ārzemju skolā
Jautājums par tiesībām uz “psiholoģijas” kā skolas priekšmeta pastāvēšanu Eiropā ir apspriests pēdējos divus gadsimtus. Tomēr izglītības žurnālu lappusēs joprojām rodas jautājums: vai esam gatavi pašizziņas zinātnei?
Nepieciešamību ieviest psiholoģiskās zināšanas izglītības iestāžu vispārējās izglītības kursā saprata, atzina un atbalstīja ne tikai lielākie filozofi, piemēram, Herberts un Hēgels Vācijā, bet arī skolotāji, politiķi un izglītības ierēdņi. “Psiholoģija” tika ieviesta mācību programmā, pēc kāda laika tika izslēgta, atsaucoties uz neapmierinošo mācību kvalitāti, un pēc tam atkal ieviesta. Neapmierinošā pasniegšanas kvalitāte galvenokārt bija saistīta ar diviem iemesliem: speciālas apmācības trūkumu skolotāju vidū un studentiem piedāvātā materiāla ārkārtīgi sarežģīto.
Ar dažiem pārtraukumiem “Psiholoģija” kā priekšmets vidusskolās Eiropā pastāv kopš 1811. gada. 19. gadsimtā mācības notika šādi: Austrijā psiholoģijai tika dotas 2 stundas nedēļā ģimnāzijas 8. klasē, Itālijā - 6 stundas, sākot no 6. klases, Francijā - 8 stundas nedēļā plkst. filozofiskā virziena pēdējā nodarbība, Vācijā - 2 stundas nedēļā 1.
Psiholoģija kā zināšanu joma tika pētīta filozofijas ietvaros, kā filozofiskā propedeitika ciešā saistībā ar loģiku.
20. gadsimta sākumā pieauga interese par psiholoģiju kā zinātni, psiholoģiskās idejas sāka iekļūt plašākos sabiedriskās dzīves slāņos, kas dabiski atspoguļojās didaktikā. Jau mūsu gadsimta pirmajā pusē “Psiholoģija” ieņēma savu vietu mācību programmā kā pilnvērtīga skolas disciplīna attīstītajās Eiropas un Amerikas valstīs Psiholoģiju mācīja vidusskolās, t. skolēniem vecumā no 16 līdz 18 gadiem 1-2 stundas nedēļā semestrī kā izvēles priekšmets. Tipiska mācību grāmata skolēniem Anglijā un ASV bija Sorensona un Malmas grāmata “Psiholoģija dzīvei”. (1948) Vācijā - Vilka mācību grāmata,
Interesanti, ka visās mācību grāmatās bija praktiski vienāda uzbūve atbilstoši zināšanu dabiskajai filozofiskajai loģikai, tas ir, garīgās dzīves parādības tika pasniegtas pēc iespējas detalizētāk. Visas garīgās dzīves parādības tika pētītas atsevišķi aptuveni šādā secībā:
1) sajūtas, maņu;
2) uztvere, appercepcija;
3) atmiņa;
4) garīgā darbība un smadzenes;
5) iztēle;
6) uzmanību.
Psiholoģijas mācīšanas vispārējā ievirze bija sniegt noteiktu informācijas apjomu par īpašiem jautājumiem un nodrošināt noteiktu psiholoģisko jēdzienu un kategoriju izpēti.
Kopš 60. gadiem psiholoģijas mācīšanā ir parādījušās jaunas tendences.
Pirmkārt, parādās speciāli kursi, kuriem ar dažādām iespējām visbiežāk ir nosaukums "Sociālās un personīgās prasmes."
Otrkārt, viņi attīstās psiholoģiskās attīstības programmas, kurus vienoja viena kopīga ideja - Personīgā izaugsme.
Treškārt, 70. gados atsevišķi pētnieki vai neatkarīgu pētnieku grupas sāka izstrādāt psiholoģijas programmas skolām.
Tā rezultātā, piemēram, ASV 80. gadu beigās skolās bija jau 200 ļoti dažādas psiholoģijas programmas.
Paralēli dažādām attīstības programmām apmācībās vieta atvēlēta tradicionālajai vidusskolēniem paredzēto psiholoģisko zināšanu prezentācijai.
Tādējādi Rietumos un Amerikā var izdalīt divas skolas darba jomas psiholoģisko zināšanu ieviešanas jomā skolas izglītībā. Pirmais virziens - Tā ir ekspreskursu izstrāde īsam studiju laika intervālam (no 2 nedēļām līdz 6 mēnešiem), ar ļoti konkrētiem mērķiem un pragmatiski orientētu ideoloģiju. Otrais virziens- plaši apmācību kursi, ieskaitot veselu virkni bērna pašsagatavošanas patstāvīgai dzīvei (tādas pašas tendences pastāv arī krievu skolās).
Analīze ļauj šajā grupā identificēt trīs “psiholoģijas skolā” veidus, kas, mūsuprāt, ir tipiski un var raksturot šīs problēmas attīstības tendences un perspektīvas Eiropas, ASV un Kanādas attīstītajās valstīs mūsdienās. .
Pirmkārt, mēs runājam par liela mēroga programmām, kuras galvenokārt vada universitātes. Šādas programmas:
a) veic liela pētnieku un skolotāju grupa;
b) ietver veselu speciālo apmācību sistēmu skolotājiem, lai īstenotu programmu konkrētā kontekstā
c) aptver diezgan lielu skaitu skolu.
Apskatīsim šīs līnijas iezīmi, izmantojot piemēru "Pastorālā programma" (§3).
Otrkārt, tie ir tā sauktie autora apmācības kursi, ko izstrādājusi pētnieku komanda autora vadībā. Mēs ievadīsim šo līniju ar īsu Kerolas Allredas piedāvātā kursa “Pozitīvas darbības” aprakstu.
Treškārt, tie ir tradicionāli strukturēti apmācību kursi, kuros izmanto klasiskās mācību grāmatas. Mēs koncentrēsimies uz divu tipisku mācību grāmatu īpašībām, kas veido apmācības kursu pamatu: “ Izpratne par psiholoģiju"(“Ievads psiholoģijā”) un "Psiholoģija"(“Psiholoģija”) (4. §).
-
Spēļu organizēšana un vadīšanas metodes ar pusaudžiem: Pieaugušo spēles bērniem.
64,79 R ub. Pievienot grozam
Autors: Kuprijanovs B.V., Rožkovs M.I., Frishman I.I.
ISBN: 5-691-00578-2
2004. gads -
Nodarbības par uzvedības kultūru pirmsskolas vecuma bērniem un sākumskolas vecuma bērniem/Literārs, muzikāls un spēļu materiāls. Izglītības un metodiskā rokasgrāmata.
72,05 R ub. Pievienot grozam
Autors: Nikolaeva S.O.
ISBN: 5-691-00261-9
2007. gads -
Ziemassvētku vecīša pasakas: Jaungada lugas bērnu teātrim
171,60 R ub. Pievienot grozam
Autors: Ležņeva S.S.
ISBN: 978-5-691-01687-5
2008. gads -
Izlaiduma balles un skolēnu brīvdienas Autors: Agapova I.A., Davydova M.A. ISBN: 978-5-691-01604-2 2008
171,27 R ub. Pievienot grozam
Produktu kategorijas
Izvēlēties kategoriju 1. PIRMSKOLAS IZGLĪTĪBA 1.01 Pirmsskolas literatūra 2. SPECIĀLĀ (LABOŠANAS) IZGLĪTĪBA 2.01 Pirmsskolas speciālā (korekcijas) izglītība 2.02. Pamata speciālā (korekcijas) izglītība (1.-4.klase) 2.03. Speciālā (korekcijas) pamatizglītība (5-9 klases) 2.04. Vidējā (pabeigtā) speciālā (korekcijas) izglītība (10-12 klases) 2.05. Palīdzēt skolotājiem speciālajās (audzināšanas iestādēs) 2.06. Fizika, ķīmija 2.07. Māksla, zīmēšana, grafika, darba apmācība, tehnoloģijas 2.10. Mūzikas darbinieka un mūzikas skolotāja bibliotēka 3. SKOLAS IZGLĪTĪBA 3.01. Vispārējā pamatizglītība (1.-4.klase) 3.02. Vispārējā pamatizglītība (5-9 klases) 3.03. Vidējā pilnīga izglītība (10-11 klase) 3.04. Palīdzēt izglītības iestāžu skolotājiem 4. MŪZIKAS IZGLĪTĪBA 4.01. Mūzikas izglītība 5. VIDĒJĀ PROFESIONĀLĀ IZGLĪTĪBA 5.01 Vidējā profesionālā izglītība 6. AUGSTĀKĀ PROFESIONĀLĀ IZGLĪTĪBA 6.01. Augstskolas izglītība 6.02. Svešvalodas 6.03. Vēsture un pasaules mākslas kultūra 6.04. Psiholoģija 6.05. Pedagoģija, loģika, ētika 6.06. Korektīvā pedagoģija 6.07. Krievu valoda, literatūra 6.08. Filozofija, socioloģija, politikas zinātne 6.09. Sociālais darbs 6.10. Fiziskā kultūra 6.11. Bioloģija: anatomija, zooloģija, veterinārmedicīna 6.12. Ģeogrāfija, ekoloģija, dabaszinātnes 6.13. Dabaszinības: matemātika, ģeometrija, zīmēšana, fizika, ķīmija 6.14. Ekonomika, vadība 6.15. Medicīna 6.16. Mūzika 6.17. Tēlotājmāksla 6.18. Pretendentiem un pasniedzējiem 6.20. Māksla, kultūra 6.21. Juridiskā literatūra 6.22. Veselību taupoša pedagoģija 7. IZGLĪTĪBA UN PAPILDU IZGLĪTĪBA 7.01 Izglītība un papildizglītība 7.02. Vārdnīcas, uzziņu grāmatas 7.03. Enciklopēdijas, biogrāfijas, apkopotie darbi 8. Mācību grāmatas GIC VLADOS 2014-2015 Uncategorized|
Sērija: "Bērnu audzināšana un papildizglītība" Grāmata ir pirmā analītiskā publikācija par psiholoģisko zināšanu ieviešanu skolas izglītības struktūrā. Tās īpatnība slēpjas trīs aspektu apvienojumā: pārskats, metodiskais un diagnostiskais. Grāmatas pirmajā daļā ir izklāstītas labi zināmas pieejas psiholoģijas mācīšanas problēmai Rietumu un pirmsrevolūcijas Krievijas skolās. Otrajā nodaļā ir izklāstīti autores izstrādātie psiholoģijas mācīšanas mērķi, uzdevumi, principi, saturs, metodes, līdzekļi un formas mūsdienu skolās, ņemot vērā vecumu un izglītības situācijas specifiku. Trešajā nodaļā ietverta skolēnu psiholoģiskās kultūras veidošanās, zināšanu apguves un personības attīstības diagnostika psiholoģijas kā akadēmiskā priekšmeta studiju procesā. Rokasgrāmata ir adresēta psihologiem, skolu administratoriem, psiholoģisko fakultāšu studentiem - topošajiem psiholoģijas skolotājiem, papildu izglītības skolotājiem. Izdevējs: "Vlados" (2000) Formāts: 84x104/32, 288 lpp.
