Bozovičs pēta bērnu un pusaudžu uzvedības motivāciju. Božovičs L.I.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Publicēts http://www.allbest.ru/

Ievads

1. nodaļa. Pusaudžu uzvedības motivācijas teorētiskie pamati

1.1. Cilvēka motivācijas sfēras jēdziens un sastāvdaļas

1.2. Pusaudžu motivācijas sfēras iezīmes

2. nodaļa. Pusaudžu uzvedības motivācijas veidošanās

2.1. Pusaudžu pašcieņa kā instruments pozitīvas motivācijas attīstīšanai

2.2. Metodes, līdzekļi un paņēmieni uzvedības motivācijas attīstīšanai pusaudžu vidū vidusskolā

Secinājums

Bibliogrāfija

Ievads

Tēmas atbilstība. Pusaudžu uzvedības motivēšanas problēma pašreizējā Krievijas sabiedrības attīstības stadijā ir aktuālāka nekā jebkad agrāk. Mūsu valsts ekonomiskā un sociālā attīstība ir atkarīga no tā, kāda būs jaunatne 21. gadsimtā.

Motivācija pusaudža gados īpaši interesē skolotājus un vecākus. Būtībā efektīva sociālā un pedagoģiskā mijiedarbība ar pusaudzi nav iespējama, neņemot vērā viņa motivācijas īpatnības. Aiz objektīvi identiskas pusaudžu rīcības var būt pilnīgi dažādi cēloņi, citiem vārdiem sakot, šo darbību motivējošie avoti, to motivācija var būt pilnīgi atšķirīgi.

Mūsdienu psihologu attīstība motivācijas jomā ir saistīta ar cilvēka darbības avotu, viņa darbības motivācijas spēku un uzvedības analīzi.

I.A. Zimnyaya noteica, ka motivācija kā psiholoģiska kategorija ir viena no pašmāju un ārvalstu psiholoģijas pamatproblēmām. Arī I.A. Zimņaja uzsver, ka galvenais metodoloģiskais princips, kas nosaka motivācijas sfēras izpēti krievu psiholoģijā, ir nostāja par motivācijas dinamiskās (enerģētiskās) un saturiski semantiskās puses vienotību. Šī principa aktīvā attīstība ir saistīta ar tādu problēmu izpēti kā cilvēku attiecību sistēma (V. N. Mjasiščevs), nozīmes un nozīmes attiecības (A. N. Ļeontjevs), motīvu un to semantiskā konteksta integrācija (S. L. Rubinšteins), indivīda orientācija un uzvedības dinamika (Ļ.I. Božovičs, V.E. Čudnovskis), orientācija darbībā (P.Ja. Galperins) utt. Krievu psiholoģijā motivācija tiek uzskatīta par sarežģītu daudzlīmeņu cilvēka dzīves (viņa uzvedības, aktivitātes) regulatoru, kura augstākais līmenis ir apzināti-gribas (V.G. Asejevs). Tas viss ļauj definēt motivāciju, no vienas puses, kā daudzlīmeņu neviendabīgu stimulu sistēmu (ieskaitot vajadzības, motīvus, intereses, ideālus, emocijas, normas, vērtības utt.), un, no otras puses, runāt. par cilvēka darbības un uzvedības multimotivāciju un to struktūrā dominējošo motīvu.

Iepriekš minētā aktualitāte noteica pētījuma tēmas izvēli. Motivācija pusaudžu uzvedībai».

Pētījuma objekts: pusaudžu uzvedības motivācija.

Studiju priekšmets: nosacījumi uzvedības motivācijas veidošanai pusaudžiem.

Pētījuma mērķis- Apsveriet pusaudžu uzvedības motivāciju.

Atbilstoši pētījuma priekšmetam un mērķim sekojoši uzdevumus:

1. Studēt un analizēt psiholoģisko un pedagoģisko literatūru.

2. Raksturojiet personas motivācijas sfēras jēdzienu un sastāvdaļas.

3. Apsveriet pusaudžu motivācijas sfēras iezīmes.

4. Noteikt pusaudžu pašcieņas kā pozitīvas motivācijas attīstīšanas instrumenta lomu.

5. Apsveriet metodes, līdzekļus un paņēmienus pusaudžu uzvedības motivācijas veidošanai vidusskolā.

Darba struktūra: darbs sastāv no ievada, divām nodaļām, noslēguma un literatūras saraksta.

1. nodaļa. Pusaudžu uzvedības motivācijas teorētiskie pamati

1.1. Cilvēka motivācijas sfēras jēdziens un sastāvdaļas

Motivācija (no latīņu valodas movere — stimuls darbībai) ir viena no psiholoģijas pamatproblēmām gan iekšzemē, gan ārzemēs. Motivācijas problēmas sarežģītība un daudzdimensionalitāte nosaka pieeju daudzveidību, lai izprastu tās būtību, būtību, struktūru, kā arī tās izpētes metodes (A. Maslovs, B. G. Anaņjevs, J. Atkinsons, L. I. Božovičs, K. Levins, A. N. .Ļeontjevs, S.L. Rubinšteins, 3. Freids un citi).

Personības struktūrā (pēc K. K. Platonova) īpaši izceļas personības orientācija, ko izsaka cilvēka attieksme pret apkārtējo pasauli, ko nosaka, pirmkārt, vajadzības. Psiholoģijā vajadzības tiek uzskatītas par personības aktivitātes avotu. Indivīda darbība var būt vērsta uz līdzsvara nodibināšanu ar vidi, pielāgošanos ietekmēm, galvenokārt uz pašregulāciju, pašsaglabāšanos, pašattīstību, kaut kā jauna radīšanu utt.

Psihologi atpazīst dažādus cilvēka darbības līmeņus uzvedībā un aktivitātē atbilstoši priekšmeta organizācijas līmenim: indivīds - personība - individualitāte (B. G. Ananyevs); organisms - indivīds - personība (M.G. Jaroševskis); indivīds - subjekts - personība (S.A. Nadirašvili). Galvenais cilvēka darbības līmeņu raksturošanas kritērijs ir psihes attīstība no bezsamaņas uz apziņu. Daži autori virsapziņas darbību sauc par cilvēka garīgās aktivitātes augstāko līmeni (P.V. Simonovs).

Tādējādi psihes darbība ir šāda: pirmkārt, subjektīvie tēli cilvēkā eksistē atsevišķi no atspoguļotajiem objektiem, otrkārt, rodas jauni tēli, nākotnes materiālās realitātes projekti, treškārt, šie tēli var ietekmēt savu materiālo nesēju, iedrošināt cilvēkus. rīkoties, tos labot, radīt vajadzību pēc informācijas par ārējo un iekšējo vidi, mainīt apkārtējo pasauli. Jāpiebilst, ka cilvēka subjektīvā pasaule atšķiras no apkārtējās pasaules. Nepieciešamība un spēja redzēt dzīvi subjektīvi izraisa iekšēju impulsu pārveidot objektīvo realitāti mentālā tēlā.

Par garīgās darbības pazīmēm tiek uzskatīti gribas centieni (A. F. Lazurskis, M. Ja. Basovs, P. P. Blonskis), enerģijas izpausme un spriedze (V. M. Bekhterevs, V. Vunds), instinkti, bezsamaņa (W. Mc- Daugall, Z. Freids), reakcija, holistiskā uzvedība (K.N. Korņilovs), dažādas uzvedības formas, ko izraisa sociālo zīmju-stimulu veidošanās un izmantošana (L.S. Vigotskis), attieksmes klātbūtne (D.N. Uznadze), uzmanība (N.F. Dobriņins), aizkavēta. reflekss (I.M. Sečenovs), ārējā laušana caur iekšējo (S.L.Rubinšteins), attiecību selektivitāte un personības stabilitātes mērs (A.F.Lazurskis) utt.

Garīgās aktivitātes dinamiskās robežas nosaka nervu sistēmas veids. Jo īpaši G. Eizenks apgalvoja, ka "ekstravertas un introvertas uzvedības pamatā ir centrālās nervu sistēmas iedzimtās īpašības, saistība starp ierosmes un kavēšanas procesiem".

Cilvēka uzvedības un darbības regulējumu nosaka viņa potenciāls, vajadzības, orientācijas, vērtības un mērķi. Piemēram, sociāli psiholoģisko darbību tieši regulē cilvēku sociālais loks, attiecību stils, kopīgās darbības joma, konflikta situācijas, palīdzība vai opozīcija. Maksimālās komunikācijas formu daudzveidības rezultātā veidojas optimāls uzvedības standartu kopums. Tādējādi mēs varam secināt, ka galu galā regulējums pieļauj mērķtiecīgu, organizētu garīgo darbību.

