. Brev fra diktat
2. Tekst (narrativ). By på. Ord for et objekt
3. Tekst (narrativ). By på. Ord for handling
4. Tekst (beskrivende). By på. Ord for tegn
5. Tekst (fabel). By på. Ordforbindelse (leksiko-grammatisk betydning)
6. Setning (enkel vanlig). Sammenheng mellom ord (enighet i antall og kjønn)
7. Setning (enkel vanlig). Sammenkobling av ord. Ledelse uten forslag (R. p., V. p., D. p., T. p.)
8. Setning (enkel vanlig). Sammenkobling av ord. Preposisjonsledelse. Preposisjoner for sted (u, over, under, på, inn og så videre.)
9. Setning (enkel vanlig). Preposisjonsledelse. Retningspreposisjoner (fra, fra, fra under, til, av og så videre.)
10. Setning (deformert)
11. Ord (leksikalsk betydning). Generalisering. Klassifisering
12. Ord (leksikalsk betydning). Antonymer. Synonymer. Homonymer

Testarbeid om emnet «Tekst. By på. Ord"
Del 2. Lydbokstav og stavelsessammensetning av et ord
Vokallyder. Bokstaver som ligner i stavemåte
1. Innledende emne. Sammensetningen av ordet. Stavelser. Brev fra diktat
2. Ordets sammensetning. Lyder og bokstaver
3. Vokallyder. Aksent
4. Vokallyder. Lyder [A], [O] og bokstavene A, O
5. Vokallyder. A–O differensiering
6. Vokallyder. Lyd [U] og bokstav U
7. Vokallyder. O–U differensiering
8. Vokallyder. Lyder [E], [Y], [I] og bokstavene E, Y, I
9. Vokallyder. I–U differensiering
10. Vokallyder. Lyd [Y] og bokstav Y
11. Vokallyder. I–Y differensiering
12. Bokstavene I, E, Yu, E
13. Differensiering J–E
14. E–I differensiering
15. Yo–Yu differensiering
Forbereder til prøven
Testarbeid om emnet «Vokallyder. Bokstaver som ligner i stavemåten"
Harde konsonantlyder–myk paret (første metode for mykning: vokaler i andre rad)
1. Innledende emne. Konsonantlyder er harde - myke (1. metode). Brev fra diktat
2. Differensiering av harde og myke konsonanter. Bokstav I
3. Differensiering av harde og myke konsonanter. Bokstaven E
4. Differensiering av harde og myke konsonanter. Bokstaven U
5. Differensiering av harde og myke konsonanter. Bokstaven E
6. Differensiering av harde og myke konsonanter. Bokstav I
Forbereder til prøven
Testarbeid om emnet "Harde - myke konsonantlyder (1. mykgjøringsmetode: andre rad vokaler)"
Harde konsonantlyder - myk paret (andre mykgjøringsmetode: bokstav b)
1. Innledende emne. Konsonantlyder er harde - myke (andre metode). Brev fra diktat
2. Bokstav b (mykningsfunksjon)
3. Bokstav b (delt funksjon)
4. Bokstav b (skille av funksjoner)
Forbereder til prøven
Testarbeid om emnet "Harde - myke konsonantlyder (andre mykgjøringsmetode: bokstav b)"
Konsonanten høres hard ut - myk (uparet)
1. Innledende emne. Konsonantlydene er harde (uparrede). Bokstaver Ж, Ш, Ц. Brev fra diktat
2. Innledende emne. Konsonantlydene er myke (uparrede). Bokstaver CH, Ш, И. Brev fra diktat
3. C–S differensiering
4. Differensiering Ш–С
5. Differensiering F–3
6. Differensiering
7. Ch–Sh differensiering
8. Ch–C differensiering
9. Ch–Sh differensiering
10. Differensiering Ш–Ш
11. Differensiering C–Y
Forbereder til prøven
Testarbeid om emnet "Harde – myke (uparrede) konsonantlyder"
Konsonantlyder er stemte og stemmeløse, paret og uparet. Bokstaver som ligner i stavemåte
1. Innledende emne. Konsonantlyder stemmes - stemmeløse (paret). Bokstavene B–P, D–T, V–F, G–K, 3–S, ZH–SH. Brev fra diktat
2. Lyd [B] og bokstav B. Lyd [P] og bokstav P. Differensiering B–P
3. Lyd [D] og bokstav D. Lyd [T] og bokstav T. Differensiering D–T
4. Lyd [V] og bokstav V. Lyd [F] og bokstav F. Differensiering V–F
5. Lyd [G] og bokstav G. Lyd [K] og bokstav K. Differensiering G–K
6. Lyd og bokstav 3. Lyd [С] og bokstav С Differensiering 3–С
7. Lyden [Zh] og bokstaven Zh. Lyden [Sh] og bokstaven Sh
8. Innledende emne. Konsonantlyder stemmes - stemmeløse (upared). Bokstavene Y, M, L, N, R; X, Ch, Shch, Ts. Brev fra diktat
9. Differensiering B–D
10. Differensiering B–C
11. P–T differensiering
12. L–M differensiering
13. Differensiering mellom X og F
14. Differensiering C–SC
Forbereder til prøven
Testarbeid om emnet «Stemmede konsonantlyder – stemmeløse paret og uparet. Bokstaver som ligner i stavemåten"
Diktat