ISBN: 5-691-00413-1 |
Citas grāmatas par līdzīgām tēmām:
| Autors | Grāmata | Apraksts | gads | Cena | Grāmatas veids |
|---|---|---|---|---|---|
| M.V. Popova | Grāmata ir pirmā analītiskā publikācija par psiholoģisko zināšanu ieviešanu skolas izglītības struktūrā. Tā īpatnība slēpjas trīs aspektu apvienojumā: pārskats, metodiskais un... - Vlados, (formāts: 60x88/16, 288 lpp.) | 2002 | 19 | papīra grāmata | |
| M. V. Popova | Grāmata izdota 2000. gadā, 288 lpp. Grāmata ir pirmā analītiskā publikācija par psiholoģisko zināšanu ieviešanu skolas izglītības struktūrā. Tā īpatnība slēpjas trīs kombinācijā... - VLADOS, (formāts: 60x88/16, 288 lpp.) Bērnu audzināšana un papildizglītība | 2002 | 32 | papīra grāmata |
Skatīt arī citās vārdnīcās:
LITERATŪRA
LITERATŪRA- ak. priekšmets vispārējā izglītībā. skola. Pamata tā saturu veido vārdiskas darbības darbi. Šīs mākslas īpašā loma kultūras vēsturē un sabiedrības garīgajā dzīvē nosaka literatūras mācīšanas vietu un nozīmi skolā. Caur vārdu viņa...... Krievu pedagoģiskā enciklopēdija
Šis raksts vai sadaļa ir jāpārskata. Lūdzu rakstu pilnveidot atbilstoši rakstu rakstīšanas noteikumiem... Vikipēdija
MEDICĪNAS IZGLĪTĪBA I- MEDICĪNAS IZGLĪTĪBA I. Medicīniskās izglītības vēsture. Pirmā uzticamā informācija par M. o. pieder pie senākajiem Austrumu kultūras vēstures pieminekļiem. Mezopotāmijā Hammurapi kodekss (apmēram 2250. g. pmē.) jau attiecas uz medicīnas ... Lielā medicīnas enciklopēdija
- (no latīņu universitas totality). Šobrīd augstskolas jēdziens ir apvienots ar ideju par augstskolu, kas ar mērķi brīvi mācīt un attīstīt visas zinātnes nozares (universitas litterarum), neatkarīgi no to... ...
Pašvārds: Hornjoserbšćina Valstis: Vācija ... Wikipedia
DIEVA LIKUMS- baznīcas disciplīna pamatizglītības un vidējās izglītības iestādēs, kuras ietvaros tiek apgūti Kristus pamati. ticības apliecības, pielūgsme, sakrāls vēsture utt. Līdz 18. gs. Krievijā pamatizglītība bija Baznīcas kompetencē, tās pamatā bija lasīšana...... Pareizticīgo enciklopēdija
- (no grieķu dialektike (techne) sarunas māksla, argumentācija) filozofs. teorija, kas apgalvo visa esošā un iedomājamā iekšējo nekonsekvenci un uzskata šo nekonsekvenci par galveno vai pat vienīgo jebkuras kustības avotu un... ... Filozofiskā enciklopēdija
Vārds, ko lieto: a) kā literāru terminu un b) kā vidējās izglītības sistēmas apzīmējumu. Abos gadījumos tas cēlies no latīņu vārda classis, kas apzīmēja pakāpes (šķiras), kurām pēc īpašuma kvalifikācijas bija... ... Enciklopēdiskā vārdnīca F.A. Brokhauss un I.A. Efrons
Speciālistu ģeogrāfu sagatavošanas sistēma augstskolās. Kā akadēmiska disciplīna ģeogrāfija atsevišķās augstskolās Rietumeiropā tika ieviesta jau viduslaikos, bet izglītības iestādēs Krievijā – 17. gadsimtā. (piemēram, Kijevas Mohylas akadēmijā). IN… Lielā padomju enciklopēdija
I Medicīna Medicīna ir zinātnisku zināšanu un praktisku darbību sistēma, kuras mērķi ir veselības stiprināšana un saglabāšana, cilvēku mūža pagarināšana, cilvēku slimību profilakse un ārstēšana. Lai veiktu šos uzdevumus, M. pēta struktūru un... ... Medicīnas enciklopēdija
P58
AUDZINĀŠANA
un papildu IZGLĪTĪBA
bērniem
M.V. Popova
Psiholoģija
kā mācību priekšmets skolā
Apstiprinājusi Izglītības ministrija
Krievijas Federācija
kā mācību līdzeklis
Kaļužskaja
novads bibliotēka
viņiem. V. G. Beļinskis
MASKAVAS HUMANITĀTES IZDEVĒJĀS CENTRS
2000
BBK 74 268,8 P58
Nodaļas vadītājs - E.B. Evladova,
pedagoģijas zinātņu kandidāts,
galvu Vispārējās izglītības institūta laboratorija
Krievijas Izglītības ministrija
Popova M.V.
P58 Psiholoģija kā mācību priekšmets skolā: Izglītības metode, rokasgrāmata. - M.: Humāns. ed. VLADOS centrs, 2000. - 288 lpp. (Bērnu audzināšana un papildizglītība).
18VM 5-691-00413-1.
Grāmata ir pirmā analītiskā publikācija par psiholoģisko zināšanu ieviešanu skolas izglītības struktūrā. Tās īpatnība slēpjas trīs aspektu apvienojumā: pārskats, metodiskais un diagnostiskais. Grāmatas pirmajā daļā ir izklāstītas Rietumos un pirmsrevolūcijas Krievijā labi zināmās pieejas psiholoģijas mācīšanas problēmai skolā. Otrajā nodaļā ir izklāstīti autores izstrādātie psiholoģijas mācīšanas mērķi, uzdevumi, principi, saturs, metodes, līdzekļi un formas mūsdienu skolās, ņemot vērā vecumu un izglītības situācijas specifiku. Trešajā nodaļā ir ietverta skolēnu psiholoģiskās kultūras veidošanās, zināšanu apguves un personības attīstības diagnostika psiholoģijas kā akadēmiskā priekšmeta studiju procesā.
Rokasgrāmata ir adresēta psihologiem, skolu administratoriem, psiholoģisko fakultāšu studentiem - topošajiem psiholoģijas skolotājiem, papildu izglītības skolotājiem.
BBK 74 268,8
18YOU 5-691-00413-1
© Popova M.V., 1999
© Humanitārā izdevniecība
VLADOS centrs", 1999 © Sērijveida dizains.
Māksliniece Uranova M.L., 1999.g
Prakses par jauno kursu
Mūsdienu Krievijas sabiedrība izvirza jaunas prasības izglītības sistēmai saistībā ar nepieciešamību sagatavot topošos absolventus dzīvei strauji mainīgajā pasaulē. Ir pilnīgi skaidrs, ka šāda apmācība nevar sastāvēt tikai no noteikta zināšanu apjoma veidošanas bērnā dažādās zinātnes jomās, bet tajā jāiekļauj arī skaidri definēts darbs, kura mērķis ir attīstīt indivīda adaptīvās spējas. Tāpēc pēdējos gados arvien skaidrāk kļūst redzama vispārējās un vidējās izglītības humanizācijas un humanizācijas tendence. Cilvēka zināšanu elementu ieviešana izglītības saturā ļauj attīstošai personībai apgūt ne tikai materiālās pasaules likumus, bet arī veidot zināšanu sistēmu par sevi kā cilvēku, par cilvēku mijiedarbības likumiem, atpazīt. savas iespējas un tās paplašināt, t.i. iegūt psiholoģiskas zināšanas. Esošo skolas priekšmetu apjoms šim nolūkam ir ļoti ierobežots. Tāpēc tik aktuāla ir nepieciešamība izstrādāt atsevišķu kursu “Psiholoģija” vispārizglītojošām un vidusskolām, kas, mūsuprāt, ir veiksmīgi īstenots M. V. Popovas grāmatā “Psiholoģija kā akadēmisks priekšmets skolā”.
Plašais grāmatā sniegtais materiāls ir labi strukturēts un satur visu nepieciešamo konceptuālo un metodisko atbalstu piedāvātajam apmācību kursam.
Grāmatā ir detalizēts pārskats par psiholoģijas mācīšanas problēmu vidusskolās ne tikai Krievijā, bet arī ārzemēs, kā arī liels skaits atsauču uz literatūru par šo jautājumu. Tā, mūsuprāt, ir tā neapšaubāma priekšrocība, jo ļauj paplašināt izglītības psihologa profesionālo repertuāru.
Darba otrajā nodaļā dots milzīgs apjoms specifiska metodiskā materiāla, kas ietver visas izglītības procesa sastāvdaļas: psiholoģijas kursa programmu, kurā skaidri formulēti principi, mērķi, uzdevumi un mācību rezultāti; detalizēts “priekšmeta saturs”, ko pārstāv piecas psiholoģiskās pamatkategorijas; aprakstītas apmācības formas un zināšanu novērtēšanas metodes.
Tajā pašā nodaļā ir izklāstītas filozofiskās idejas (krievu kosmisma filozofija), kā arī humānistiskās psiholoģijas un pedagoģijas idejas un principi, kas ir psiholoģijas kursa koncepcijas pamatā. Mūsuprāt, tas var veicināt humānistiski orientēta pasaules skatījuma veidošanos lasītājā (iespējams, topošajā psiholoģijas skolotāja).
Tāpat tajā sniegts gandrīz izsmeļošs mācību metožu apraksts, pedagoģiskā procesa specifika, tā organizēšanai nepieciešamie un pietiekamie nosacījumi. Īpašu uzmanību ir pelnījuši rūpīgi izstrādāti ieteikumi psiholoģijas skolotāju apmācībai. Acīmredzami, ka autores izvirzītās prasības skolotāja-psihologa kvalifikācijai ir ļoti pamatotas. Kopumā vto-lavas metodiskie materiāli norāda uz reālu pedagoģisko praksi un šī kursa ieviešanas iespējām, kas ir pārbaudītas vairākās skolās.
Trešajā nodaļā sniegtie diagnostikas pētījumu rezultāti ļauj pārliecināties, ka šis kurss palīdz pusaudzim veidot holistisku priekšstatu, izprast savu iekšējo pasauli, harmonizēt emocijas ar apkārtējiem, kļūt radošākam, aktīvākam, atbildīgākam par sevi un viņa rīcību apliecina arī pielikumos mācīto bērnu radošie darbi. Es vēlos atzīmēt šo Lietojumprogrammu unikalitāti un neapšaubāmo vērtību.
Darba autores veiktā reālo problēmu analīze ar psiholoģijas kursa izstrādi un ieviešanu skolas izglītības struktūrā, ar pedagoģisko speciālistu sagatavošanu liecina, ka viņu reakcijas kavēšanās var novest pie pašas idejas diskreditēšanas. Iholoģisko zināšanu ieviešana skolas realitātē.
E. V., Sazonova 1514. Maskavas Dienvidrietumu administratīvā rajona ģimnāzijas psiholoģe, psiholoģijas skolotāja
Veltīts maniem skolotājiem
Psiholoģijas zinātņu kandidāts Zerembe G.F.,
Psiholoģijas zinātņu doktors Zabrodins M.
Pedagoģijas zinātņu doktore Kodžaspirova G.M.,
Psiholoģijas zinātņu doktore Muhina V.S.,
Pedagoģijas zinātņu doktors V. A. Slasteņins,
Psiholoģijas zinātņu doktors Tolstihs A.V.
Priekšvārds
Psiholoģijas mācīšanā svarīgākais, mūsuprāt, ir jautājums par to, kāda izglītības paradigma jāizmanto psiholoģijas mācīšanai vidusskolā: tradicionālā vai humānisma, kas pasaules pedagoģijā pazīstama ar nosaukumu “Mācīšanās caur pieredzi”.
Vairāk nekā desmit gadu pedagoģiski un psiholoģiski pētījumi šajā jomā ir pārliecinājuši mūs par psiholoģijas mācīšanas skolā lietderīgumu humānistiskā mācību paradigmā.