Garīgā darbība sastāv no tā, ka cilvēks tieši un netieši atspoguļo, regulē, prognozē un motivē sevi un citus darbībai. Sociāli psiholoģiskā darbība ir indivīda vai grupas vispārējā garīgā darbība, kuras saturs ir sociāli nozīmīgi mērķi, vērtības, ko regulē atbilstošas uzvedības un darbības normas, kas vērstas uz zināšanu objektu un pašu subjektu. Sociālā darbība ir gan konkrēta indivīda, gan visas kopienas darbība, kas izteikta sabiedriski nozīmīgās aktivitātēs, kas vērsta uz cilvēku un visām dabas un sabiedrības jomām, kurām ir sociāla vērtība.

Tādējādi psihes daudzfunkcionalitāte atbilst cilvēka darbības veidu dažādībai. Psihi veidojošo īpašību savstarpējā saistība padara cilvēka uzvedību, aktivitātes un darbības formas par holistisku parādību un izpaužas personības orientācijā, stilā un raksturā.

Ļaujiet mums īpaši apsvērt indivīda orientāciju. Cilvēka personības orientācija ir stabilu motīvu kopums, kas orientē indivīda darbību un ir relatīvi neatkarīgi no situācijām. Motīvs ir tas, kas motivē cilvēku rīkoties un piešķir viņa darbībām jēgu. Darbība ir specifiski cilvēka darbība, ko regulē apziņa, ģenerē vajadzības un kuras mērķis ir izprast un pārveidot ārējo pasauli un pašu cilvēku. Personība gan veidojas, gan izpaužas savas darbības procesā. Galvenās darbības strukturālās sastāvdaļas ir mērķi, motīvi un darbības. Apskatīsim tos tuvāk.

Motīvus iedala divās grupās: ārējie un iekšējie. Iekšējie motīvi ietver uzskatus, centienus un intereses. Viena no svarīgākajām izglītības problēmām joprojām ir veselīgu interešu veidošana, galvenokārt mācībās un turpmākajā profesionālajā darbībā. Intereses ir motīvi, kas veicina orientēšanos jebkurā jomā, iepazīšanos ar jauniem faktiem un pilnīgāku realitātes atspoguļojumu. Tas ir, subjektīvi runājot, interese rodas par vēlmi uzzināt vairāk par objektu. Tādējādi intereses darbojas kā pastāvīgs izziņas stimulēšanas mehānisms. Tie liek indivīdam aktīvi meklēt veidus, kā apmierināt savas slāpes pēc zināšanām. Tajā pašā laikā interešu apmierināšana noved pie jaunu rašanās, kas atbilst augstākam kognitīvās aktivitātes līmenim. Intereses klasificē pēc stabilitātes, plašuma, mērķa, satura.

Interešu atšķirība, kas balstīta uz mērķiem, atklāj tiešas un netiešas intereses. Tūlītējas intereses izraisa nozīmīga objekta emocionālā pievilcība (“Mani interesē zināt, redzēt, saprast,” cilvēks saka). Netiešās intereses rodas, kad sakrīt kaut kā (piemēram, mācības) reālā sociālā nozīme un subjektīvā nozīme indivīdam (“Man tas ir interesanti, jo tas ir manās interesēs!” šajā gadījumā saka cilvēks). Darba un izglītības aktivitātēs ne visam ir tūlītēja emocionāla pievilcība. Tāpēc ir tik svarīgi veidot netiešas intereses, kurām ir vadošā loma apzinātā darba procesa organizēšanā.

Kognitīvo vajadzību objekti un to patiesā nozīme atklāj interešu atšķirības saturā. Svarīgi gan tas, kas interesē cilvēku, gan kāda ir šī objekta sociālā nozīme. Tādējādi viena no svarīgākajām mūsdienu izglītības problēmām ir tādu interešu veidošana, kas stimulē pusaudža aktīvo izziņas darbību.

Vēl viena no svarīgākajām iezīmēm ir interešu atšķirības ilgtspējības pakāpes ziņā. Interešu ilgtspējība ir tās intensitātes saglabāšana ilgtermiņā. Jāpiebilst, ka viena no pusaudžu vecuma pazīmēm ir zināma interešu nestabilitāte, kas iegūst kaislīgu, bet īslaicīgu vaļasprieku raksturu. Bet tam ir arī pozitīvi aspekti. Jo īpaši tas veicina intensīvu aicinājuma meklēšanu, palīdz izpausties un atklāt spējas.

Nākamais būtiskais darbības motivācijas aspekts ir uzskati.

Uzskati un ideāli veic mobilizējošo funkciju vislielākajā mērā. Ticības spēks slēpjas tajā, ka tās pamatā ir zināšanas un idejas, kas kļuvušas personiski nozīmīgas un ietekmē indivīda stāvokli. Uzskati integrē emocijas un gribu, virza un motivē cilvēka uzvedību. No tiem ir grūti atteikties. Ar vispārēju augstu intelektuālo, emocionālo un gribas komponentu aktivitāti notiek to savstarpēja pastiprināšanās. Pārliecināts cilvēks izceļas ar pārliecību, mērķtiecību, uzvedības stabilitāti, attiecību noteiktību, jūtām un pārsituatīvu attieksmi.

Tādējādi uzskatu sistēmu, kas ietver filozofisko, estētisko, ētisko, dabaszinātņu un citus, var uzskatīt par pasaules uzskatu. Viena no cilvēka vajadzībām ir vēlme aizstāvēt savus uzskatus un panākt, ka citi cilvēki tos dala. Visus šos motīvus vieno tas, ka tie visi ir apzināti, tas ir, cilvēks apzinās, kas viņu mudina rīkoties, ir viņa vajadzību saturs.

Taču liela nozīme cilvēka rīcības motivēšanā ir neapzinātiem motīviem, jo īpaši psiholoģiskajai attieksmei, t.i. vēlme rīkoties noteiktā veidā. Attieksmes būtība ir neobjektivitāte. Lai gan attieksme darbojas bezapziņas līmenī, ir jāņem vērā tās apzinātā veidošanās. Tās ir ticības, nevis analīzes sekas, nekritiskas attieksmes pret nepārbaudītu informāciju rezultāts.

Tagad pāriesim pie ārējo motīvu apsvēršanas. Tie ietver draudus, pieprasījumu, sodu, atlīdzību, uzslavu, konkurenci, grupas spiedienu utt.

Tā kā ārēji motīvi iedarbojas uz bērnu no ārpuses, tie bieži vien ir saistīti ar pretestības risku pret viņu rīcību, iekšējo spriedzi un konfliktiem attiecībā pret citiem. Šajā gadījumā īpaši nepieciešama individuāla pieeja: skolotājam ir jāparedz katra skolēna īpašā reakcija uz šo faktoru darbību. Līdz ar to vienlīdzīgas uzmundrināšanas, viena no efektīvākajiem audzināšanas līdzekļiem, nepiemērota izmantošana grūtības var nevis novērst, bet gan stiprināt. Piemēram, pārmērīgi biežas uzslavas, kas adresētas skolēnam, nereti rada viņā augstprātību un egocentrismu, citos skolēnos izraisa skaudību un dusmas. Students ar uzpūstu tieksmju līmeni ir jāiedrošina ļoti mēreni un vairāk - ar nenovērtētu. Neuzmanīgs skolēns, kurš cenšas pārvarēt savu izglītības nobīdi, ir jāuzslavē vairāk nekā citi par mazākajiem panākumiem.

Mūsdienu psihologi, jo īpaši A. A. Verbitsky un N. A. Bakshaeva, identificē šādas motīvu funkcijas: strukturēšana, nozīmes veidošana, stimulēšana, virzīšana, organizēšana, indikatīva, enerģiska, regulējoša, mērķu noteikšana, kognitīvā, barjera un citas. Tādējādi motīvs ir stabils motivācijas sfēras veidojums objektīvas vajadzības veidā (V.A. Ivanņikovs), savukārt viņi runā par patvaļīgu motivācijas formu, kas tiek veikta apziņas ziņā.

Tātad, zināšanas par motīviem palīdz paredzēt uzvedību ar tās palīdzību, jūs varat stimulēt vēlamo darbību un, gluži pretēji, izvairīties no nevajadzīgām kļūdām.

Nākamā aktivitātes sastāvdaļa ir mērķis.

Katru cilvēka darbību nosaka viņa izvirzītie mērķi un uzdevumi. Ja nav mērķa, tad nav arī aktivitātes. Aktivitāti izraisa noteikti motīvi, iemesli, kas mudināja cilvēku izvirzīt vienu vai otru mērķi un organizēt aktivitātes tā sasniegšanai. Mērķis ir tas, kā dēļ cilvēks darbojas; motīvs ir tas, kāpēc cilvēks rīkojas.

Jāpiebilst, ka cilvēka darbību nosaka nevis viens motīvs un viens mērķis, bet gan vesels komplekss, mērķu un motīvu sistēma, no kuriem šobrīd dominē viens mērķis un viens motīvs vai arī to cīņa notiek motivācijas ietekmē. situāciju.