Vilkår for gjennomføring av korrigerende pedagogisk arbeid av emnet «Logoterapeutisk støtte til grunnskoleelever. Brev". 2. klasse.

Logistikkstøtte.

En nødvendig betingelse for å gjennomføre klasser er tilstedeværelsen av et spesialutstyrt rom som tillater organisering av aktiviteter, kommunikasjon av barn i grupper og fysisk aktivitet.
Å gi helsebevarende forhold.

Ved utførelse av arbeid i form av gruppetimer brukes frontale, individualiserte, individuelle former for organisering av barneaktiviteter. Klassene gjennomføres med obligatorisk overholdelse av sanitære og hygieniske regler og forskrifter. Hyppigheten av timene er minst 2-3 ganger i uken.

I løpet av timen bør det være en veksling av ulike typer aktiviteter (lytting, tale, skriving, lesing). Varigheten av hver leksjon for 2. klasseelever er 40 minutter. For å forhindre tretthet og forhindre fysisk, mental og psykisk overbelastning av barn, holdes kroppsøvingsminutter i timene.

Planlagte resultater og system for vurdering av elevresultater i emnet «Logoterapeutisk støtte til grunnskoleelever. Brev". 2. klasse.

Gjennomføringen av seksjonene i andre trinn sikrer eliminering av kommunikasjonsvansker og vansker med å skrive skriving for 2. klasse elever med talevansker. I noen tilfeller gir det positiv dynamikk i prestasjonene til andreklasseelever med alvorlige talevansker.

Forstyrrelser i utviklingen av muntlig tale og påfølgende vanskeligheter med dannelsen av skrift forklarer de karakteristiske trekkene i utdanningsaktivitetene til denne gruppen barn. Disse funksjonene kan manifestere seg i prosessen med å oppnå personlige, meta-emne resultater:

i en nedgang i kognitive motiver;
i vanskelighetene med å utvikle evnen til å organisere ens aktiviteter (ved å utvikle evnen til å planlegge, kontrollere og evaluere pedagogiske aktiviteter i samsvar med oppgaven);
i vanskelighetene med evnen til å forstå årsakene til feil i utdanningsaktiviteter og evnen til å handle konstruktivt, spesielt i situasjoner med feil;
i å mestre de logiske handlingene sammenligning, analyse, syntese, generalisering, klassifisering;
i å etablere analogier og årsak-virkning-forhold;
i å konstruere resonnement, med henvisning til kjente begreper.