Tradicionālajā mācīšanas koncepcijā skolotājs par savu galveno uzdevumu uzskata zināšanu nodošanu skolēniem, kā arī viņu prasmju un iemaņu attīstīšanu. Skolotājs zināšanas skolēnam nodod mutiski vai piedāvā izglītojošu tekstu, no kura var iegūt informāciju. Pēc tam, kad skolēns ir saņēmis noteiktu zināšanu apjomu, skolotājs pārbauda viņa iegaumēšanas vai labākajā gadījumā asimilācijas kvalitāti. Galvenais ar šo pieeju ir uzraudzīt skolēna apgūto un novērtēt to. Psiholoģijas skolotājs šajā konceptuālajā mācību shēmā neatšķiras no jebkura cita priekšmeta skolotāja.
Kāda ir psiholoģisko zināšanu struktūra tradicionālās psiholoģijas kursā? Šo zināšanu organizēšana tiek veikta saskaņā ar zināšanu dabisko filozofisko loģiku, kad kopums tiek sadalīts komponentos un tiek pētīts atsevišķi. Piemēram, šodien mēs apspriežam tēmu “Sensācija, tās īpašības, funkcijas”. Rīt pētāmā tēma ir “Uztvere”, pēc tam “Domāšana” u.c. Tiek pieņemts, ka skolas absolventam pašam jāizdomā, kā šī sajūta ir saistīta ar šo uztveri un citiem procesiem, kāda ir to mijiedarbība. Ja tiek pētīta tēma “Personība”, tad šī ir personība bez uzmanības, atmiņas, domāšanas, rakstura, temperamenta, skeleta, diagrammas veidā. Ar šo pieeju tiek pētīts “cilvēks kopumā”, un šai “personai kopumā” ir “sajūtas kopumā”, “personība kopumā”, “aktivitāte kopumā” utt. Tas viss ir ne tikai atsevišķi, bet arī pilnībā attālināts no paša bērna, kurš studē psiholoģiju.
Autora nostāja ir tāda, ka skolas kursā Cilvēka psiholoģija ir jāpēta viņa specifiskajos vēsturiskajos apstākļos, viņa personīgajā vēsturē ar visiem šajā vēsturē iesaistītajiem faktoriem. Cilvēku vajadzētu iedomāties kā psiholoģisku realitāti, kas mijiedarbojas ar citām objektīvām realitātēm un attīstās sadarbībā ar tām. Tas ir, cilvēka fenomens psiholoģijas stundās ir cilvēks ar atmiņu, savu attiecību sistēmu ar konkrētiem cilvēkiem, objektiem un parādībām, ar reāliem konfliktiem, pozīcijām, personības izpausmēm.
unikalitāte.
Mācot psiholoģiju skolā, vispirms ir jāņem vērā ar vecumu saistīto psiholoģisko vajadzību faktors. Man kā autoram un eksperimentētājam, kas veidoja šo kursu tieši pusaudžiem, ir pilnīgi skaidrs, ka nav iespējams 3 stundas katru nedēļu noturēt pusaudžu auditorijas uzmanību un interesi par kādām abstraktām teorētiskām zināšanām. Tāpēc, izvēloties saturu (ko dāvināt?), vadījāmies pēc priekšstatiem par to, uz ko cilvēks šajā vecumā ir visvairāk motivēts. Kādām zināšanām jābūt 13 gadīgam bērnam un kā tās dot, lai šīs zināšanas viņu nepārslogotu, bet nostrādātu viņa labā, lai viņš tās varētu sākt reāli izmantot jau šodien, lai tās dotu jaunas iespējas mācīties un dzīvot labāk, lai veidotu savu nākotni.
Attiecīgi mums bija jāpārskata akadēmiskā priekšmeta saturs, atspoguļojot psiholoģisko zināšanu struktūru. Tādējādi mūsu sākotnējās programmas saturs 8.–11. klašu skolēniem sastāv no šādām piecām kategorijām: „Attieksme”, „Pieredze”, „Uzvedība”, „Attīstība”, „Radošums”.
Ar vecumu saistītā pieeja, no vienas puses, atspoguļojas apmācības saturā un, no otras puses, apmācības metodēs, līdzekļos un formās, jo ir svarīgi ne tikai tas, kādas ir psiholoģiskās zināšanas, bet arī kā dot to pusaudža gados. Šeit rodas problēma par jaunu speciālu mācību metožu izstrādi psiholoģijas mācīšanā. Ja skolotājs izmanto tikai tradicionālajā pedagoģijā pieņemtās parastās metodes (skaidrojuma metodi, ilustrācijas metodi utt.), tas ir, ar tiešu zināšanu nodošanu, tiek izveidots tikai informācijas rāmis. Lai psiholoģisko kategoriju meistarību sasniegtu apropriācijas līmenī, nepietiek ar skaidrošanas metodi. Līdz ar to bija nepieciešams izstrādāt mācību metodes, kas ļautu psiholoģiskās realitātes parādībām “darboties” konkrētā skolēna aktuālajā un perspektīvajā telpā; metodes, kas ļautu objektīvo zināšanu realitāti pārvērst subjektīvo zināšanu realitātē. Tas ir, patiesībā mēs runājam par divām psiholoģijas mācīšanas iespējām: runāt zināšanas vai piedzīvot tās.
Mūsuprāt, psiholoģiskās kultūras veidošanās ir iespējama tikai, iesaistot studenta dzīves pieredzi, viņa personīgo interesi, motivāciju un pašreizējās tieksmes. Šī pozīcija paredz arī citu metodiku: vispirms ir jāveido realitāte, kurā skolotājs kopā ar skolēniem rada noteiktu psiholoģisku fenomenu, piedzīvo to, “pieskaras tai ar rokām”, jūt, mijiedarbojas ar to, un tikai tad pienāk laiks definīcijām un vispārinātiem apgalvojumiem. Tāpēc esam īpaši izstrādājuši un ieviesuši skolā psiholoģijas mācīšanas praksē īpašas mācību metodes, kas atbilst humānistiskās pedagoģijas ideāliem.
Humānistiskā mācīšanas paradigma, kuras idejas esam pieņēmuši sev par pamatu psiholoģijas kursa izstrādei, paredz arī pavisam citu skolotāja kā izglītības procesa subjekta figūru.
Psiholoģijas skolotājs mūsu koncepcijā ir integrēta figūra, kas apvieno humānistisko psihologu, skolotāju un pētnieku vienā personā. Tā ir jauna pedagoģijas figūra, cita skolotāju paaudze, kam ir principiāli atšķirīgas funkcijas un attiecīgi cita loma.
Šeit skolotājs ir speciālists, kurš ne tikai nodod zināšanas, bet arī rada psiholoģiskus un pedagoģiskus apstākļus, kuros skolēni varētu sekmīgi veikt mācību procesu, apstākļus pieredzes pašaktualizācijai, radošā potenciāla attīstībai, sava izvēlei. savs mācīšanās ceļš, kas izriet no konkrētas bērna pieredzes, no viņa iespējām, interesēm, personīgajām vēlmēm, tas ir, rada noteiktu mācību telpu.
Psiholoģijas mācīšanā skolā ir vēl viens principiāli svarīgs punkts - ņemot vērā izglītības situācijas specifiku. Mācību metodoloģijai ir jāatbilst galvenokārt izglītības tehnoloģiju kanoniem, nevis tikai terapeitiskajām vai attīstošajām. Mēs uzsveram situācijas izglītojošo raksturu, t.i. mācību uzdevuma, pedagoģiskā uzdevuma, rezultāta, mācību aktivitāšu struktūras, visu komponentu klātbūtne8
izglītības procesa pamatelementi (principi, saturs, metodes, līdzekļi, formas) - kas piemīt katram izglītības priekšmetam kā tādam.
Viens no psiholoģijas skolotāja uzdevumiem skolā ir veidot attieksmi pret psiholoģiju ne tikai kā teorētisko zināšanu jomu, bet arī kā psiholoģiskās prakses jomu: psiholoģiskā palīdzība, psiholoģiskā konsultēšana, diagnostika, psihoterapija, personības izaugsme un problēmas risināšana. dažādas dzīves problēmas ar psiholoģisko zināšanu palīdzību. Šis aspekts psiholoģijā kā izglītības priekšmets krievu skolas vēsturē iepriekš nav skarts. Un tieši tas ir jāatspoguļo psiholoģijas mācīšanas metodikā. Tāpēc mūsu pieejā psiholoģijas apmācības kursam ir izteikta uz praksi orientēta ievirze.
Īpašu lasītāja uzmanību vēlos vērst uz mūsu piedāvātās koncepcijas ietvaros apmācīto studentu radošajiem darbiem (skat. Pielikumu), kas ir oriģināls informatīvs avots eksperimentālajā apmācībā notikušā būtībai, vērtīga daļa par mūsu darbu un tā pamatiem. Par saviem līdzautoriem uzskatām studentus eksperimentālajās nodarbībās, jo psiholoģijas kurss tika veidots tieši ar viņiem un priekš viņiem. Sakām “Paldies” katram no eksperimentā iesaistītajiem studentiem par sadarbību ar mums, pacietību un nenovērtējamo personīgo ieguldījumu psiholoģijas kursa pasniegšanas koncepcijas un metodikas izstrādē.
Sirsnīgi pateicamies eksperimentālajiem psihologiem, kuri ieņēma jaunu un sarežģītu psiholoģijas skolotāja lomu: Jūlijai Nearei, Jeļenai Vasiļjevnai Sazonovai, Ņinai Vasiļjevnai Čakhmahčevai, Aleksejam Viktorovičam Minajevam, Olgai Vitāljevnai Savvinai, Dmitrijam Georgijevičam Sorokovam, Natālijai Ļvovnai Katseram par Mendelevi Šapovalu, Maksam. uzticēšanās mūsu programmai, milzīgajam darbam, ko viņi ieguldīja mūsu ideju attīstībā, un profesionālajai kompetencei.
Izsakām sirsnīgu pateicību kolēģiem, kuri atbalstīja mūsu darbu dažādos tā tapšanas posmos: Maskavas Valsts pedagoģiskās universitātes Psiholoģijas katedras vecākajai pētniecei, pedagoģijas zinātņu kandidātei Ritai Naumovnai Gerasimovai, Pētījuma pirmsskolas izglītības laboratorijas vadītājai. Vispārējās izglītības institūts, pedagoģijas zinātņu kandidāte Jeļena Borisovna Evladova, Krasnojarskas Pedagoģiskā institūta Psiholoģijas katedras vadītāja, psiholoģijas zinātņu doktore,
Profesore Ludmila Viktorovna Jablonova, Maskavas Valsts universitātes Attīstības psiholoģijas katedras vadītāja, psiholoģijas zinātņu kandidāte, asociētais profesors Aleksandrs Grigorjevičs Līderi, psiholoģijas zinātņu kandidāts, Maskavas Valsts universitātes Psiholoģijas katedras asociētais profesors Vetro Valentīna, Doiaminovs. Pedagoģijas zinātnes, Maskavas Valsts universitātes Augstskolas katedras profesore Alla Konstantinovna Koļesova, psiholoģijas zinātņu doktore, profesors Družinins Vladimirs Nikolajevičs,
1. nodaļa
Psiholoģija skolā: kultūrvēsturiskais aspekts
§1
Tendences un perspektīvas pedagoģiskās realitātes pārveidošanai ar psiholoģijas palīdzību
Vispārējās pieejas Mūsdienu sociālā progresa tendences nosaka skaidru sabiedrības apziņas orientāciju uz visu sabiedrības dzīves un darbības sfēru humanizāciju. Šobrīd Krievijā un Rietumvalstīs aktuālas ir arī idejas par skolas humanizācijas nepieciešamību: tā kļūst par atklātas cilvēku komunikācijas vietu, tās psiholoģiskais klimats veicina skolēnu, skolotāju, administrācijas, apkalpojošā personāla un vecāku personīgo izaugsmi. .