Cilvēka ietekme uz objektu vienmēr notiek mērķtiecīgi. Iepriekš paredzamo apzinātas darbības rezultātu sauc par mērķi. Tās īstenošanas ilgums ir atkarīgs no mērķa sarežģītības pakāpes. Tāpēc ir nepieciešamas prognozēšanas un plānošanas aktivitātes. Šajā gadījumā veidojas ne tikai galamērķis, bet arī virkne starpmērķu, kuru sasniegšana palīdz pietuvoties vēlamajam rezultātam.

Runājot par mērķiem un mērķu izvirzīšanu, ir jāpakavējas pie individuālo tieksmju un pašcieņas līmeņa. Ir zināms, ka pusaudža gados ir manāms tieksmju līmeņa lēciens. Tieksmju augstums ir viena no galvenajām cilvēka mērķu īpašībām. Un pusaudžu pārlieku optimistiskais priekšstats par savām spējām (t.i., ideālā mērķa augstāks līmenis – vēlamā rezultāta tēls – salīdzinājumā ar reālo iespēju līmeni, pašcieņas pārvērtēšana), kas ļauj iestatīt uzpūstu. Mērķi, dīvainā kārtā, rada vislabvēlīgākos apstākļus dzīves ceļa izvēlei, pašattīstībai un pašizglītībai. Uzsākot jaunu darbību, pusaudzim sev vajadzētu izvirzīt augstus mērķus, jo tas rada apstākļus viņa personības attīstībai. Lai gan, protams, apgalvojumos ir jābūt arī reālismam, kas izpaužas ideālo un reālo mērķu nošķiršanā.

Mērķu noteikšana ietver arī pašnovērtējumu. Tajā pašā laikā mūsdienu psihologi (īpaši L. V. Borozdina un L. Vidinska) ir guvuši pierādījumus tam, ka centienus, lai arī tie ir saistīti ar pašcieņu, tas pilnībā nenosaka. Jautājums par pašcieņas un tieksmju līmeņa attiecībām ir ļoti interesants no pašnoteikšanās psiholoģiskās gatavības viedokļa.

Kā minēts iepriekš, personības aktivitātes avots ir vajadzības. Apskatīsim tos tuvāk.

Vajadzība ir cilvēka objektīva vajadzība pēc noteiktiem apstākļiem, kas nodrošina viņa dzīvi un attīstību. Vajadzības atspoguļo indivīda atkarību no viņa eksistences īpašajām iezīmēm. Vajadzības ir personības aktivitātes avots. Bērna individuālo īpašību izpēte jāsāk ar viņa vajadzību noteikšanu. Paļaušanās uz bērna normāli attīstītajām vajadzībām ir absolūti obligāts nosacījums, lai novērstu viņa uzvedības novirzes un pārvarētu ar vecumu saistītās attīstības grūtības.

Tādējādi psiholoģijā nepieciešamība tiek uzskatīta par indivīda īpašu garīgo stāvokli, kas atspoguļo neatbilstības starp iekšējiem un ārējiem darbības apstākļiem.

Vajadzība ir nepieciešamība pēc kaut kā. Visām dzīvajām būtnēm ir vajadzības. Viņi aktivizē ķermeni, virza to meklēt ķermenim šobrīd nepieciešamo. Galvenās vajadzību īpašības ir: a) spēks, b) rašanās biežums, c) apmierināšanas metodes, d) vajadzību saturs (t.i., to objektu kopums, ar kuru palīdzību var apmierināt doto vajadzību).

Tātad vajadzības, motīvi un mērķi ir galvenās cilvēka motivācijas sfēras sastāvdaļas. Turklāt katra no vajadzībām var tikt realizēta daudzos motīvos, un katru motīvu var apmierināt ar dažādu mērķu kopumu.

Viens no galvenajiem parametriem, kas raksturo cilvēka vajadzību sfēru, ir hierarhizācija, t.i. raksturīgs struktūras rangu secībai. Slavenākā un daudzpusīgākā vajadzību klasifikācija ir Abrahama Maslova klasifikācija. Viņš identificē šādus vajadzību veidus.

1. Primārās vajadzības:

a) fizioloģiskās vajadzības, kas tieši nodrošina cilvēka izdzīvošanu. Tie ietver vajadzības pēc dzeršanas, ēdiena, atpūtas, pajumtes un seksuālās vajadzības.

b) nepieciešamība pēc drošības un drošības (arī pārliecības par nākotni), tas ir, vēlme, vēlme justies aizsargātam, atbrīvoties no neveiksmēm un bailēm.

2. Sekundārās vajadzības:

a) sociālās vajadzības, kas ietver apkārtējo cilvēku pieņemšanas sajūtu, piederību kaut kam, atbalstu, pieķeršanos, sociālo mijiedarbību.

b) nepieciešamība pēc cieņas, citu atzinības, tostarp pašcieņa.

c) estētiskās un kognitīvās vajadzības: zināšanas, skaistums utt.

d) nepieciešamība pēc pašizpausmes, pašaktualizācijas, tas ir, vēlme realizēt savas personības spējas, palielināt savu nozīmi savās acīs.

A. Maslova hierarhiskajai sistēmai ir noteikums: "Katrs nākamais motivācijas struktūras posms ir nozīmīgs tikai tad, kad ir īstenoti visi iepriekšējie posmi." Tajā pašā laikā, pēc autores domām, tikai daži sasniedz pēdējo posmu savā attīstībā (nedaudz vairāk par 1%), bet pārējie to vienkārši nevēlas. Būtiska loma optimālas motivācijas īstenošanā ir šādu vajadzību īstenošanai: panākumi, atzinība, optimāla darba un mācību organizācija, izaugsmes perspektīvas.

1.2. Pusaudžu motivācijas sfēras iezīmes

Cilvēka attīstības psiholoģijas izpēte nav iespējama bez viņa motivācijas izpētes, t.i. tie cilvēka uzvedības dzinējspēki, kas savā kopumā pārstāv personības kodolu un nosaka tās attīstības raksturu. Pusaudžu periods tradicionāli tiek uzskatīts par vienu no kritiskākajiem brīžiem indivīda garīgajā attīstībā, un to galvenokārt nosaka notiekošās pamatīgās pārvērtības pusaudžu motivācijas un uz vajadzībām balstītajā sfērā.

Pusaudža vecums ir ontoģenētiskās attīstības posms starp bērnību un pilngadību (no 11-12 līdz 16-17 gadiem), kam raksturīgas kvalitatīvas izmaiņas, kas saistītas ar pubertāti un iestāšanos pieaugušā vecumā.

Taču šīs pārvērtības, kurām ir gan kvalitatīvas, gan kvantitatīvās īpašības, nosaka un sagatavo visa bērna attīstības gaita jau no pirmajām viņa pastāvēšanas dienām.

Tieši pusaudža gados, pēc L. S. Vigotska domām, salīdzinoši īsā laika periodā notiek intensīvas un pamatīgas izmaiņas uzvedības virzītājspēkos. Motivācijas sfēru savā struktūrā sāk raksturot nevis motīvu pretstatījums, bet gan to hierarhiskā struktūra, noteiktas dažādu motivācijas tendenču pakārtotības sistēmas klātbūtne. Attīstoties pašapziņas procesiem, tiek novērotas kvalitatīvas motīvu izmaiņas, vairākiem no tiem raksturīga liela stabilitāte, daudzas intereses iegūst neatlaidīga hobija raksturu. Atbilstoši darbības mehānismam motīvi nekļūst tieši aktīvi, bet rodas uz apzināti izvirzīta mērķa un apzināti pieņemta nodoma pamata. Netiešo vajadzību rašanās ļauj pusaudzim apzināti pārvaldīt savas vajadzības un centienus, apgūt savu iekšējo pasauli un veidot ilgtermiņa dzīves plānus un izredzes.

Pusaudža motivācijas sfēras maiņas sākumpunkts ir tā sauktā “bērna attīstības sociālā situācija” - unikāla, tikai konkrētam vecumam raksturīga bērna un vides attiecību sistēma. Šīs attiecības, no vienas puses, veido, no otras puses, pašas nosaka tie kvalitatīvi jaunie psiholoģiskie veidojumi, kas rodas noteiktā vecuma posmā. Šīs neoplazmas pārstāv plašu garīgo parādību klāstu - no garīgiem procesiem līdz individuālajām personības iezīmēm.

Tādējādi, analizējot pusaudža motivāciju, ir jāņem vērā:

bioloģiskās izmaiņas (pubertāte);

psiholoģiskas izmaiņas (abstraktās loģiskās domāšanas formu sarežģījumi, pašapziņas attīstība, gribas darbības sfēras paplašināšana);

pusaudža dzīves sociālais konteksts.