De karakteristiske trekkene til elever med talevansker for å oppnå fagresultater, først og fremst på russisk, er:

vanskeligheter med å mestre innledende ideer om normene til det russiske språket (ortopisk, leksikalsk, grammatisk);
langsom mestring av pedagogiske aktiviteter med språkenheter;
vanskeligheter med å bruke kunnskap til å løse kognitive og praktiske problemer;
vanskeligheter med å velge adekvat språk betyr å lykkes med å løse kommunikative problemer.

For å rette opp brudd på muntlig tale og skrift, gjennomføres korrigerende klasser ved bruk av spesielt utvalgte oppgaver og øvelser. Etter et kurs med kriminalomsorgsklasser, ungdomsskolebarn:

oppnå positive endringer i planlegging og kontroll av handlinger og operasjoner knyttet til skriving;
er i stand til å korrigere handlinger basert på arten av feilene som er gjort, er i stand til å forklare årsakene til feil og bestemme handlingsmetoder som vil hjelpe.

Indikatorer på dynamikken i riktig utvikling av muntlig tale

I de fonetiske og fonemiske aspektene ved tale:

evnen til å uttale lyder riktig;
evnen til å skille mellom vokaler og konsonanter, stressede og ubetonede vokaler, harde og myke konsonanter, stemte og ustemte;
evnen til å bestemme antall og rekkefølge av lyder i et ord;
evnen til å sammenligne ord som er forskjellige i en eller flere lyder;
evnen til å dele ord i stavelser, bestemme stedet for stress, etc.

I de leksikalske og grammatiske aspektene ved tale:

evnen til å bruke aktivt ordforråd i kommunikasjonsprosessen i samsvar med den kommunikative oppgaven;
evnen til å observere bruken av synonymer og antonymer i tale;
evnen til å etablere, ved hjelp av semantiske spørsmål, en sammenheng mellom ord i en frase og en setning;
evnen til å forstå og skille tekst, setninger, setninger, ord mv.

I koblet tale:

riktig valg av språklige midler for muntlig kommunikasjon;
overholdelse av reglene for muntlig kommunikasjon (evne til å høre, svare tilstrekkelig på signaler, opprettholde en samtale);
mestring av den dialogiske formen for tale, evnen til å uttrykke sin egen mening og argumentere for den (mestring av de grunnleggende ferdighetene for å føre en samtale: starte, opprettholde og avslutte en samtale, tiltrekke oppmerksomhet, etc.);
praktisk beherskelse av muntlige monologutsagn om et spesifikt emne ved hjelp av ulike typer tale (beskrivelse, fortelling med innslag av resonnement), etc.

Indikatorer på dynamikken til korrekt bokstavformasjon:

utvikling av finmotoriske ferdigheter og frihet til håndbevegelse;
evnen til å skille mellom en bokstav og en lyd (en bokstav som et tegn på en lyd), mestre den riktige formen av skrevne små og store (store) bokstaver;
korrekt skriving fra diktering av ord og setninger, hvis stavemåte ikke skiller seg fra deres uttale, feilfri kopiering;
forstå funksjonene til ikke-bokstavelige grafiske midler: mellomrom mellom ord, orddeling;
skille ord og setninger, setninger og tekst (forteller, beskrivelse);
evne til å analysere og korrigere tekster med brutt rekkefølge av setninger, deler av teksten, skrive ut ord, setninger og setninger fra teksten, kort svare på spørsmål om teksten.

Vurdering av oppnåelsen av de planlagte resultatene av korrigerende pedagogisk arbeid lar oss vurdere dynamikken i personlige prestasjoner til elever med tale- og skriveforstyrrelser og utføres ved hjelp av en rekke metoder, former og midler.

Standardiserte diagnostiske metoder for muntlig tale, skriving og lesing brukes i de innledende og siste stadiene av korrigerende pedagogisk arbeid. Før du studerer emner kombinert i den tilsvarende delen, utføres front-end testoppgaver. På slutten av hver seksjon utføres testing. Å analysere det resulterende arbeidet vil hjelpe deg med å planlegge hvilket materiale som må inkluderes for aktiv observasjon og hvilket materiale som må gjentas.