Sabiedrības sociālā kārtība, kas nosaka apmācības un izglītības teorijas galvenos mērķus un uzdevumus, mūsdienās izpaužas vajadzībā veidot humānistiski orientētu un radoši attīstīties spējīgu personību,
Mūsdienās ir vispāratzīts, ka izglītības sistēmai ir jānodrošina skolēnam, pirmkārt, apstākļi, lai maksimāli realizētu savu aktivitāti, patstāvību un iniciatīvu mācību procesā.
Psiholoģijai ir nozīmīga loma skolu humanizācijā. Psiholoģiskās kultūras apgūšana kā garīgās kultūras sastāvdaļa šķiet absolūti nepieciešama un dabiska mūsdienu augoša cilvēka normālai attīstībai. Konkrētai personai tā ir cilvēka individuālās kultūras pamatsastāvdaļa, noteiktu viņa garīgās dzīves izmaiņu rādītājs salīdzinājumā ar noteiktu sākotnējo posmu. Psiholoģiskās kultūras veidošanās dod iespēju konkrētam indivīdam uzlabot “dabiskās” garīgās spējas, lai optimizētu savu psiholoģisko stāvokli atbilstoši noteiktām cilvēku sabiedrībā pieņemtām morāles, filozofiskām un sociālpsiholoģiskām normām. Līdz ar to cilvēkam vispārējās izglītības sistēmā būtu jādod īpaša psiholoģisko zināšanu sistēma par cilvēka un cilvēka mijiedarbības likumiem, sociālo parādību kustību un iespējām orientēties savā liktenī.
12
Izprotot attīstību kā procesu, kas aptver tādus cilvēka dzīves aspektus kā tradīciju un kultūras identitātes saglabāšana, indivīdu savstarpējās mijiedarbības kvalitātes uzlabošana; aktīvas un kritiskas pilsoniskās pozīcijas veidošana un attīstība, tiek paplašinātas cilvēka zināšanu robežas.
Programmas galvenais mērķis ir attīstīt cilvēka kompetenci cilvēcisko zināšanu jomā, lai viņš vislabāk varētu izpausties konstruktīvā mijiedarbībā ar ārpasauli un citiem cilvēkiem.
Protams, skolotāju un psihologu intereses izglītības politikas jomā šajā posmā tiek grupētas ap skolas humanizācijas un humanitarizācijas problēmu. Izglītības humanitārizācija1 darbojas kā indivīda radošās attīstības nosacījums un process, un tai ir divas galvenās tendences:
1) pedagogu metodisko līdzekļu paplašināšana “mācību resursu” (līdzekļu, formu, mācību metožu, dažādu “atgriezenisko saišu veidošana”) izmantošanas izpratnē un
2) izglītības satura maiņa.
Izglītības humanitarizācija nozīmē jaunu pieeju tās satura un līdzekļu veidošanā, pirmkārt un galvenokārt, cilvēku zināšanu elementu iekļaušanu vispārējās vidējās izglītības struktūrā un attiecīgi ietver ar sociālo izziņu saistīto disciplīnu lomas palielināšanu. , ar vispārcilvēcisku vērtību radīšanu un sevi kā vērtību citam. Taču skolas izglītības satura struktūra nevar aprobežoties tikai ar zināšanu kopumu. Nepieciešama pieredze radošā darbībā, emocionāla un vērtībās balstīta attieksme pret apkārtējo pasauli, citu cilvēku, sevi un humanitāra pasaules skatījuma veidošanos.
Visu attīstīto valstu pedagoģijā šobrīd tiek veikti meklējumi skolas izglītības satura jomā, lai rastu kādu kopīgu pamatu un vietu skolas programmās bērna personības resursu attīstībai. Izglītības problēmas: Šijanovs E. N. Pedagoģiskās izglītības humanizācijas teorētiskie pamati: Diss. doc. ped. Sci. - M., 1991. gads.
13
Izglītība mūsdienu skolā arvien vairāk tiek saprasta kā apstākļu radīšana individuālai pašizpausmei un kritiskā prāta attīstībai, kā prasmju veidošanās mācīties un patstāvīgi apgūt zināšanas, prognozēt savu nākotni un efektīvi risināt problēmas dažādās dzīves situācijās.
Faktiski jautājums tiek uzdots šādi: kā ieviest izglītības procesā visos līmeņos un visās vecuma grupās elementu, kas padarītu visu skolas mācību priekšmetu kopumu “jēgpilnu” pēc to nozīmes katram konkrētam indivīdam un sniegtu zināšanas patstāvīgai attīstībai un pilnveidošanai? Dažu pēdējo gadu laikā dažādās pasaules valstīs ir ieviesti jauni priekšmeti, jo īpaši: “Ētikas pamati”, “Ētika un tiesības”, “Ģimenes dzīves ētika un psiholoģija”, “Domāšanas attīstība”, “Estētika”. ”, “Sociālās un personiskās prasmes” u.c. Tiek ieviesti arī atsevišķu autoru speciāli apmācību kursi par sociālo prasmju attīstību, personības izaugsmi, komunikācijas apmācību un uzvedības stratēģijām.
Šādu kursu izveide un ieviešana skolās ir mēģinājums iekļaut cilvēkzinātnes kā zinātni par cilvēku indivīda vispārējās izglītības kultūras sistēmā. Cilvēka zināšanu elementu parādīšanās mācībās atspoguļo mūsdienu pedagoģijas vēlmi procesu un visu izglītības sistēmu veidot uz radošās iniciatīvas pamata. Tiek pieņemts, ka cilvēka zināšanu sistēmas apgūšana ļaus augošam cilvēkam labāk izprast sevi, cilvēciskāk veidot attiecības ar otru cilvēku un ar pasauli kopumā un pavērs jaunas iespējas viņa radošai izaugsmei. Lai to izdarītu, skolas programmā ir jābūt īpašam, patstāvīgam priekšmetam, kas savā saturā atbildētu uz cilvēka jautājumiem par sevi, sniegtu zināšanas par cilvēka parādībām un pašizaugsmes līdzekļiem.
Izglītības priekšmets, kas atrisinās problēmu par humanitāro zinātņu ieviešanu vispārējās vidējās izglītības struktūrā, ir “Psiholoģija”. Visiem lēmumiem, kas saistīti ar zināšanu atlasi no visas universālās cilvēces kultūras bagātības, ir galvenā loma programmu, mācību grāmatu un citu izglītības materiālu izstrādē, jo izglītības satura ietekme uz pedagoģisko progresu, tās orientācija un ieguldījums pedagoģiskajā attīstībā. indivīda attīstībai ir izšķiroša nozīme.
14
Humanizācijas problēmas Humānisma un humanitarizācijas principa ieviešana krievu skolas krievu-krievu skolas mācīšanas teorijā un praksē notika 19. gadsimta vidū un burtiski nozīmēja: ņemot vērā individuālās un vecuma īpatnības. bērna mācīšanās procesā un skolotāja rūpīgais darbs pie sevis.
Progresīvie skolotāji, sekojot N. A. Dobroļubovam, K. D. Ušinskim, L. N. Tolstojam, par visproduktīvāko pieeju mācīšanai un audzināšanai uzskatīja par pieeju cilvēkam (kāds cilvēks mums vajadzīgs, kādam viņam jābūt?) , nevis tikai no zināšanu, prasmju un iemaņu puses. Tika uzskatīts par nepieciešamu “sajust” otru cilvēku, paskatīties uz viņu viņa attiecību sistēmā ar citiem cilvēkiem, ar apkārtējo pasauli un ar sevi.
Praktiski tika formulētas uz personību orientētas pedagoģijas idejas (V. P. Vahterovs, P. F. Kapterevs, P. F. Lesgafts, V. N. Soroka-Rosinskis, Ļ. N. Tolstojs, S. G. Šatskis):
o humānistiskā skola ir skola, kas veicina cilvēka attīstību;
o skolas pamats un panākumu avots ir cilvēka pašattīstība;
o bērna personīgās dzīves pieredzes vērtība un paļaušanās uz to mācībās;
o konkrētas personas izglītība viņa īpašajos vēsturiskajos apstākļos un viņa individuālās dzīves vēsturē;
o visas didaktikas un katras tehnikas pamatā jābūt studentu psiholoģijas izpētei, viņu spēju, tieksmju, tieksmju un interešu izpētei;
o Skolas izglītībā jādod vēriens katra skolēna veselīgajām, skaidri izteiktajām individuālajām īpašībām;
=> mācīšanas un audzināšanas prakses veidošana krievu skolā, ņemot vērā sasniegumus un īpatnības, pirmkārt, krievu kultūras.
P. F. Kapterevs rakstīja, ka, ja skolotājs pievēršas skolēnu holistiskajai personībai un ietekmē visu viņu attīstību, viņam ir jāpārzina visa viņu personības attīstības vēsture un
15
ne tikai ar savu zināšanu stāvokli par zināmu tēmu1, jo nezināšana šajā gadījumā noved pie vienotības pārkāpuma indivīda attīstībā, pie “attīstības organiskās integritātes” pārkāpuma.
Nepieciešamība skolas izglītībā ieviest īpašas zināšanas par cilvēku, kā arī praktisko psiholoģiju, kas veicinātu skolēnu pašpilnveidošanos, bija acīmredzama krievu pedagoģijas klasiķiem. Viņi par to runāja tieši un nepārprotami.
P. F. Lesgafts 2, piemēram, rakstā “Par skolas nozīmi” 1907. gadā rakstīja, ka “skola ir tas periods katra cilvēka dzīvē, kurā visam jābūt vērstam uz cilvēka attīstību sevī”, ka uzdevums. skola ir “izraisīt interesi par personu savā audzēknī”. Skolas galveno mērķi viņš saskatīja nevis zināšanu nodošanā, bet gan augoša cilvēka attīstības un izpratnes par cilvēka personību veicināšanā.
Tika atzīmēts, ka skolas izglītībā vērtīgākie mācību priekšmeti ir tie, kas ne tik daudz bagātina... ar informāciju, bet gan sniedz daudzveidīgu materiālu “vispusīgai prāta vingrināšanai”, un par svarīgāko viņš nosauca to apguvi. skolēniem “spēju domāt, spēju runāt un spēju mācīties”3 ( P.F. Kapterevs).
Mācībā svarīgākā vieta bija metodēm un paņēmieniem, ar kuriem skolotājs var rosināt skolēnu iniciatīvu, dot impulsu viņu radošajām spējām, piedāvājot skolēniem materiālus zināmā izkārtojumā un izvirzot tikai uzdevumus. Tajā pašā laikā skolēni paši izdara secinājumus no šiem materiāliem, faktiem un skaitļiem un, ja iespējams, paši veic novērojumus un izpilda visus vingrinājumus.
Jau 1913. gadā tika publicēts V. P. Vahterova darbs4 “Jaunās pedagoģijas pamati”, kurā viņš rakstīja, ka bērnā ir jāatrod “tas sarkans pavediens, kas vijas cauri visiem viņa pagaidu hobijiem, tas oriģinālais, kas nosaka bērna individualitāti. , kas kļūs par centru, kas apvieno visas viņa intereses un tieksmes. Šajā gadījumā jums būs jāņem
1 KapterevP. F. Pedagoģisko darbu izlase. - M., 1982. - 547. lpp.
2 Lesgaft P.F. - M., 1988. - S. 341, 344, 356.
3 Kapterevs P.F. Atlasītie pedagoģiskie darbi. - M., 1982. - 359., 547. lpp.
4 Vakhterovs V.P. - M., 1987. gads. - 361. lpp.
16
ņem vērā gan tos centienus, kas izpaudās agrāk, gan tos, kas izpaudušies tagad, un, pamatojoties uz iepriekšējo, paredzēt, ja iespējams, to, kas vēl tikai gaida, lai izpaustos nākotnē.