Ir zināms, ka pusaudžu perioda ilgums un intensitāte lielā mērā ir atkarīga no kultūrvēsturiskiem apstākļiem: pāreja no bērnības uz pieaugušo var būt īsa un skarba vai var ievilkties gandrīz veselu desmit gadu, kā tas notiek mūsdienu industriālajā sabiedrībā.

Pārejas perioda nepieciešamība ir acīmredzama. Patiesībā galvenais uzdevums, varētu teikt, megauzdevums, kas cilvēkam pusaudža gados jāatrisina, ir kļūt pieaugušam gan fizioloģiski, gan sociāli. Šajā gadījumā ir lietderīgi atgādināt L. S. Vigotska teikto, ka šī perioda nozīmīgākā iezīme ir tā, ka pubertātes laikmets vienlaikus ir arī indivīda sociālās nobriešanas laikmets.

Mūsdienu psiholoģija jau ir uzkrājusi diezgan daudz dažādu jēdzienu, kas veltīti cilvēka attīstībai. Dažās valstīs uzsvars tiek likts uz fizisko un pubertāti: piemēram, Freida psihoseksuālās attīstības koncepcijas pārejas perioda galvenais uzdevums ir panākt bērna seksuālās dzīves galīgo formu, kas ir normāla pieaugušajiem. Citos, piemēram, socioģenētiskās pieejas ietvaros galvenais ir cilvēka sociālo normu un lomu apgūšana, sociālo attieksmju un vērtību apguve. Kognitīvajās teorijās, īpaši Dž.Pjažē jēdzienā, uzsvars tiek likts uz to, ka cilvēks sasniedz kognitīvo briedumu, un tiek apgalvots, ka formālo operāciju stadijas sasniegšana ļauj cilvēkam veidot personisko identitāti. Pēc E. Eriksona domām, pusaudža vecuma galvenais uzdevums ir personības identitātes sajūtas veidošana un izvairīšanās no lomu neskaidrības briesmām.

Identitāte sastāv no daudzām sastāvdaļām, kuru kopums veido pilnīgu personību.

Pēc E. Eriksona domām, individuālie attīstības uzdevumi, kas indivīdam jāatrisina, lai sasniegtu identitāti, ir šādi:

laika izjūtas un dzīves nepārtrauktības iegūšana;

pašapziņas attīstība;

dzimumam atbilstošas lomas pieņemšana;

eksperimentēt ar dažādām sociālajām lomām;

profesijas izvēle;

personīgās vērtību un prioritāšu sistēmas veidošana;

savas ideoloģijas meklējumi, ko Eriksons sauca par "ticības apliecības meklējumiem".

R. Havighursta piedāvātie jaunatnes attīstības uzdevumi tā dēvētajā psihosociālajā attīstības teorijā savā saturā daudzējādā ziņā ir līdzīgi E. Eriksona idejām. Pēc viņa domām, attīstības uzdevumi sastāv no tādu īpašību veidošanās, kas ir nepieciešamas pašam indivīdam vai atbilst sociālajām vajadzībām. Turklāt attīstības uzdevumi, ar kuriem saskaras indivīdi, kas pieder dažādām kultūrām, atšķiras viens no otra, jo tie ir atkarīgi no bioloģisko, psiholoģisko un kultūras elementu relatīvās nozīmes, kas veido uzdevumu. Turklāt dažādas kultūras izvirza cilvēkiem dažādas prasības un tiek nodrošinātas dažādas iespējas, un attiecīgi viņiem ir vajadzīgas dažādas prasmes un zināšanas.

Havighurst identificē astoņus galvenos attīstības uzdevumus, kas jārisina pusaudža gados:

sava izskata pieņemšana un spēja efektīvi kontrolēt savu ķermeni;

jaunu un nobriedušu attiecību veidošana ar abu dzimumu vienaudžiem; motivācija pusaudža pašcieņas uzvedība

vīriešu un sieviešu sociāli seksuālo lomu pieņemšana;

emocionālās neatkarības sasniegšana no vecākiem un citiem pieaugušajiem;

sagatavošanās darbam, kas varētu nodrošināt ekonomisko neatkarību;

sagatavošanās laulībām un ģimenes dzīvei;

vēlmes uzņemties sociālo atbildību rašanās un atbilstošas uzvedības attīstība;

8) tādu vērtību un ētikas principu sistēmas apgūšana, kas var vadīt savu dzīvi, t.i. savas ideoloģijas veidošanās.

Dažus identitātes aspektus ir vieglāk veidot nekā citus. Pirmkārt, kā likums, tiek noteikta ķermeņa un seksuālā identitāte. Profesionālā, ideoloģiskā un morālā identitāte veidojas daudz lēnāk: šis process ir atkarīgs no tā, vai pusaudzis savā kognitīvajā attīstībā ir sasniedzis formālas operatīvās domāšanas stadiju. Reliģiskie un politiskie uzskati veidojas nedaudz vēlāk, taču šie identitātes komponenti var turpināt mainīties vēl daudzus gadus.

Lielākajā daļā pētījumu, kas vērsti uz pusaudžu vecuma īpašību izpēti, tiek atzīmēts fakts, ka, bērnam sasniedzot pubertāti, aptuveni 12-13 gadu vecumā, mainās attieksme pret sevi, parādās aktīva interese par savu iekšējo pasauli un pusaudzis vairāk griežas. un neatlaidīgāk pie domām par savu personību.

L.S. Vigotskis šo pusaudža vecuma iezīmi apzīmēja kā egodominējošu jeb egocentrisku attieksmi, kas sastāv no tā, ka pusaudža topošā personība ir viņa uzmanības centrā un kļūst par vienu no centrālajām interešu ligzdām.

Pēc T.V.Dragunova domām, vēlme izzināt sevi un iekļūt pieaugušo pasaulē ir pusaudža vecuma pamatīpašība, tās afektīvo-vajadzību kodols, kas nosaka pusaudža sociālās aktivitātes saturu un virzienu, viņa sociālo reakciju sistēmu un specifisko pieredzi. . Egocentriskā orientācija ir dominējoša visās pusaudža uzvedības izpausmēs, viņa emocijās, jūtās un pārdzīvojumos. Emancipācijas un negatīvisma reakcijas kļūst par pirmajiem pusaudža aktīvajiem savas unikālās būtības, sevis meklējumiem Eksperimenti ar izskatu nav kaprīze, bet gan daļa no sava tēla meklēšanas procesa: apģērbs, frizūra, neticams grims. un pīrsingi lielā mērā palīdz pusaudžiem atklāt un izteikt savu identitāti.

Egocentriskā orientācija, ko šajā gadījumā uzskatām tikai par vecuma pazīmi, izpaužas tādās parādībās kā D. Elkinda aprakstītā “iedomātā auditorija” un “mīts par savu ekskluzivitāti”. Vēlme atrast savu Es, noteikt savu spēju robežas, apstiprināt, tā teikt, savu būtību, bieži izpaužas uzvedībā, kas saistīta ar risku.

Fiziskā riska situācijas, pēc B.M.Masterova domām, labāk nekā jebkas cits piegādā pusaudža strauji augošo patību ar šī Es maņu audiem: ja es varu nomirt, tad es eksistēju. Šī ir ekstrēma sevis apliecināšanas formula, apliecināšana par sevis esamības pamatiem. Riskantas spēles, fiziski riski, kuriem pusaudzis brīvprātīgi pakļauj sevi, papildus fiziskajam kļūst par cenu, ko viņš maksā riskam, pusaudži arī pakļauj sevi sociālajam riskam. Sociālais risks ir saistīts ar to, ka grupas vērtību ievērošana vai to noraidīšana katrā konkrētajā gadījumā ir kritērijs pusaudža vērtēšanai gan no pieaugušo, gan vienaudžu puses.

Sociālais risks ir visdažādākā personīgo risku shēma, kurai pusaudzis pakļauj sevi sociālo attiecību (gan vienaudžu, gan pieaugušo) sfērā. Pusaudzis pastāvīgi cenšas kaut ko pierādīt citiem un sev, un daudzas pusaudžu savstarpējās mijiedarbības tiek veidotas pēc principa "vājš nav vājš".

Komunikācija un sociālā mijiedarbība kopumā ir vēl viena joma, kurā skaidri izpaužas pusaudžu vēlme atrast savu identitāti. Piederības nepieciešamība piederēt kādai grupai, I. S. Kona tēlaini izsakoties, daudziem pārvēršas par neuzvaramu bara sajūtu: viņi nevar ne tikai dienu, bet pat stundu pavadīt ārpus savējiem, un, ja viņiem nav savas. savs, jebkurš uzņēmums.