Metoder for å spore resultater: vurdering av dynamikken til individuelle prestasjoner i utviklingen av muntlig tale og skrift utføres på grunnlag av komparative data fra primær- og kontrolldiagnostikk.

Den muntlige taleeksamen gjennomføres to ganger: primær i september (1.–15. september), kontrollprøve i mai (15.–30. mai).

For å undersøke muntlig tale brukes følgende:

"Metodologiske anbefalinger for innholdet i logopedisk undersøkelse av ungdomsskolebarn" Zainchkovskaya O.E., Nodelman V.I., Irkutsk 2011;
"Diagnostikk av taleforstyrrelser hos skolebarn ved bruk av nevropsykologiske metoder" T.A. Fotekova og T.V. Akhutina.
"Metoder for å diagnostisere dysleksi" av A.K. Korneva.
"Teknologi for logopedundersøkelse" O.E. Gribova.

Skrifteksamen gjennomføres syklisk på 2.-4.trinn: i mai (15. - 30. mai) og i september (1. - 15. september).

Litteratur:

Azova O. A. System for logopedarbeid for korrigering av dysortografi hos barneskolebarn: Ph.D. ped. Vitenskaper / O. A. Azova. – M., 2006. – 392 s.
Babina G.V. Dannelse av fonemanalyseferdigheter hos barn med generell taleunderutvikling / G.V. manual / redigert av O.B. Inshakova. – M.: Forlag MSSI; Voronezh: Forlag NPO "MODEK", 2001. - s. 174-192.
Vlasenko I. T. Funksjoner ved verbal tenkning hos voksne og barn med talevansker / I. T. Vlasenko. – M.: Pedagogikk, 1990. – 180 s.
Vorobyova V.K. Metodikk for utvikling av sammenhengende tale hos barn med systemisk taleunderutvikling / V.K. – M.: Astrel, 2005. – 159 s.
Grinshpun B. M. Om prinsippene for logopediarbeid i de innledende stadiene av taledannelse hos motoriske barn / B. M. Grinshpun // Tale- og stemmeforstyrrelser hos barn / red. S. S. Lyapidevsky, S. I. Shakhovskaya. – M.: Forlaget MGPI, 1975. – s. 39-44.
Efimenkova L.N. Korreksjon og forebygging av dysgrafi hos barn / L.N. – M.: Utdanning, 1972. – 205 s.
Zvegintsev V. A. Teoretisk og anvendt lingvistikk / V. A. Zvegintsev. – M.: Utdanning, 1967. – 338 s.
Ilyukhina V. A. Miracle oppskrift. 1 klasse. En håndbok for allmennpedagogiske studenter. institusjoner. Klokken 4 / V. A. Ilyukhina. – M.: Utdanning, 2012.
Inshakova O. B. Refleksjon av visuell-romlige vansker i skriving av førsteklassinger / O. B. Inshakova, A. I. Krichevets, T. V. Akhutina // Tidlig diagnose, forebygging og korrigering av skrive- og leseforstyrrelser. – M.: Forlag MOGI, 2006. – s. 44-49.
Inshakova O. B. Funksjoner ved visuell-romlige representasjoner hos skolebarn i alderen 8-12 år med uttrykksfulle alalia / O. B. Inshakova, A. M. Kolesnikova // Logopedia. – 2004. – nr. 2 (4). - Med. 35-41.
Inshakova O. B. Utvikling og korreksjon av grafomotoriske ferdigheter hos barn 5-7 år. En manual for logopeder. Klokken 2 / O. B. Inshakova. – M.: VLADOS, 2003.
Ishimova O. A. Utvikling av tale og mentale evner hos barn /
O.A. Ishimova, S.N. Shakhovskaya, E.D. Khudenko. – M.: Opplysning,
2009. – 111 s.
Krapukhin A.V. Lær å tenke og snakke / A.V. Krapukhin, S.N. Ishimova. – M., 2000. – 80 s.