Vēl vienu līniju aktīvi izstrādāja K. D. Ušinskis, P. P. Blonskis, A. P. Nečajevs, G. I. Čelpanovs, K. N. Korņilovs. Tā koncentrējās uz personības izpēti dabā-filozofiskā variantā, kur psihiskie procesi un psihiskās parādības tika pētītas it kā atsevišķi no paša cilvēka, kas tika atspoguļots Psiholoģijas kursā, kad tas pirmo reizi parādījās skolā 1906. gadā.
Izglītības humanizācijas un skolas humanitarizācijas problēma mūsdienu sadzīves zinātnē tiek aplūkota dažādos līmeņos: filozofiskā, pedagoģiskā, psiholoģiskā (I. T. Frolovs, T. S. Batiščevs, V. A. Slasteņins, A. V. Mudriks, Ņ. E. Ščurkova, E. N. Šijanovs, A. A. V. Popaļovs). .
Diskusijas par vispārējās vidējās izglītības humanitarizācijas perspektīvām un iespējām skolotāji un zinātnieki vada avīžu un žurnālu lapās, apaļā galda sanāksmēs, konferencēs, pedagoģiskajās padomēs (V. M. Nemenskis, L. V. Tara-^ Ir skaidrs, ka šī problēma prasa tūlītēju risinājumu risinājums, ^l Tomēr trūkst krievu skolas humanizācijas un humanitarizācijas koncepcijas, galvenie veidi un līdzekļi, kas piedāvāti šīs problēmas risināšanā, ir mākslas priekšmetu ieviešana, „izglītojošās” funkcijas stiprināšana literatūras mācīšanā. un personiskā faktora aktivizēšana vēstures mācīšanā – no mūsu viedokļa ir privāta, neefektīva un nelikumīga.
Neefektivitāte izpaužas apstāklī, ka nekāda esošo skolas priekšmetu maksimāla paplašināšana nevar dot iespēju augošam cilvēkam iesaistīties sevis izpētē, pašizaugsmē un sevis izzināšanā. Taču šīs pieejas nelikumība slēpjas apstāklī, ka katrs no skolas cikla priekšmetiem pārstāv noteiktu zināšanu jomu, tam ir konkrēts saturs un attiecīgi priekšmeta “paplašināšana” uz izglītību nozīmē zināšanu priekšmeta aizstāšanu.
Diskusija par vispārējās vidējās izglītības humanitarizācijas problēmām skar veselu virkni jautājumu: par attiecībām ggtggtlgtttp tp"tttpgd, t.t shtmpshtprttpgggptp|tttttt. Par izmaiņām
17
mācību metodēs, par skolotāja personīgo ietekmi, par pedagoģiskās augstākās izglītības humanitarizāciju, par attiecību humanizēšanu skolotāja un studenta sistēmā.
Pakavēsimies sīkāk pie viena no šiem aspektiem.
Jautājums par dabaszinātņu un humanitāro zinātņu zināšanu korelāciju un saistību vispārējās vidējās izglītības struktūrā ir fundamentāls, apspriežot izglītības attīstības problēmas, jo runa ir par divām dažādām cilvēka attiecību formām ar pasauli. Ir zināms, ka dabaszinātnes zināšanas veidojās kā zināšanas par lietu pasauli (objektu pasauli), savukārt humanitāro zināšanu pamats ir cilvēka pasaule (subjekta pasaule)1. Šiem virzieniem ir pilnīgi atšķirīgs pašu zināšanu raksturs, kā arī priekšmeta izziņas loģika un zināšanu nodošanas loģika par priekšmetu. Atšķirību vispārīgi var formulēt šādi: dabaszinātņu zināšanu loģika ir zināšanu sadalīšana (kopuma daļās), humanitāro zināšanu loģika ir zināšanu integritāte (tieksme uz sinkrētisku uztveri un elementu apvienošanu). .
Skolas fokuss uz dabaszinātņu pamatu mācīšanu noved pie tā, ka pedagoģiskā procesa organizācija, programmu struktūra, paņēmieni un mācību metodes ievēro objektu (materiālu) attiecību loģiku. Zināšanas tiek uzskatītas par noteiktu objektīvu formu, kas jānodod studentiem un jāapgūst gatavā formā. Tomēr materiālo attiecību loģikā ir iespējams attīstīt spēju radīt2. Līdz ar to rodas jautājums par to, kāda loģika un kādā veidā zināšanas būtu jānodod, lai dotu iespēju studentu subjektīvās jaunrades attīstībai.
Šo problēmu neatrisinātība, kā arī tikumiskās audzināšanas uzdevumu nepietiekama attīstība rada mācību situāciju skolā, kurā “pats cilvēks kā specifiska, unikāla un tāpēc jēgpilna” realitāte tiek izmesta no ietvariem. mācīšanas intereses, kas savukārt noved pie zināšanu nostiprināšanas un kultūras garīgo vērtību izsīkšanas.
Tādējādi jautājums par dabaszinātņu un humanitāro zinātņu savstarpējām attiecībām skolu izglītības sistēmā ir 1 Sk.: Arsenjevs A. S. Zinātne un cilvēks // Zinātne un morāle. - - M., 1971. gads.
2 Izglītības attīstības filozofiskās un psiholoģiskās problēmas / Red. V.V. Davidova. - M., 1981. gads.
18
būtībā ir jautājums par zinātniskās, konceptuālās un morālās attīstības attiecībām pedagoģiskajā procesā.
Pamatojoties uz iepriekš minētajām teorētiskajām pieņēmumiem, vispārējās vidējās izglītības humanitarizācijas problēmu var aplūkot divējādi. No vienas puses, ir jāstiprina izglītības izglītojošā funkcija. No otras puses, ir acīmredzams, ka vispārējās vidējās izglītības struktūrā būtu jāievieš speciāls akadēmiskais priekšmets (vai vairāki akadēmiskie priekšmeti), kas augošam cilvēkam spēj nodrošināt sevis izpētes, pašizziņas un pašattīstības instrumentu. , kā arī līdzeklis sevis pārveidošanai. Šis problēmas otrais aspekts ļauj zinātnisko, teorētisko izglītību padarīt efektīvu. Tieši šajā kontekstā P. P. Blonskis apsvēra vispārējās vidējās izglītības attīstības perspektīvas, rakstot, ka “nākotnes skolai jābūt humanitārai skolai, cilvēcības skolai... Tās pamatā ir paša bērna darbība, viņa pakāpeniska pašattīstība ar... skolotāja palīdzību”1 .
Mūsdienās zinātnieki un skolotāji (gan humanitārajās, gan dabaszinātnēs) gandrīz viennozīmīgi iestājas par vispārējās vidējās izglītības humanitarizāciju. Vispārējā tendence, kas raksturīga, apspriežot tautskolas humanizācijas problēmas, ir humanitārās komponentes nostiprināšana skolu izglītības struktūrā. Pamatojumi īpašas uzmanības pievēršanai humanitārā cikla tēmām ir šādi:
1 Skola ir galvenā (un daudziem vienīgā) sociālā institūcija, kurā notiek mērķtiecīga un sistemātiska jaunākās paaudzes humanitārā izglītošana (augstskola, kā zināms, sev šādu uzdevumu neizvirza).
2 Topošajam pilsonim ir jāzina, ka pastāv kultūra, kuras daļa viņš ir.
Humanitārās izglītības pamats krievu skolās mūsdienās ir literatūra, tāpēc ir likumsakarīgi, ka diskusija notiek par šo akadēmisko priekšmetu2. Tādējādi tiek piedāvāti vairāki uzlabojumu ieteikumi
1 Blonskis P. P. Pedagoģisko darbu izlase. - M., 1961. - 142. lpp.
2 Skatīt: Galvenie humanitārās izglītības uzlabošanas veidi vidusskolās / RSFSR Izglītības un zinātnes ministrija. Skolu pētniecības institūts. - M., 1987. - 60. lpp.
19
mācību literatūra: pārslēgt uzsvaru uz mākslas darba psiholoģisko analīzi, uz tā novērtēšanu no morālo vērtību viedokļa; ņem vērā studenta iekšējās pasaules īpatnības utt. Eksperti uzsver literatūras “emocionalitāti” kā faktoru kultūras vērtību apropriācijā priekšmetam. Pētnieki ir vienisprātis, ka literatūrai ir potenciāls veidot skolēnu pašcieņu (izmantojot identifikāciju ar varoni); sevis izzināšanai un cilvēka iekšējās pasaules izpratnei (caur varoni). Literatūras mācību programmu izstrādātājiem ieteicams ņemt vērā, ka studentam ir “jāpiekopj morāle”.
Iepriekš minētie konkrētie priekšlikumi mums šķiet pozitīvi un pieņemami literatūras mācīšanas procesa uzlabošanai skolā. Tomēr mēs esam piesardzīgi pret tēzi: literatūra ir mācību priekšmets, kam jāuzņemas galvenā “izglītojošā” slodze. Šajā sakarā mums ir vairāki principiāli iebildumi.
Pirmkārt, mums šķiet, ka nostāja, ka literatūras globālajam mērķim jābūt personības veidošanai, ir nelikumīga. Šīs normas nelikumība slēpjas apstāklī, ka literatūras priekšmets (kā zināšanu joma) ir mākslas darbs, bet ne persona, neskatoties uz to, ka mākslas darba fokuss ir cilvēks. Lietojot literatūru kā ideoloģiskās ietekmes līdzekli, darba mākslinieciskā būtība izgaismojas otrajā plānā, un mākslas darba uztvere tiek deformēta. Rezultātā bērns netiek pienācīgi iepazīstināts ar kultūras vērtībām, neveidojas viņa mākslinieciskā domāšana. Tādējādi, atņemot literatūrai savu priekšmetu un pārkāpjot tās zināšanu loģiku, tā vietā uzliekot personības veidošanu, mēs ne tikai devalvējam literatūras mācīšanu skolā, bet arī mākslīgi mazinām skolēna interesi par cilvēciskajām vērtībām. kultūra. Par to liecina patiesais stāvoklis mūsdienu krievu skolās: tikai 40-50% skolēnu norāda uz interesi par literatūru, 20-28% par vēsturi, vēl mazāks skaits skolēnu norāda uz interesi par mākslas priekšmetiem (mūzika, tēlotājmāksla)1.
1 Maljarova N.V. Sociālās un pedagoģiskās problēmas, veidojot studentu intereses par humanitārajiem priekšmetiem / Mūsdienu skolas attīstības tendences RSFSR. - M., 1991. - 100. - 107. lpp.
20
Izrādās, ka literatūra kā izglītojošs priekšmets neatrisina pat tās aktuālāko uzdevumu - jaunākās paaudzes piesaisti garīgajai kultūrai, nemaz nerunājot par sarežģītākiem uzdevumiem: mākslinieciskās gaumes audzināšanu, literārās jaunrades spēju attīstīšanu, izteiksmīgu mutvārdu runu, mākslinieciskās kultūras analīzi. mākslas darbi, literāra teksta “sajūta”.
Savukārt literatūrai kā akadēmiskam priekšmetam nav ne speciāla satura, ne līdzekļu, ne paņēmienu, kā “iestrādāt” attīstošā personībā pašattīstības un pašizpētes mehānismus, vēl jo mazāk instrumentu, lai bērns iegūtu zināšanas par pats. Tas var tikai “ieteikt ideju”, netieši sniedzot bērnam zināšanas par sevi kā personu, izmantojot zināšanas par personu kopumā, nevis būt personības attīstības līdzeklis.