Cilvēks sevi var iepazīt tikai saziņā ar citiem, un tāpēc pusaudzis pirmām kārtām vēršas pie vienaudžiem - tieši uz viņiem viņš lielā mērā paļaujas savas identitātes meklējumos. Citi viņam ir spogulis, kurā viņš redz savu atspulgu, redz, kā citi reaģē uz viņa uzvedību, par ko viņu pieņem, par ko viņš tiek noraidīts. Apkopojot šāda veida informāciju, pusaudzis pamazām veido priekšstatu par sevi, un turpmāk šīs idejas tiks daudzkārt pārbaudītas un precizētas, un atkal caur attiecībām ar citiem cilvēkiem. Tomēr pilnīga saplūšana ar grupu var kļūt par šķērsli sevis izzināšanai. Būtībā grupa sāk pildīt ģimenes lomu, kur pusaudzis meklē to pašu drošību, un sevis identificēšana ar uzņēmumu neļauj viņam kļūt par neatkarīgu indivīdu visos aspektos.

Viens no svarīgākajiem uzdevumiem, kas jāatrisina pusaudža gados, ir uzdevums, lai pusaudzis sasniegtu zināmu autonomiju un neatkarību no saviem vecākiem. Būt pieaugušam nozīmē domāt patstāvīgi, patstāvīgi pieņemt lēmumus, mācīties pašregulāciju un paškontroli. Šīs problēmas nevar atrisināt, kamēr cilvēks ir pilnībā no kāda atkarīgs, kamēr viņš atrodas vecāku, skolotāju vai citu pieaugušo pastāvīgā kontrolē un aizbildniecībā. Tāpēc pusaudzim ir tik svarīgi, lai pieaugušo pasaule viņam palīdzētu iegūt šo neatkarību un neatkarību, pretējā gadījumā viņam tā būs jāiekaro pašam, un šajā gadījumā konflikti ir neizbēgami. Tomēr neatkarības jēdziens nenozīmē pusaudža pilnīgu atsvešināšanos no vecākiem vai citiem nozīmīgiem pieaugušajiem. Tā vietā, lai runātu par sacelšanos un sāpīgu pusaudžu atdalīšanos no ģimenes, daudzi psihologi šobrīd šo periodu labprātāk raksturo kā laiku, kad vecāki un pusaudži savā starpā pārrunā jaunas attiecības. Pusaudzim savā dzīvē jāiegūst lielāka neatkarība; Vecākiem ir jāiemācās skatīties uz savu bērnu kā uz līdzvērtīgu personu, kurai ir tiesības uz savu viedokli. Vienlaikus, no vienas puses, vecākiem ir jāsniedz saviem bērniem drošības un atbalsta sajūta, no otras puses, jāpalīdz saviem bērniem kļūt patstāvīgiem, spējīgiem pieaugušajiem. Tikai jūtoties droši, cilvēks var kļūt neatkarīgs. Tādējādi vecākiem jāiemācās, ka izolācijā un pašapliecināšanā nav nekā bīstama; tas ir piemērots vecumam un spēlē izšķirošu lomu attīstībā.

Autonomijas iegūšana pusaudža gados, cita starpā, paredz pusaudža pakāpenisku emocionālu emancipāciju no vecākiem, t.i. atbrīvojot viņu no tām emocionālajām attiecībām, kuras viņš izveidoja agrā bērnībā. Iestājoties pusaudža vecumam, arvien vairāk palielinās emocionālā distance starp vecākiem un bērnu, un tas veicina viņa patstāvības tālāku attīstību un identitātes veidošanos. Vēlme apzināties un attīstīt savu unikalitāti, atmostas savas identitātes izjūta prasa pusaudzim atrauties no ģimenes mēs, kas viņam iepriekš deva drošības sajūtu, un sākt sava Es meklējumus. Tomēr daudz kas šeit ir atkarīgs no vecāki, un daži no viņiem faktiski bloķē jūsu bērna individualizācijas procesu. Veicinot un pat audzinot savos bērnos atkarības sajūtu, šādi vecāki neļauj viņiem kļūt par pilntiesīgiem pieaugušajiem. Rezultātā kļūst apgrūtināta iekšējās autonomijas veidošanās, rodas stabila nepieciešamība pēc aprūpes, ģenerējas atkarība kā rakstura īpašība, un tas uz ilgu laiku aizkavē pāreju uz pilngadību.

Taču arī pretēja emocionālās emancipācijas versija ir negatīva savās sekās - emocionālā noraidīšana, kurā bērni vispār nesaņem nekādu emocionālu atbalstu no vecākiem un no viņiem tiek prasīts būt patstāvīgākiem, nekā tas ir iespējams viņu vecumā. Tad pusaudzim rodas vientulības sajūta, nemiers, pamestība un sajūta, ka neviens par viņu nerūpējas, arī vecāki. Attiecīgi tas viss var veicināt visdažādāko uzvedības traucējumu veidošanos.

Tomēr jāatzīmē, ka emocionālā emancipācija nenozīmē pilnīgu emocionālo saišu, kas bērnam bija ar vecākiem, iznīcināšanu. Pareizāk būtu teikt, ka viņu attiecībām vajadzētu pāriet uz kvalitatīvi jaunu līmeni, kas veidots savstarpējā sapratnē, cieņā, uzticībā un mīlestībā.

Svarīgs nosacījums, lai cilvēks sasniegtu briedumu un pašnoteikšanos, ir intelektuālās neatkarības veidošanās. Būt pieaugušam, pirmkārt, nozīmē patstāvīgi domāt, patstāvīgi pieņemt lēmumus. Fundamentālās izmaiņas, kas notiek bērnu intelektuālajā sfērā jau pusaudža vecuma sākumā, noved pie tā, ka pusaudži spēj kritiskāk uztvert pieaugušo teikto un darīto. Ja jaunāki bērni vecāko argumentāciju un skaidrojumus uztver kā pašsaprotamu, tad pusaudži spēj sekot līdzi pieaugušo domām, pamanot loģikas pārkāpumus, argumentācijas nepietiekamību. Tas bieži kļūst par cēloni konfliktiem, kas rodas starp pusaudžiem un pieaugušajiem: pēdējiem nav viegli pieņemt pārmaiņas, kas notikušas ar paklausīgiem bērniem, īpaši, ja pieaugušie viņu iebildumus uztver tikai kā uzbrukumu savai autoritātei.

Intelektuālā neatkarība paredz arī spēju domāt, kritiski pārbaudot kāda pasludinātos apgalvojumus, atpazīt dažādas ietekmes, kas nāk no vecākiem, no dažādām sociālajām grupām, partijām, atzīšanās un spēju tās filtrēt, neuztverot visu par pašsaprotamu. Tas bieži noved pie tā, ka pusaudži sāk pārvērtēt tos noteikumus, vērtības un tradīcijas, ko deklarējuši vecāki, skolotāji un sabiedrība kopumā.

Personības briedums papildus iepriekš aprakstītajiem nosacījumiem paredz pašregulācijas un paškontroles spēju, un tas nav iespējams, ja augošais cilvēks neiegūst relatīvu neatkarību no vecāku, skolotāju un citu pieaugušo kontroles un aizbildnības. Vēlme pēc neatkarības un pašpaļāvības izpaužas dažādās pusaudžu dzīves jomās – no ģērbšanās stila izvēles, sociālā loka, laika pavadīšanas līdz profesijas izvēlei. Tā ir vēlme pēc uzvedības neatkarības, kas saskaras ar vislielāko pieaugušo pretestību. Lielākajai daļai pusaudžu stundu pa stundai jācīnās par gulētiešanas laiku, soli pa solim par tiesībām pavadīt brīvo laiku, kā grib, sazināties ar ko vien vēlas, valkāt kosmētiku un ģērbties tā, kā viņu pulkā uzskata par modi. Vēlmē atbrīvoties no pieaugušo kontroles, pusaudži bieži pārkāpj racionalitātes robežas, taču tas lielā mērā ir rezultāts nepareizai pieejai pašu vecāku audzināšanā.

Pēc slavenā motivācijas pētnieka A. Maslova domām, katram cilvēkam pastāvīgi nepieciešama atzinība, stabils un, kā likums, augsts savu nopelnu novērtējums, katram no mums ir nepieciešama gan apkārtējo cilvēku cieņa, gan iespēja cienīt sevi.

Novērtēšanas un cieņas nepieciešamības apmierināšana dod indivīdam pašapziņas sajūtu, pašvērtības, spēka, adekvātuma sajūtu, sajūtu, ka viņš ir noderīgs un vajadzīgs šajā pasaulē.

Neapmierināta vajadzība, gluži pretēji, rada pazemojuma, vājuma un bezpalīdzības sajūtu, kas savukārt kalpo par pamatu izmisumam un iedarbina kompensācijas un neirotiskus mehānismus. Pētījumi liecina, ka zems pašcieņas līmenis veicina agresīvas uzvedības rašanos: nepieciešamība aizsargāt sevi var kļūt dominējoša pār citiem motīviem, un citu cilvēku uzvedību cilvēks interpretēs kā draudīgu, kas galu galā viņu nospiež. preventīvām darbībām. Posms, kurā visintensīvāk sāk izpausties vajadzība pēc cieņas un pašcieņas, ir pusaudža vecums.