Kuznetsova E.V. Logopedisrytme i spill og øvelser for barn med alvorlige talevansker / E.V. – M.: Gnom i D, 2004. – 127 s.
Kukushkina O.I. Livsbegivenheter. Et sett med arbeidsbøker om taleutvikling for elever i klasse 1-4 spesial. (kriminalomsorgs)utdanning. institusjoner av typen I-VIII. Håndbok for lærere. Klokken 7 / O. I. Kukushkina. – M.: Utdanning, 2007.
Lalaeva R.I. Diagnose og korrigering av lese- og skriveforstyrrelser hos barneskolebarn / R.I. Lalaeva, L.V. Benediktova. – M.: Forlaget Soyuz St. Petersburg, 2001. – 219 s.
Levina R. E. Skriveforstyrrelser hos barn med taleunderutvikling / R. E. Levina. – M.: Publishing House of the Academy of Sciences of the RSFSR, 1961. – 311 s.
Loginova E. A. Aktuelle problemer med logopedi i studiet av dysgrafi, organisering av diagnose og korreksjon / E. A. Loginova // Studie av skrive- og leseforstyrrelser. Resultater og utsikter. – M.: Forlaget MSGI, 2004. – s. 167-174.
Lopukhina I. S. Logopedi. 550 underholdende øvelser for taleutvikling / I. S. Lopukhina. – M.: Akvarium, 1995. – 380 s.
Lyashevskaya O. N. Ny frekvensordbok over russisk vokabular / O. N. Lyashevskaya, S. A. Sharov. – M.: Azbukovik, 2008. – 1600 s.
Luria A.R. Brev og tale. Nevrolingvistisk forskning / A. R. Luria. – M.: Publishing Center “Academy”, 2002. – 347 s.
Misarenko G. G. Skrivekorreksjonsteknologi: utvikling av grafomotoriske ferdigheter / G. G. Misarenko // Logoped. – 2004. – nr. 2. – s. 4-14.
Nevropsykologisk diagnostikk, undersøkelse av skriving og lesing av grunnskoleelever / red. T.V. Akhutina, O.B. Inshakova. – M.: V. Sekachev, 2008. – 128 s.
Obnizova T. Yu Mestring av skriveferdigheter av studenter med progressiv dynamikk av dysgrafi: Ph.D. ped. Vitenskaper / T. Yu Obnizova. – M., 2012. – 24 s.
Paramonova L. G. Stavemåte trinn for trinn / L. G. Paramonova. – St. Petersburg, 1998.
Pedagogikk / red. P.I. Pidkasisty. – M.: Publishing House of the Pedagogical Society of Russia, 2002. – 638 s.
Rossiyskaya E. N. Dannelse av beredskap til å mestre uavhengig skriftlig tale fra studenter med alvorlige talevansker: sammendrag av oppgaven. dis.cand. ped. Sci. / E. N. Russisk: – M., 1999. – 22 s.
Rossiyskaya E. N. Metodikk for dannelse av uavhengig skriftlig tale hos barn / E. N. Rossiyskaya. – M.: Iris-press, 2005. – 240 s.
Sadovnikova I. N. Svekkelser i skriftlig tale og deres overvinnelse hos barneskolebarn / I. N. Sadovnikova. – M.: VLADOS, 1995. – 256 s.
Semago N. Ya Dannelse av romlige konsepter hos barn. Førskole- og barneskolealder: metode, manual og sett med demonstrasjonsmateriell / N. Ya. – M.: Iris-didaktikk, 2007. – 112 s.
Semenovich A.V. Disse utrolige venstrehendte / A.V. - M.: Genesis, 2009. – 224 s.
Sinitsyn V. A. Veien til ordet / V. A. Sinitsyn. – M.: Århundre. – 1997. – 395 s.
Semago N. Ya. Grunnleggende om diagnostikk og korrigerende arbeid av en psykolog / N. Ya Semago, M. M. Semago. – M.: Arkti, 2003. – 200 s.