Rezumējot teikto, formulēsim savu nostāju šajā jautājumā skaidrāk: literatūrai kā akadēmiskam priekšmetam nevajadzētu “uzņemties” galveno izglītības slogu. Literatūras mācīšanai, protams, ir resursi, lai atklātu cilvēka iekšējo pasauli, taču tas nevar būt pašmērķis.
Analizējot krievu skolas humanitarizācijas tendences, var izsekot idejai “atdzīvināt” citus skolas cikla priekšmetus.
Tādējādi vēstures mācīšanā tiek piedāvāts “aktivizēt” indivīdu, parādot viņa lomu vēstures procesā, atklājot galvenos faktus un notikumus caur to refrakciju konkrētu cilvēku biogrāfijā, jo vēstures mācīšanai mūsdienās trūkst spilgtu, dzīvu tēlu, emocionalitātes. un individualitāte. Ja pieejam vēsturei caur patiesi dzīvu cilvēku, aplūkojot vēstures faktus no tā cilvēka darbības un rīcības viedokļa, kurš tiecas pēc saviem mērķiem (K. Markss), tad tas, protams, prasīs atbilstošu metožu, mācību grāmatu un kursu izstrādi. .
Interesanti, ka iespējama arī dabaszinātņu priekšmetu humanitarizācija. Piemēram, par to raksta L.V. Tarasovs1; kā var pārstrukturēt fizikas mācīšanu skolā, lai "fizikas spēcīgais humanitārais potenciāls būtu
1 Tarasovs L.V. Humanitārizācija kā viens no galvenajiem fizikas mācīšanas pārstrukturēšanas virzieniem skolā // Fizika skolā. - 1988. - Nr.5. 29.-30.lpp.
efektīvi izmantots mācību procesā." Autore atzīmē, ka saikne starp fiziku un sociālo apziņu un fizikas loma cilvēka attiecībās ar ārpasauli ir diezgan indikatīva, jo fizika galvenokārt ir informācijas avots par ārpasauli.
Kā vienu no skolu humanitarizācijas iespējām] T.I. Belenkijs1 aicina apsvērt izglītības procesa estetizāciju. Viņš ierosina skolas mācību programmā iekļaut vairākus mākslas priekšmetus, kā arī šajā kontekstā pārstrukturēt visu izglītības darbu (tostarp ārpusstundu un ārpusstundu aktivitātes). Autore identificē vairākus estetizācijas idejas īstenošanas virzienus: estētika cilvēku attiecībās, estētika zinātnē, estētika sportā un darbā.
Vidējās izglītības humanizācijas ietvaros tiek piedāvāts organizēt un sistemātiski vadīt lekcijas par literatūru, mākslu un teātri.
Ideja par skolas humanizēšanu un psiholoģisko zināšanu ieviešanu skolas izglītības sistēmā ir ne tikai šodien mūsu valsts sabiedriskajā apziņā, bet arī tās vēsturē tika atzīta par nozīmīgu, kas prasa ieviešanu mācību praksē.
Humanizācijas problēma
un humanitarizācija
ārzemju skolā
Arī vispārējās vidējās izglītības stāvokļa pētnieki2 ārvalstīs norāda, ka mūsdienu skolas neaudzina tikumisku personību (X. Becker, J. Bruckner, R. Sharp, F. Coombs, C. Zilberman). Tajā, pēc C. Zilbermana domām, valda “intelektuālās sterilitātes un ētiskā tukšuma” atmosfēra, kas noved pie “kultūras šizofrēnijas”.
Daži Rietumu autori kā izeju no krīzes, kurā atrodas skola, ierosina pieņemt humānistisku pieeju izglītības mērķiem un uzdevumiem, tostarp paplašinot humanitāro zinātņu klāstu un iekļaujot izglītības programmā papildu atbilstošu kursu ciklu. programma.
1 Belenky T.I. Uz dzīvi un radošumu: izglītības humanizācija un humanitarizācija // Sov. pedagoģija. - 1988. - Nr.8. - P. 3-11.
2 Shvartsman K. A. Filozofija un izglītība. - M., 1989. - 208. lpp.
22
Līdz ar to Eiropas un Amerikas skolās ir populāri šādi apmācību kursi: “Sociālās un personiskās prasmes”, “Ģimenes izglītība”, “Vides izglītība”.
Humānistiskais virziens ir ne tikai teorija, bet arī simtiem skolu reāla prakse ASV, Kanādā, Austrālijā, Skandināvijā, Vācijā, Itālijā, Lielbritānijā u.c. Šī virziena skolās uzsvars mācībās tiek novirzīts uz mācību process un centrālais pedagoģiskais uzdevums ir ne tik daudz informācijas nodošana, cik psiholoģisko un pedagoģisko apstākļu radīšana katra bērna radošā potenciāla attīstībai. Mainās izglītības procesa būtība, tā koncentrēšanās uz skolēnu, viņa spējām, spējām, interesēm. Mācību prakses vērtība ir mācīšanās atvērtība (sadarbības princips), savstarpējas uzticēšanās klimata radīšana, komunikatīvās izglītības koncepcija, dialoga pedagoģija.
Meklējot skolas problēmu risinājumus, Rietumeiropas un Amerikas pedagoģiskā doma aktīvi radīja oriģinālas idejas par jaunu mācību paradigmu. Piemēram, Norils (1937) raksta, ka 20. gados ASV norisinājās mirstīga cīņa starp divu veidu skolu programmām. Vienā pusē bija liela skolotāju grupa, kas nostājās mācību priekšmeta programmas pusē. No otras puses, bija neliela grupa, kas aizstāvēja zināšanu apguves programmu ar pieredzi (Experpena! Sigruci1it). Strīdu 1929. gadā atrisināja Experigen1a1 Cyrillicinn straujā attīstība, kas sākās 1931. gadā un jau 1937. gadā gandrīz sasniedza savu kulmināciju. Šīs kustības galvenā ideja ir uzskatīt izglītību par visas dzīves, arī indivīda, rekonstrukciju. Izglītība ir pakāpenisks, nepārtraukts process, kas tiek realizēts caur pieredzi, ko indivīds gūst gan skolā, gan ārpus tās, kad bērns ir jutīgs pret situāciju, kurā viņš atrodas vai var nonākt.
Ekhrepepa uzmanības centrā! Sigg1si1it - cilvēks un viņa mijiedarbība ar vidi. Galvenais jēdziens ir “integritāte” (“integritāte”). Jautājumu par integritāti var formulēt šādi: vai ir iespējams (ja tas ir vēlams) apmācīt studentus un vadīt izglītības iestādes tā, lai būtu pārliecināts, ka skolēns. var kļūt par integrālu cilvēku, radoši funkcionējošu integrālā sabiedrībā? Tādējādi “izglītības galvenais mērķis ir sagatavot nobriedušu, holistisku personību” (K. A. Shvartsman, 1980).
23
Humānistiskā pedagoģija balstās uz 20. gadsimta izcilākā humānista Karla Rodžersa1 izstrādātajiem principiem:
=> jābalstās uz studenta personīgajām interesēm un vēlmēm;
=> veicināt akadēmiskos panākumus, nevis tikai norādīt uz trūkumiem;
o padarīt mācīšanos par emocionālu, nevis tikai garīgu procesu;
^> palīdzēt katram bērnam mācību laikā atklāt sevi un savas spējas;
^> padarīt mācību uzdevumus radošus;
audzināt skolēnos radošo drosmi, izvirzot un risinot izziņas problēmas;
organizēt kopīgu radošumu starp pieaugušo (skolotāju, vecāku) un bērnu.
Viena no unikālajām humānistiskās pedagoģijas garā celtajām skolām ir Samerhilas skola (8attegn11), ko Anglijā, netālu no Londonas, dibināja A. Neil2 1921. gadā un kuru viņš vadīja pusgadsimtu. Skolas praktiskā pieredze, tās veidotāja uzskati par audzināšanas un izglītības procesiem ir detalizēti atspoguļoti viņa grāmatā, kas izraisīja nopietnu rezonansi Eiropā un ASV un kuru augstu novērtēja tādi ievērojami skolotāji, psihologi un filozofi kā E. Fromms, B. Fains, K. Rodžerss, G. Vatsons u.c.
A. Nīls, būdams savas mūsdienu sociālās lietu kārtības kritiķis, tiecas audzināt, pēc E. Fromma domām, laimīgus cilvēkus, kuru vērtības ir nevis daudz būt, ne daudz lietot, bet gan būt partija (“Ko1; 1yu paue tisp, po! 1o iz tisp ЪiЪ 1о е tisp”). Izglītības mērķis, tāpat kā dzīves mērķis, ir priecīgs darbs un laimes iegūšana, kas, pēc Nila domām, nozīmē interesi par dzīvi. Izglītībai jābūt arī saprotamai1 Kogregv S.P. Prgesbt 1o leagn?og lne 80 z // CHUN 8resla1 T.A - So1shpiviv, 1984. - VIII. - R. 312.
2. maijs A. 8. 8shptegY11 A. KaIsa! Arrgoas *o SSH Keite. - M.-U., 1960. -R. 392.
juridiski un emocionāli. A. Nīls kritiski vērtē mūsdienu cilvēkam piemītošo plaisu starp intelektuālo un emocionālo sfēru, domāšanas attīstības pārspīlēto nozīmi, kas kaitē un bieži vien uz emocionalitātes attīstības rēķina. Izglītībai jābūt saistītai ar bērna psiholoģiskajām vajadzībām un iespējām.
Vēl viens virziens jaunas mācīšanās paradigmas meklējumos ir īpašas apmācības un izglītības organizācijas izveide, kas balstīta uz garīgās attīstības idejām vienotas skolas slēgtās sistēmas ietvaros. Šāda veida piemērs ir tā sauktā Valfdora skola, kas dibināta Štutgartē 1918.-1919.gadā. un tagad tam ir sekotāji (150 skolas) visā pasaulē. Šīs skolas galvenais mērķis, kā to definējis R. Šteiners, ir “audzināt bērnus, vadoties pēc cilvēka dabas garīgajām zināšanām, un vadīt izglītību tā, kā tas nepieciešams bērnu paša dabas attīstībai”1. Šīs pedagoģiskās sistēmas būtība ir indivīda harmoniska holistiska attīstība (griba, emocijas, intelekts, ķermenis). Skolotājs klasē, pēc Šteinera domām, ik mirkli piedzimst no jauna, balstoties uz zināšanām un katra bērna iespēju atklāšanu. Tā ir individuālas pieejas, cilvēka zināšanu pedagoģija. Valdorfa pedagoģijā cilvēks tiek uzskatīts par “garīgās pasaules locekli”. Garīgums kļūst par izglītības pamatu. Izkopjot bērnā garīgo, R.Šteiners uzskata, ka var viņu novest pie vienotības ar pasauli un sevi pašu.
Daudzi Rietumu sabiedriskās dzīves pārstāvji vērš uzmanību uz to, ka morālo vērtību krīze ir sekas tam, ka cilvēks zaudē sevi, sagrauj ģimenes un sociālās attiecības.
Viens no veidiem, kā pārvarēt izglītības krīzi un humanizēt skolas, ir mainīt arī skolotāju domāšanas stilu, mācīšanas formas un metodes uz to humanitarizāciju. Īpašu uzmanību ir pelnījusi skolotāju radošums un uzvedība.
Papildus iepriekš aprakstītajām skolas humanizācijas tendencēm ir jāsaka par šādām pieejām, kas tiek uzskatītas par skolas izglītības psiholoģisko atbalstu (R. Šmuks, P. Šmuks, 1974): terapeitiskā, biheivioristiskā, higiēniskā un dinamiskā.
1 Šteiners R. Izglītības garīgie pamati. Deviņas lekcijas nolasītas Mansfīldas koledžā Oksfordā. 1922. gada augusts / Tulk. no franču valodas - M., 1951. gads.