Pusaudžu pieauguma sajūta arvien neatlaidīgāk no sociālās pasaules pieprasa pieaugušo attieksmi pret sevi. Pusaudzis nav apmierināts ar bērnībā izveidojušos attiecību sistēmu, viņš vēlas sasniegt pavisam citu saskarsmes līmeni ar vecākiem, skolotājiem un citiem pieaugušajiem - horizontālo līmeni "pieaugušais - pieaugušais".

2. nodaļa. Pusaudžu uzvedības motivācijas veidošanās

2.1. Pusaudžu pašcieņa kā instrumentspozitīvas motivācijas veidošanās

Pašnovērtējums izpaužas indivīda apzinātos spriedumos, kuros viņš cenšas formulēt savu nozīmi. Tas ir paslēpts vai skaidri norādīts jebkurā pašaprakstā. Jebkurš mēģinājums sevi raksturot satur vērtējošu elementu, ko nosaka vispārpieņemtas normas, kritēriji un mērķi, priekšstati par sasniegumu līmeņiem, morāles principi un uzvedības noteikumi.

Pētījumi par pusaudža iekšējās attieksmes maiņu liecina, ka, jo uzticamāks ir informācijas avots, jo lielāka ir tā ietekme uz skolēna pašapziņu. Tas ir viens no iemesliem īpaši svarīgajai skolotāju lomai skolēnu pašcieņas veidošanā. Pusaudža priekšstati par sevi veidojas, pamatojoties uz vērtējumiem un reakcijām uz studiju rezultātiem, ko viņš saņem no skolotājiem un vecākiem. Jo pastāvīgāka ir šī uz pusaudzi vērsto vērtību spriedumu plūsma, jo skaidrāka ir to ietekme uz viņu un jo vieglāk ir prognozēt viņa akadēmisko sniegumu līmeni. Vērtējošie spriedumi ir vismazāk efektīvi “vidējo” skolēnu grupā, jo negatīvās un pozitīvās reakcijas līdzsvaro viena otru. Ir svarīgi atzīmēt, ka cilvēki ar augstu pašnovērtējumu parasti uztver un novērtē savu pieredzi tādā veidā, kas palīdz viņiem saglabāt pozitīvu paštēlu. Un otrādi, cilvēki ar zemu pašnovērtējumu reaģē uz šo vai citu neveiksmi tā, ka tas traucē jebkādu iespēju uzlabot savu pašnovērtējumu.

Bieži tiek naivi uzskatīts, ka zemu pašcieņas līmeni var viegli uzlabot, radot pozitīvus pastiprinājumus pusaudzim. Tomēr nav garantijas, ka pusaudzis uzslavu uztvers tieši tā, kā gaidīts. Viņa interpretācija par šādām darbībām var izrādīties negaidīti negatīva. Neatkarīgi no tā, cik pozitīva šī rīcība izskatīsies citu skolēnu acīs, vai arī pats skolotājs tajā ieliks patiesus labus nodomus, pusaudzis jebkurā gadījumā var reaģēt negatīvi. Tāpēc ir tik svarīgi, lai bērns jau no agras bērnības veidotu pozitīvu paštēlu.

Ārzemju psiholoģijā visslavenākā tehnika, kuras mērķis ir mainīt sevis jēdzienu, ir C. Rodžersa uz cilvēku vērstā psiholoģija. K. Rodžers identificēja nosacījumus, kas nepieciešami personiskām izmaiņām:

1. Empātija - psihoterapeita fokuss uz pozitīvu pacienta iekšējās pasaules uztveri. Empātija sniedz pusaudzim sajūtu, ka viņš nav viens, ka viņu saprot un pieņem tādu, kāds viņš ir.

2. Beznosacījumu pozitīva attieksme ir fundamentāla pārliecība, ka cilvēkam ir potenciāls saprast un mainīt sevi pozitīvā virzienā. Pusaudzis, būdams pārliecināts, ka viņam viss ir kārtībā, nav sliecas noniecināt savu potenciālu un ir gatavs mācīties labprāt. Tas ir vissvarīgākais nosacījums pozitīvas paškoncepcijas attīstībai pusaudzī. Tomēr pieņemšana nozīmē arī apziņu par grūtībām un izpratni par savu spēju ierobežojumiem.

Augstākas pašapziņas attīstība notiek, izmantojot divus mehānismus:

1. Pusaudzis nebaidās no noraidījuma, ja viņš parāda vai apspriež savas ievainojamības.

2. Viņš ir pārliecināts, ka pret viņu izturēsies labvēlīgi neatkarīgi no viņa veiksmēm un neveiksmēm, ka viņu nesalīdzinās ar citiem, izraisot sāpīgu nepietiekamības sajūtu.

Galu galā galvenais paškoncepcijas attīstības mērķis ir palīdzēt pusaudzim kļūt par viņa paša atbalsta, motivācijas un iedrošinājuma avotu.

Skolēna pašvērtējums lielā mērā ir atkarīgs no žurnālā dotajām atzīmēm. Tomēr arī verbāliem spriedumiem var būt dominējoša loma skolēna pašcieņas veidošanā, jo tie ir labilāki, emocionāli uzlādētāki un saprotamāki. Lielākā daļa skolotāju uzskata, ka skolēni vienmēr piekrīt viņu vērtējumiem, tāpēc skolotāji tos analizē reti. Savukārt skolotājs, sniedzot skolēnam iespēju aizstāvēt savu viedokli un taktiski virzot pusaudža argumentāciju, palīdz viņam pašapziņas veidošanā. Žurnālam iesniegtajā vērtējumā jāņem vērā ne tikai gala rezultāts, bet arī skolēna ieguldījums tā sasniegšanā. Skolotāja sniegtais vērtējums stimulēs skolēnu un saglabās adekvātu pašcieņu. Skolotāja kritikai jāattiecas uz atsevišķu skolēna rīcību vai rīcību, nevis uz viņa personību kopumā. Tad pusaudzis zemāko atzīmi neuztvers kā viņa personības aizskārumu.

Lai novērstu pašcieņas kritumu pusaudžiem, N.A. Menčinskaja uzskata, ka ir ieteicams iecelt skolniekiem ar zemiem rezultātiem skolotāju lomu attiecībā pret jaunākiem bērniem. Tad skolēnam rodas nepieciešamība aizpildīt robus savās zināšanās, un panākumi šajā darbībā palīdz normalizēt pusaudža pašvērtējumu.

Lai pusaudzī celtu pašapziņu, L.P.Grimaks ierosina viņā attīstīt iekšējas attieksmes, kas atbilst viņa spējām un vēlmēm, kas tām ir adekvātas. Šīs attīstības mehānisms ir saprātīga savu sasniegumu un neveiksmju analīze. Panākumus nevar izskaidrot tikai ar nejaušību, ir jānoskaidro šo panākumu izcelsme. Arī neveiksmes iemesli ir jāizmeklē un jāņem vērā nākotnē.

Lai skolēnos veidotu pozitīvu pašnovērtējumu, skolotājiem jāņem vērā:

1. Rūpīgi izturieties pret sievietes lepnumu un vīrieša cieņu.

2. Prast saskatīt uzvedības, attieksmes un darbību motīvus aiz ārējām darbībām un darbībām.

3. Atcerieties, ka visi cilvēki jūt nepieciešamību apstiprināt savus darbus un darbības un apmierina tos saprātīgās robežās.

4. Izvairieties no situācijas izglītojošās aktivitātēs, kas var radīt bailes pusaudžiem, piemēram: "Es tevi izraidīšu no tehnikuma."

5. Iemācieties izglītot caur prieku, uzticēšanos, cieņu.

6. Izturēties pret jebkura vecuma skolnieku kā pret kopīgu darbību priekšmetu.

7.Radīt veiksmes, emocionālās labklājības, kultūras vērtību, zināšanu un veselības atmosfēru.

8. Esiet kritisks pret sevi, meklējot iemeslus skolēna neveiksmēm mācībās, uzvedībā un attiecībās.

9. Bieži atsakieties no noteikumiem, izdarot spiedienu, lai uzsvērtu dažu spējas un citu neveiksmes.

10. Atteikties tieši nostādīt pusaudžus vienam pret otru.

11.Nenikniet un nelamājiet visas klases priekšā.

12. Ievērojiet pat mazos "vājo" panākumus, bet neuzsveriet to asi kā kaut ko negaidītu.

13. Sauciet visus pusaudžus vārdā un panākiet to, kad pusaudži komunicē savā starpā (cilvēkam dzirdot savu vārdu, notiek iekšējo orgānu dziedināšana).