For å begrense søkeresultatene kan du avgrense søket ved å spesifisere feltene du skal søke etter. Listen over felt er presentert ovenfor. For eksempel:

Du kan søke i flere felt samtidig:

Logiske operatører

Standardoperatøren er OG.
Operatør OG betyr at dokumentet må samsvare med alle elementene i gruppen:

Forskning og utvikling

Operatør ELLER betyr at dokumentet må samsvare med en av verdiene i gruppen:

studere ELLER utvikling

Operatør IKKE ekskluderer dokumenter som inneholder dette elementet:

studere IKKE utvikling

Søketype

Når du skriver en spørring, kan du spesifisere metoden som uttrykket skal søkes på. Fire metoder støttes: søk som tar hensyn til morfologi, uten morfologi, prefikssøk, frasesøk.
Som standard utføres søket under hensyntagen til morfologi.
For å søke uten morfologi, sett bare et "dollar"-tegn foran ordene i en setning:

$ studere $ utvikling

For å søke etter et prefiks må du sette en stjerne etter søket:

studere *

For å søke etter en setning, må du sette søket i doble anførselstegn:

" forskning og utvikling "

Søk etter synonymer

For å inkludere synonymer til et ord i søkeresultatene, må du sette inn en hash " # " før et ord eller før et uttrykk i parentes.
Når det brukes på ett ord, vil det bli funnet opptil tre synonymer for det.
Når det brukes på et parentetisk uttrykk, vil et synonym bli lagt til hvert ord hvis et blir funnet.
Ikke kompatibel med morfologifritt søk, prefikssøk eller frasesøk.

# studere

Gruppering

For å gruppere søkefraser må du bruke parenteser. Dette lar deg kontrollere den boolske logikken til forespørselen.
For eksempel må du gjøre en forespørsel: finn dokumenter hvis forfatter er Ivanov eller Petrov, og tittelen inneholder ordene forskning eller utvikling:

Omtrentlig ordsøk

For et omtrentlig søk må du sette en tilde " ~ " på slutten av et ord fra en setning. For eksempel:

brom ~

Ved søk vil ord som «brom», «rom», «industriell» osv. bli funnet.
Du kan i tillegg spesifisere maksimalt antall mulige redigeringer: 0, 1 eller 2. For eksempel:

brom ~1

Som standard er 2 redigeringer tillatt.

Nærhetskriterium

For å søke etter nærhetskriterium må du sette en tilde " ~ " på slutten av setningen. For å finne dokumenter med ordene forskning og utvikling innenfor to ord, bruk for eksempel følgende spørring:

" Forskning og utvikling "~2

Relevans av uttrykk

For å endre relevansen til individuelle uttrykk i søket, bruk tegnet " ^ " på slutten av uttrykket, etterfulgt av relevansnivået til dette uttrykket i forhold til de andre.
Jo høyere nivå, jo mer relevant er uttrykket.
For eksempel, i dette uttrykket er ordet "forskning" fire ganger mer relevant enn ordet "utvikling":

studere ^4 utvikling

Som standard er nivået 1. Gyldige verdier er et positivt reelt tall.

Søk innenfor et intervall

For å indikere intervallet som verdien til et felt skal ligge i, bør du angi grenseverdiene i parentes, atskilt av operatøren TIL.
Det vil bli utført leksikografisk sortering.

En slik spørring vil returnere resultater med en forfatter som starter fra Ivanov og slutter med Petrov, men Ivanov og Petrov vil ikke bli inkludert i resultatet.
For å inkludere en verdi i et område, bruk hakeparenteser. For å ekskludere en verdi, bruk krøllete klammeparenteser.