24
25
Terapeitiskā pieeja radās agrāk nekā citi, jau 40. un 50. gados. Psihoterapeiti (pārsvarā ar psihoanalītisku ievirzi) strādā ar tā sauktajiem grūtajiem bērniem un skolēniem ar problēmām. Terapeitiskais darbs noved pie ievērojamiem rezultātiem – bērns vienā vai otrā pakāpē tiek atbrīvots no savām grūtībām, tiek izstrādāti individuāli ieteikumi viņa izglītošanai, kuru īstenošana ļauj bērniem maksimāli izmantot savas iespējas skolā. Rūpes par šiem bērniem pašas par sevi liecina par humānisma attieksmi pret skolēniem. Taču, neskatoties uz šiem pozitīvajiem efektiem, terapeitiskā pieeja kopumā ne tikai neveicina skolas humanizāciju, bet pat būtiski kavē šo procesu. Studenti ar problēmām saņem “diagnozi”: “garīgā atpalicība”, “emocionālie traucējumi”, “depresija” utt. Skolotāji sāk izturēties pret šiem skolēniem nevis kā pret veseliem indivīdiem, bet kā pret objektiem, kas pārstāv noteiktu diagnostikas kategoriju. Skolotāji izvairās strādāt ar šiem skolēniem un cenšas viņus novirzīt pie atbilstošiem speciālistiem. “Diagnoze” kalpo kā sava veida attaisnojums skolotāja nespējai un nespējai strādāt ar skolēniem. Terapeitiskā pieeja faktiski izolē dažus studentus no citiem, stiprina "subjekta-objekta" attieksmi pret viņiem, koncentrējot uzmanību uz atsevišķiem faktoriem un pilnībā ignorē vides faktorus.
Biheivioristiskā pieeja joprojām ieņem nozīmīgu vietu skolas dzīvē. Šīs pieejas galvenais ieguldījums ir jaunu mācību tehnoloģiju attīstība, piemēram: programmētā instrukcija (Sillner, 1968), “uzvedības modifikācija” (Banner, 1969). Tas ļāva skolēniem labāk attīstīties un izmantot savas spējas. Šo tehnoloģiju efektivitāti mācībās mūsdienās praktiski neapstrīd neviens. Taču pašas šīs efektīvās tehnoloģijas var izmantot pavisam citu mērķu sasniegšanai.
Tradicionālajā skolu sistēmā šo tehnoloģiju izmantošanai ir tendence nostiprināt esošo autoritāro attiecību struktūru. Skolotājs darbojas kā instruktors, skolēni - kā pasīvi izpildītāji. Palielinās attālums starp skolotāju un skolēniem, attiecības kļūst depersonalizētas.
Higiēnas pieejas mērķis ir nodrošināt garīgo veselību skolā, un galvenais darba veids ir sniegt padomus skolotājiem. Šī pieeja nepārstāv nevienu konkrētu psiholoģijas skolu. Tā apvieno dažādu profesiju pārstāvjus: sociālos psihiatrus, klīniskos psihologus, sociālos darbiniekus, skolotājus u.c. – un balstās uz dažādām psiholoģiskām un psihoterapeitiskām koncepcijām, tas ir, būtībā ir eklektisks. Visiem profesionāļiem, kas strādā higiēnas pieejas ietvaros, kopīgs ir preventīvais darbs, kurā uzmanība tiek pievērsta ne tik daudz novirzēm, bet gan garīgajai veselībai. Speciālistu risināmie uzdevumi izpaužas šādi: viņi cenšas palielināt savu audzēkņu skolotāja izpratnes pakāpi, parādīt, kā sociālā vide var veicināt vai kavēt viņu garīgo attīstību. Konsultanti palīdz skolotājam radīt veselīgu mācību klimatu klasē, izmantojot “vides terapijas” (mulei belgaru) elementus.
Higiēnas pieejas centrālā figūra ir skolotājs, jo tieši viņš pavada visvairāk laika ar skolēniem un visvairāk ietekmē viņus. Konsultanti cenšas mainīt skolotāja ierasto attieksmi – sava priekšmeta pasniegšanu redzēt kā galveno un teju vienīgo uzdevumu un pievērst viņa uzmanību skolēnu psiholoģiskajam stāvoklim mācību laikā. Konsultanta un skolotāja mijiedarbība balstās uz sadarbības principiem. Konsultants ir kolēģis kopīgā lēmumā
AUDZINĀŠANA
un papildu IZGLĪTĪBA
M.V. Popova
Psiholoģija
kā mācību priekšmets skolā
Apstiprinājusi Izglītības ministrija
Krievijas Federācija
kā mācību līdzeklis
Kaļužskaja
novads bibliotēka
viņiem. V. G. Beļinskis
MASKAVAS HUMANITĀTES IZDEVĒJĀS CENTRS
VLADOS
BBK 74 268,8 P58
Nodaļas vadītājs - E.B. Evladova,
pedagoģijas zinātņu kandidāts,
galvu Vispārējās izglītības institūta laboratorija
Krievijas Izglītības ministrija
Popova M.V.
P58 Psiholoģija kā mācību priekšmets skolā: Izglītības metode, rokasgrāmata. - M.: Humāns. ed. VLADOS centrs, 2000. - 288 lpp. (Bērnu audzināšana un papildizglītība).
18VM 5-691-00413-1.
Grāmata ir pirmā analītiskā publikācija par psiholoģisko zināšanu ieviešanu skolas izglītības struktūrā. Tās īpatnība slēpjas trīs aspektu apvienojumā: pārskats, metodiskais un diagnostiskais. Grāmatas pirmajā daļā ir izklāstītas Rietumos un pirmsrevolūcijas Krievijā labi zināmās pieejas psiholoģijas mācīšanas problēmai skolā. Otrajā nodaļā ir izklāstīti autores izstrādātie psiholoģijas mācīšanas mērķi, uzdevumi, principi, saturs, metodes, līdzekļi un formas mūsdienu skolās, ņemot vērā vecumu un izglītības situācijas specifiku. Trešajā nodaļā ir ietverta skolēnu psiholoģiskās kultūras veidošanās, zināšanu apguves un personības attīstības diagnostika psiholoģijas kā akadēmiskā priekšmeta studiju procesā.
Rokasgrāmata ir adresēta psihologiem, skolu administratoriem, psiholoģisko fakultāšu studentiem - topošajiem psiholoģijas skolotājiem, papildu izglītības skolotājiem.
18YOU 5-691-00413-1
© Popova M.V., 1999
© Humanitārā izdevniecība
VLADOS centrs", 1999 © Sērijveida dizains.
Māksliniece Uranova M.L., 1999.g
Prakses par jauno kursu
Mūsdienu Krievijas sabiedrība izvirza jaunas prasības izglītības sistēmai saistībā ar nepieciešamību sagatavot topošos absolventus dzīvei strauji mainīgajā pasaulē. Ir pilnīgi skaidrs, ka šāda sagatavošana nevar sastāvēt tikai no noteikta zināšanu apjoma veidošanas bērnā dažādās zinātnes jomās, bet tai ir jāietver arī skaidri definēts darbs, kura mērķis ir attīstīt indivīda adaptīvās spējas. Tāpēc pēdējos gados arvien skaidrāk kļūst redzama vispārējās un vidējās izglītības humanizācijas un humanizācijas tendence. Cilvēka zināšanu elementu ieviešana izglītības saturā ļauj attīstošai personībai apgūt ne tikai materiālās pasaules likumus, bet arī veidot zināšanu sistēmu par sevi kā cilvēku, par cilvēku mijiedarbības likumiem, atpazīt. savas iespējas un tās paplašināt, t.i. iegūt psiholoģiskas zināšanas. Esošo skolas priekšmetu apjoms šim nolūkam ir ļoti ierobežots. Tāpēc tik aktuāla ir nepieciešamība izstrādāt atsevišķu kursu “Psiholoģija” vispārizglītojošām un vidusskolām, kas, mūsuprāt, ir veiksmīgi īstenots M. V. Popovas grāmatā “Psiholoģija kā akadēmisks priekšmets skolā”.
Plašais grāmatā sniegtais materiāls ir labi strukturēts un satur visu nepieciešamo konceptuālo un metodisko atbalstu piedāvātajam apmācību kursam.
Grāmatā ir detalizēts pārskats par psiholoģijas mācīšanas problēmu vidusskolās ne tikai Krievijā, bet arī ārzemēs, kā arī liels skaits atsauču uz literatūru par šo jautājumu. Tā, mūsuprāt, ir tā neapšaubāma priekšrocība, jo ļauj paplašināt izglītības psihologa profesionālo repertuāru.
Darba otrajā nodaļā dots milzīgs apjoms specifiska metodiskā materiāla, kas ietver visas izglītības procesa sastāvdaļas: psiholoģijas kursa programmu, kurā skaidri formulēti principi, mērķi, uzdevumi un mācību rezultāti; detalizēts “priekšmeta saturs”, ko pārstāv piecas psiholoģiskās pamatkategorijas; aprakstītas apmācības formas un zināšanu novērtēšanas metodes.
Tajā pašā nodaļā ir izklāstītas filozofiskās idejas (krievu kosmisma filozofija), kā arī humānistiskās psiholoģijas un pedagoģijas idejas un principi, kas ir psiholoģijas kursa koncepcijas pamatā. Mūsuprāt, tas var veicināt humānistiski orientēta pasaules skatījuma veidošanos lasītājā (iespējams, topošajā psiholoģijas skolotāja).
Tāpat tajā sniegts gandrīz izsmeļošs mācību metožu apraksts, pedagoģiskā procesa specifika, tā organizēšanai nepieciešamie un pietiekamie nosacījumi. Īpašu uzmanību ir pelnījuši rūpīgi izstrādāti ieteikumi psiholoģijas skolotāju apmācībai. Acīmredzami, ka autores izvirzītās prasības skolotāja-psihologa kvalifikācijai ir ļoti pamatotas. Kopumā vto-lavas metodiskie materiāli norāda uz reālu pedagoģisko praksi un šī kursa īstenošanas iespējām, kas ir pārbaudītas vairākās skolās.
Trešajā nodaļā sniegtie diagnostikas pētījumu rezultāti ļauj pārliecināties, ka šis kurss palīdz pusaudzim veidot holistisku priekšstatu, izprast savu iekšējo pasauli, harmonizēt emocijas ar apkārtējiem, kļūt radošākam, aktīvākam, atbildīgākam par sevi un viņa rīcību apliecina arī pielikumos mācīto bērnu radošie darbi. Es vēlos atzīmēt šo Lietojumprogrammu unikalitāti un neapšaubāmo vērtību.
Darba autores veiktā reālo problēmu analīze ar psiholoģijas kursa izstrādi un ieviešanu skolas izglītības struktūrā, ar pedagoģisko speciālistu sagatavošanu liecina, ka viņu reakcijas kavēšanās var novest pie pašas idejas diskreditēšanas. Iholoģisko zināšanu ieviešana skolas realitātē.
E. V., Sazonova 1514. Maskavas Dienvidrietumu administratīvā rajona ģimnāzijas psiholoģe, psiholoģijas skolotāja
Veltīts maniem skolotājiem
Psiholoģijas zinātņu kandidāts Zerembe G.F.,
Psiholoģijas zinātņu doktors Zabrodins M.
Pedagoģijas zinātņu doktore Kodžaspirova G.M.,
Psiholoģijas zinātņu doktore Muhina V.S.,
Pedagoģijas zinātņu doktors V. A. Slasteņins,
Psiholoģijas zinātņu doktors Tolstihs A.V.
Priekšvārds
Psiholoģijas mācīšanā svarīgākais, mūsuprāt, ir jautājums par to, kāda izglītības paradigma jāizmanto psiholoģijas mācīšanai vidusskolā: tradicionālā vai humānisma, kas pasaules pedagoģijā pazīstama ar nosaukumu “Mācīšanās caur pieredzi”.