14. Pastāvīgi uzsveriet, ka attiecības klasē jānosaka ne tikai mācību sasniegumiem, bet arī labajiem darbiem, ko cilvēks ir izdarījis citu labā. Spēja mācīties ir tikai viena no daudzajām vērtīgajām personības iezīmēm, kas katram attīstās savādāk.

Tādējādi pašcieņas veidošana ļauj skolēnam noticēt sev un saviem spēkiem, iemācīties izvirzīt mērķus un veidot trajektoriju to sasniegšanai. Pozitīvs pašvērtējums ļauj skolēniem iemācīties aizstāvēt savu viedokli, iemācīties strādāt komandā un ņemt vērā citu cilvēku viedokli. Pozitīvs pašvērtējums ved uz panākumiem biznesā, ļauj tikt galā ar grūtībām un elastīgi reaģēt uz izmaiņām lēmumu pieņemšanas vidē.

2.2. Metodes, līdzekļi un paņēmieni uzvedības motivācijas attīstīšanai pusaudžu vidū vidusskolā

Izglītības metodes tiek uzskatītas par izglītības procesa organizēšanas veidu kopumu un kā pedagoģisko zināšanu nozari, kurā tiek pētīti un radīti veidi, kā lietderīgi organizēt izglītības procesu. Daļa no šīs metodikas ir sociālās izglītības metodoloģija – tā ir gan sociālās izglītības teorija, gan prakse.

Kopumā metodika tās vispārīgākajā formā ir metožu, paņēmienu un līdzekļu kopums, lai lietderīgi veiktu, piemēram, sociālpedagoģisko darbu ar pusaudžiem, lai attīstītu uzvedības motivāciju. Galvenais noteicošais elements un aktivitātes faktors ir metode. Metode (no grieķu valodas - pētniecības ceļš, teorija, pētījums) ir veids, kā sasniegt noteiktu mērķi. Tie ir veidi, kā ietekmēt indivīda apziņu, gribu, jūtas un uzvedību. Metode kā realitātes praktiskās pārveidošanas metode ir noteiktu, samērā viendabīgu paņēmienu un darbību kopums, ko izmanto praktiskajā darbībā, lai atrisinātu konkrētu tās mērķtiecīgas maiņas problēmu.

Papildus metodei pusaudžu bērnu uzvedības motivācijas veidošanai skolas vidē plaši tiek izmantoti jēdzieni “tehnika” un “līdzekļi”. Paņēmiens tiek saprasts kā noteikta metodes izpausme, tās specifikācija, kurai attiecībā pret metodi ir privāts, pakārtots raksturs. Faktiski katra metode tiek īstenota, izmantojot atsevišķu paņēmienu kopumu, kas tiek uzkrāts praksē, vispārināts teorijā un ieteikts izmantot visiem speciālistiem. Līdzekļi ir materiālu, emocionālu, intelektuālu un citu apstākļu kopums, ko skolotājs izmanto mērķa sasniegšanai. Paši līdzekļi savā būtībā nav darbības metodes, bet par tiem kļūst tikai tad, kad tos izmanto kāda mērķa sasniegšanai.

Apskatīsim visbiežāk izmantotās metodes pusaudžu uzvedības motivācijas veidošanā.

1. Pārliecināšana un vingrinājumi. Šīs metodes izmanto pusaudžiem, kuriem kaut kādu iemeslu dēļ nav izveidojušies sagrozīti priekšstati par šīm normām un atbilstošām uzvedības formām. Pārliecināšanas metode veicina sabiedrībā pieņemto normu transformāciju cilvēka darbības un uzvedības motīvos, kas veicina uzskatu veidošanos. Pārliecība ir skaidrojums un pierādījums noteiktas uzvedības pareizībai vai nepieciešamībai. Vingrinājumi ir nepieciešami, lai attīstītu pusaudža morālo uzvedību. Vingrinājumu metode ir saistīta ar noteiktu morālo prasmju un ieradumu veidošanos pusaudžā. Ieradumu veidošana prasa atkārtotas darbības (vingrinājumi) un atkārtotus atkārtojumus.

2. Stāsts un lekcija ir metodes monologa formas, kuras vada viena persona - skolotājs vai audzinātājs. Abas metodes tiek izmantotas, lai pusaudžiem izskaidrotu noteiktus morāles jēdzienus. Stāsts izmantots darbā ar jaunākiem pusaudžiem, tas ir īss, balstīts uz spilgtiem, krāsainiem piemēriem un faktiem. Lekcija, kā likums, atklāj sarežģītākus morāles jēdzienus (humānisms, patriotisms, pienākums, labais, ļaunais, draudzība, draudzība utt.). Lekcija tiek izmantota vecākiem pusaudžiem. Lekcija ir garāka un tajā kā paņēmiens tiek izmantots stāstījums.

3. Saruna un debates ir metodes dialogiskas formas, tos lietojot, liela nozīme ir paša indivīda darbam. Tāpēc lielu lomu šo metožu izmantošanā spēlē: apspriežamās tēmas izvēle un atbilstība, paļaušanās uz pusaudžu pozitīvo pieredzi, sarunas pozitīvais emocionālais fons. Saruna ir jautājumu un atbilžu metode. Sarunas efektivitāte būs atkarīga no skolotāja spējas uzdot nepieciešamos jautājumus, kādus piemērus viņš izmanto un cik pamatoti viņš tos sniedz.

4. Labošanas metodes, kas ietver atlīdzību un sodu. Pedagoģiskajā praksē attieksme pret šīm metodēm ir neviennozīmīga. Piemēram, A. S. Makarenko apgalvoja, ka ir nepieciešams sodīt, tas ir ne tikai skolotāja tiesības, bet arī pienākums, uzskatīja, ka skolā ir iespējams izglītot. A.S. Makarenko rakstīja, ka komentēt nevar mierīgā, vienmērīgā balsī; V.A. Sukhomlinskis bija pārliecināts, ka skolotāja vārdam, pirmkārt, vajadzētu nomierināt pusaudzi. Visa sociālās un pedagoģiskās domas vēsture liecina, ka korekcijas metodes (atlīdzība un sods) ir vissarežģītākie veidi, kā ietekmēt pusaudža personību.

...

Līdzīgi dokumenti

Delinkventa uzvedība kā deviantas uzvedības forma, tās veidošanās cēloņi un nosacījumi. Noziedznieku pusaudžu personības īpašības. Pašcieņas diagnostika pusaudžiem ar noziedzīgu uzvedību un pusaudžiem, kuriem nav tendence pārkāpt likumu.

kursa darbs, pievienots 13.12.2013

Personības motivācijas sfēras jēdziens. Motīvu veidošanās process. Sasniegumu motivācija indivīda motivācijas sfēras struktūrā. Disfunkcionālu ģimeņu raksturojums. Pusaudžu savtīga orientācija. Vajadzību pārvēršana motīvos.

kursa darbs, pievienots 01.03.2013

Internātskolas iespējas vecāku pusaudžu deviantās uzvedības koriģēšanā. Pieredze vecāku pusaudžu deviantās uzvedības korekcijas darba organizēšanā internātskolā. Deviantās uzvedības programma un korekcija pusaudžiem.

kursa darbs, pievienots 21.05.2012

Vecāku pusaudžu deviantās uzvedības iezīmes un internātskolu iespējas tās koriģēt. Eksperimentālā darba veikšana 14-16 gadus vecu pusaudžu deviantās uzvedības dinamikas noteikšanai Glazovas 2. internātskolā.

diplomdarbs, pievienots 22.05.2012

Pusaudžu uzvedības analīze konfliktā. Dzimums kā biosociāla parādība. Dzimumu lomu veidošanās mehānismi bērniem. Pusaudžu dzimuma un vecuma īpašības. Saikne starp uzvedību un neirotisma līmeni un iesaistīšanās pakāpi tiešsaistes kopienās.

kursa darbs, pievienots 29.03.2015

Atkarību izraisoša uzvedība, tās veidi un būtība. Atkarības veidošanās posmi pusaudžiem. Hiperaktivitātes loma šajā procesā. Eksperimentāls pētījums par deviantās uzvedības veidošanos un izpausmēm vispārizglītojošās skolas 6.-10.klašu skolēnu vidū.

diplomdarbs, pievienots 06.02.2013

Jēdziena “mācību aktivitāte”, “mācību motivācija” būtība; pozitīvo motīvu klasifikācija. Jaunākā skolēna personības garīgās attīstības un mācību motivācijas ar vecumu saistītās īpašības; pozitīvas motivācijas veidošanas metodes, paņēmieni, līdzekļi.

kursa darbs, pievienots 24.10.2011

Sporta motīvu hierarhijas izpēte pusaudžu vidū kopumā un īpaši hiperaktīvo pusaudžu vidū. Iegūto rezultātu salīdzinājums ar Sobkina pētījuma rezultātiem. Propagandas kampaņas izstrāde pusaudžu piesaistīšanai sportam.

kursa darbs, pievienots 21.11.2011

Deviantās uzvedības problēma mūsdienu literatūrā. Deviantās uzvedības izpausmes pazīmes pusaudžiem. Pusaudžu deviantās uzvedības novēršanas galvenie virzieni un formas. Eksperimentālā pētījuma mērķi, uzdevumi, posmi.

diplomdarbs, pievienots 15.11.2008

Maslova vajadzību motivācijas teorija. Sasniegumu, līdzdalības un varas vajadzības Makklelanda teorijā. Stereotipu veidošanās iezīmes un to nozīme indivīda uzvedības regulēšanā. Motīvu veidošanās mehānismi, galvenie to attīstības nosacījumi.