Vairāk nekā desmit gadu pedagoģiski un psiholoģiski pētījumi šajā jomā ir pārliecinājuši mūs par psiholoģijas mācīšanas skolā lietderīgumu humānistiskā mācību paradigmā.
Tradicionālajā mācīšanas koncepcijā skolotājs par savu galveno uzdevumu uzskata zināšanu nodošanu skolēniem, kā arī viņu prasmju un iemaņu attīstīšanu. Skolotājs zināšanas skolēnam nodod mutiski vai piedāvā izglītojošu tekstu, no kura var iegūt informāciju. Pēc tam, kad skolēns ir saņēmis noteiktu zināšanu apjomu, skolotājs pārbauda viņa iegaumēšanas vai labākajā gadījumā asimilācijas kvalitāti. Galvenais ar šo pieeju ir uzraudzīt skolēna apgūto un novērtēt to. Psiholoģijas skolotājs šajā konceptuālajā mācību shēmā neatšķiras no jebkura cita priekšmeta skolotāja.
Kāda ir psiholoģisko zināšanu struktūra tradicionālās psiholoģijas kursā? Šo zināšanu organizēšana tiek veikta saskaņā ar zināšanu dabisko filozofisko loģiku, kad kopums tiek sadalīts komponentos un tiek pētīts atsevišķi. Piemēram, šodien mēs apspriežam tēmu “Sensācija, tās īpašības, funkcijas”. Rīt pētāmā tēma ir “Uztvere”, pēc tam “Domāšana” u.c. Tiek pieņemts, ka skolas absolventam pašam jāizdomā, kā šī sajūta ir saistīta ar šo uztveri un citiem procesiem, kāda ir to mijiedarbība. Ja tiek pētīta tēma “Personība”, tad šī ir personība bez uzmanības, atmiņas, domāšanas, rakstura, temperamenta, skeleta, diagrammas veidā. Ar šo pieeju tiek pētīts “cilvēks kopumā”, un šai “personai kopumā” ir “sajūtas kopumā”, “personība kopumā”, “aktivitāte kopumā” utt. Tas viss ir ne tikai atsevišķi, bet arī pilnībā attālināts no paša bērna, kurš studē psiholoģiju.
Autora nostāja ir tāda, ka skolas kursā Cilvēka psiholoģija ir jāpēta viņa specifiskajos vēsturiskajos apstākļos, viņa personīgajā vēsturē ar visiem šajā vēsturē iesaistītajiem faktoriem. Cilvēku vajadzētu iedomāties kā psiholoģisku realitāti, kas mijiedarbojas ar citām objektīvām realitātēm un attīstās sadarbībā ar tām. Tas ir, cilvēka fenomens psiholoģijas stundās ir cilvēks ar atmiņu, savu attiecību sistēmu ar konkrētiem cilvēkiem, objektiem un parādībām, ar reāliem konfliktiem, pozīcijām, personības izpausmēm.
unikalitāte.
Mācot psiholoģiju skolā, vispirms ir jāņem vērā ar vecumu saistīto psiholoģisko vajadzību faktors. Man kā autoram un eksperimentētājam, kas veidoja šo kursu tieši pusaudžiem, ir pilnīgi skaidrs, ka nav iespējams 3 stundas katru nedēļu noturēt pusaudžu auditorijas uzmanību un interesi par kādām abstraktām teorētiskām zināšanām. Tāpēc, izvēloties saturu (ko dāvināt?), vadījāmies pēc priekšstatiem par to, uz ko cilvēks šajā vecumā ir visvairāk motivēts. Kādām zināšanām jābūt 13 gadīgam bērnam un kā tās dot, lai šīs zināšanas viņu nepārslogotu, bet nostrādātu viņa labā, lai viņš tās varētu sākt reāli izmantot jau šodien, lai tās dotu jaunas iespējas mācīties un dzīvot labāk, lai veidotu savu nākotni.
Attiecīgi mums bija jāpārskata akadēmiskā priekšmeta saturs, atspoguļojot psiholoģisko zināšanu struktūru. Tādējādi mūsu sākotnējās programmas saturs 8.–11. klašu skolēniem sastāv no šādām piecām kategorijām: „Attieksme”, „Pieredze”, „Uzvedība”, „Attīstība”, „Radošums”.
Ar vecumu saistītā pieeja, no vienas puses, atspoguļojas apmācības saturā un, no otras puses, apmācības metodēs, līdzekļos un formās, jo ir svarīgi ne tikai tas, kādas ir psiholoģiskās zināšanas, bet arī kā dot to pusaudža gados. Šeit rodas problēma par jaunu speciālu mācību metožu izstrādi psiholoģijas mācīšanā. Ja skolotājs izmanto tikai tradicionālajā pedagoģijā pieņemtās parastās metodes (skaidrojuma metodi, ilustrācijas metodi utt.), tas ir, ar tiešu zināšanu nodošanu, tiek izveidots tikai informācijas rāmis. Lai psiholoģisko kategoriju meistarību sasniegtu apropriācijas līmenī, nepietiek ar skaidrošanas metodi. Līdz ar to bija nepieciešams izstrādāt mācību metodes, kas ļautu psiholoģiskās realitātes parādībām “darboties” konkrētā skolēna aktuālajā un perspektīvajā telpā; metodes, kas ļautu objektīvo zināšanu realitāti pārvērst subjektīvo zināšanu realitātē. Tas ir, patiesībā mēs runājam par divām psiholoģijas mācīšanas iespējām: runāt zināšanas vai piedzīvot tās.
Mūsuprāt, psiholoģiskās kultūras veidošanās ir iespējama tikai, iesaistot studenta dzīves pieredzi, viņa personīgo interesi, motivāciju un pašreizējās tieksmes. Šī pozīcija paredz arī citu metodiku: vispirms ir jāveido realitāte, kurā skolotājs kopā ar skolēniem rada noteiktu psiholoģisku fenomenu, piedzīvo to, “pieskaras tai ar rokām”, jūt, mijiedarbojas ar to, un tikai tad pienāk laiks definīcijām un vispārinātiem apgalvojumiem. Tāpēc esam īpaši izstrādājuši un ieviesuši skolā psiholoģijas mācīšanas praksē īpašas mācību metodes, kas atbilst humānistiskās pedagoģijas ideāliem.
Humānistiskā mācīšanas paradigma, kuras idejas esam pieņēmuši sev par pamatu psiholoģijas kursa izstrādei, paredz arī pavisam citu skolotāja kā izglītības procesa subjekta figūru.
Psiholoģijas skolotājs mūsu koncepcijā ir integrēta figūra, kas apvieno humānistisko psihologu, skolotāju un pētnieku vienā personā. Tā ir jauna pedagoģijas figūra, cita skolotāju paaudze, kam ir principiāli atšķirīgas funkcijas un attiecīgi cita loma.
Šeit skolotājs ir speciālists, kurš ne tikai nodod zināšanas, bet arī rada psiholoģiskus un pedagoģiskus apstākļus, kuros skolēni varētu sekmīgi veikt mācību procesu, apstākļus pieredzes pašaktualizācijai, radošā potenciāla attīstībai, sava izvēlei. savs mācīšanās ceļš, kas izriet no konkrētas bērna pieredzes, no viņa iespējām, interesēm, personīgajām vēlmēm, tas ir, rada noteiktu mācību telpu.
Psiholoģijas mācīšanā skolā ir vēl viens principiāli svarīgs punkts - ņemot vērā izglītības situācijas specifiku. Mācību metodoloģijai ir jāatbilst galvenokārt izglītības tehnoloģiju kanoniem, nevis tikai terapeitiskajām vai attīstošajām. Mēs uzsveram situācijas izglītojošo raksturu, t.i. mācību uzdevuma, pedagoģiskā uzdevuma, rezultāta, mācību aktivitāšu struktūras, visu komponentu klātbūtne
izglītības procesa pamatelementi (principi, saturs, metodes, līdzekļi, formas) - kas piemīt katram izglītības priekšmetam kā tādam.
Viens no psiholoģijas skolotāja uzdevumiem skolā ir veidot attieksmi pret psiholoģiju ne tikai kā teorētisko zināšanu jomu, bet arī kā psiholoģiskās prakses jomu: psiholoģiskā palīdzība, psiholoģiskā konsultēšana, diagnostika, psihoterapija, personības izaugsme un problēmas risināšana. dažādas dzīves problēmas ar psiholoģisko zināšanu palīdzību. Šis aspekts psiholoģijā kā izglītības priekšmets krievu skolas vēsturē iepriekš nav skarts. Un tieši tas ir jāatspoguļo psiholoģijas mācīšanas metodikā. Tāpēc mūsu pieejā psiholoģijas apmācības kursam ir izteikta uz praksi orientēta ievirze.
Īpašu lasītāja uzmanību vēlos vērst uz mūsu piedāvātās koncepcijas ietvaros apmācīto studentu radošajiem darbiem (skat. Pielikumu), kas ir oriģināls informatīvs avots eksperimentālajā apmācībā notikušā būtībai, vērtīga daļa par mūsu darbu un tā pamatiem. Par saviem līdzautoriem uzskatām studentus eksperimentālajās nodarbībās, jo psiholoģijas kurss tika veidots tieši ar viņiem un priekš viņiem. Sakām “Paldies” katram no eksperimentā iesaistītajiem studentiem par sadarbību ar mums, pacietību un nenovērtējamo personīgo ieguldījumu psiholoģijas kursa pasniegšanas koncepcijas un metodikas izstrādē.
Sirsnīgi pateicamies eksperimentālajiem psihologiem, kuri ieņēma jaunu un sarežģītu psiholoģijas skolotāja lomu: Jūlijai Nearei, Jeļenai Vasiļjevnai Sazonovai, Ņinai Vasiļjevnai Čakhmahčevai, Aleksejam Viktorovičam Minajevam, Olgai Vitāljevnai Savvinai, Dmitrijam Georgijevičam Sorokovam, Natālijai Ļvovnai Katseram par Mendelevi Šapovalu, Maksam. uzticēšanās mūsu programmai, milzīgajam darbam, ko viņi ieguldīja mūsu ideju attīstībā, un profesionālajai kompetencei.
Izsakām sirsnīgu pateicību kolēģiem, kuri atbalstīja mūsu darbu dažādos tā tapšanas posmos: Maskavas Valsts pedagoģiskās universitātes Psiholoģijas katedras vecākajai pētniecei, pedagoģijas zinātņu kandidātei Ritai Naumovnai Gerasimovai, Pētījuma pirmsskolas izglītības laboratorijas vadītājai. Vispārējās izglītības institūts, pedagoģijas zinātņu kandidāte Jeļena Borisovna Evladova, Krasnojarskas Pedagoģiskā institūta Psiholoģijas katedras vadītāja, psiholoģijas zinātņu doktore,
Profesore Ludmila Viktorovna Jablonova, Maskavas Valsts universitātes Attīstības psiholoģijas katedras vadītāja, psiholoģijas zinātņu kandidāte, asociētais profesors Aleksandrs Grigorjevičs Līderi, psiholoģijas zinātņu kandidāts, Maskavas Valsts universitātes Psiholoģijas katedras asociētais profesors Vetro Valentīna, Doiaminovs. Pedagoģijas zinātnes, Maskavas Valsts universitātes Augstskolas katedras profesore Alla Konstantinovna Koļesova, psiholoģijas zinātņu doktore, profesors Družinins Vladimirs Nikolajevičs,
Psiholoģija skolā: kultūrvēsturiskais aspekts
Tendences un perspektīvas pedagoģiskās realitātes pārveidošanai ar psiholoģijas palīdzību