Ieskicējot skolēnu izglītojošo aktivitāšu motīvu izpēti, visus šīs aktivitātes motivētājus sauksim par motīviem.

Pētījuma rezultātā tika konstatēts, ka skolēnu izglītojošās aktivitātes stimulē vesela dažādu motīvu sistēma.

Dažāda vecuma bērniem un katram bērnam ne visiem motīviem ir vienāds motivējošais spēks. Daži no tiem ir pamata, vadoši, citi ir sekundāri, sekundāri, kuriem nav patstāvīgas nozīmes. Pēdējie vienmēr vienā vai otrā veidā ir pakārtoti vadošajiem motīviem. Dažos gadījumos šāds vadmotīvs var būt vēlme izcīnīt vietu kā izcilam skolēnam klasē, citos – vēlme iegūt augstāko izglītību, bet citos – interese par pašām zināšanām.

Visas etniskās mācības var iedalīt divās lielās kategorijās. Viens no tiem ir saistīts ar pašas izglītojošās aktivitātes saturu un tās īstenošanas procesu; citi ar bērna plašākām attiecībām ar vidi. Pirmās ietver bērnu izziņas intereses, nepieciešamību pēc intelektuālās darbības un jaunu prasmju, iemaņu un zināšanu apguves; citi ir saistīti ar bērna vajadzībām pēc saskarsmes ar citiem cilvēkiem, pēc viņu novērtēšanas un apstiprināšanas, ar skolēna vēlmi ieņemt noteiktu vietu viņam pieejamajā sociālo attiecību sistēmā.

Pētījumā konstatēts, ka abas šīs motīvu kategorijas ir nepieciešamas ne tikai izglītojošas, bet arī jebkuras citas aktivitātes veiksmīgai īstenošanai. No pašas darbības izrietošie motīvi tieši ietekmē subjektu, palīdzot viņam pārvarēt grūtības, kas kavē tās mērķtiecīgu un sistemātisku īstenošanu. Cita veida motīvu funkcija ir pilnīgi atšķirīga: tos rada viss sociālais konteksts, kurā notiek subjekta dzīve, tie var motivēt viņa darbību ar apzināti izvirzītiem mērķiem, pieņemtiem lēmumiem, dažreiz pat neatkarīgi no personas tiešās attiecības ar darbību. pati par sevi.

Studentu morālajai audzināšanai nebūt nav vienaldzīgi, kāds ir viņu izglītības aktivitāšu plašo sociālo motīvu saturs. Pētījumi liecina, ka atsevišķos gadījumos skolēni mācīšanos uztver kā savu sociālo pienākumu, kā īpašu līdzdalības veidu pieaugušo sociālajā darbā. Citos viņi to uzskata tikai par līdzekli, lai nākotnē iegūtu ienesīgu darbu un nodrošinātu savu materiālo labklājību. Līdz ar to plaši sociālie motīvi var iemiesot patiesi studenta sociālās vajadzības, bet tie var būt arī personiski, individuālistiski vai egoistiski motīvi, un tas savukārt nosaka studenta morālo raksturu.

Pētījumā arī noskaidrots, ka abām motīvu kategorijām ir raksturīgas specifiskas iezīmes dažādos bērna attīstības posmos. Dažāda vecuma skolēnu mācību motivācijas īpašību analīze atklāja dabisku mācību motīvu izmaiņu gaitu līdz ar vecumu un apstākļus, kas šīs izmaiņas veicina.

Bērniem, kas iestājas skolā, kā liecina pētījums, plaši sociālie motīvi pauž vajadzību, kas rodas vecākā pirmsskolas vecumā, cita starpā ieņemt jaunu amatu, proti, skolēna amatu, un vēlmi veikt nopietnas, sabiedriski nozīmīgas darbības, kas saistītas ar to. ar šo pozīciju.

Tajā pašā laikā bērniem, kas iestājas skolā, ir arī zināms kognitīvo interešu attīstības līmenis. Sākumā un pat citi motīvi nodrošina skolēnu apzinīgu, varētu pat teikt, atbildīgu attieksmi pret mācībām skolā. I un II klasē šī attieksme ne tikai turpina pastāvēt, bet pat pastiprinās un attīstās.

Taču pamazām šī jauno skolēnu pozitīvā attieksme pret mācīšanos sāk zust. Pagrieziena punkts, kā likums, ir III pakāpe. Šeit daudzus bērnus jau sāk apgrūtināt skolas pienākumi, mazinās čaklums, manāmi krītas skolotāja autoritāte. Būtisks iemesls šīm pārmaiņām, pirmkārt, ir tas, ka III-IV klasē viņu vajadzība pēc skolēna amata jau ir apmierināta un skolēna pozīcija zaudē savu emocionālo pievilcību. Šajā sakarā skolotājs arī sāk ieņemt citu vietu bērnu dzīvē. Viņš pārstāj būt galvenā figūra klasē, kas spēj noteikt gan bērnu uzvedību, gan viņu attiecības. Skolēniem pamazām veidojas sava dzīves sfēra, un parādās īpaša interese par biedru viedokļiem neatkarīgi no tā, kā skolotājs skatās uz šo vai to. Šajā attīstības posmā ne tikai skolotāja viedoklis, bet arī bērnu kolektīva attieksme nodrošina to, ka bērns piedzīvo vairāk vai mazāk stāvokli. emocionālā labklājība.

Plašiem sociāliem motīviem šajā vecumā ir tik liela nozīme, ka tie zināmā mērā nosaka skolēnu tiešu interesi par pašu izglītības darbību. Pirmajos 2-3 mācību gados skolā viņi ir ieinteresēti darīt visu, ko skolotājs iesaka, visu, kam ir nopietnas sabiedriski nozīmīgas darbības raksturs.

Speciāls izziņas interešu veidošanās procesa pētījums... ļāva identificēt to specifiku dažādos skolēnu vecuma attīstības posmos. Apmācības sākumā bērnu izziņas intereses joprojām ir diezgan nestabilas. NNH raksturīgs noteikts situācijas raksturs: bērni var ar interesi klausīties skolotāja stāstu, bet šī interese pazūd, kad tas beidzas. Šāda veida interesi var raksturot kā epizodisku.

Kā liecina pētījumi, vidējā skolas vecumā plaši sociālie motīvi mācīties un izglītības intereses iegūst citu raksturu.

No plašajiem sociālajiem motīviem vadošā ir skolēnu vēlme atrast savu vietu starp saviem biedriem klasē. Tika konstatēts, ka pusaudžu vēlmi labi mācīties visvairāk nosaka viņu vēlme apmierināt biedru prasības un iegūt autoritāti ar izglītības darba kvalitāti. Un otrādi, šī vecuma skolēnu nedisciplinētās uzvedības, nedraudzīgās attieksmes pret apkārtējiem un negatīvo rakstura īpašību parādīšanās iemesls ir neveiksmes mācībās.

Būtiski mainās arī motīvi, kas tieši saistīti ar pašu izglītības darbību. To attīstība notiek vairākos virzienos. Pirmkārt, interese par konkrētiem faktiem, kas paplašina skolēnu redzesloku, sāk pazust otrajā plānā, dodot ceļu interesei par dabas parādību pārvaldīšanas modeļiem. Otrkārt, šī vecuma skolēnu intereses kļūst stabilākas, diferencējas pa zināšanu jomām un iegūst personisku raksturu. Šis personiskais raksturs izpaužas faktā, ka interese pārstāj būt epizodiska, bet kļūst it kā raksturīga bērnam pašam un neatkarīgi no situācijas sāk mudināt viņu aktīvi meklēt veidus un līdzekļus, kā sevi apmierināt. Ir svarīgi atzīmēt vēl vienu šādas kognitīvās intereses iezīmi - tās pieaugumu saistībā ar apmierinātību. Faktiski atbildes saņemšana uz šo vai citu jautājumu paplašina studenta priekšstatus par viņu interesējošo priekšmetu, un tas viņam skaidrāk atklāj viņa paša zināšanu ierobežojumus. Pēdējais rada bērnam vēl lielāku vajadzību pēc turpmākas bagātināšanas. Tādējādi personiskā izziņas interese iegūst, tēlaini izsakoties, nepiesātināmu raksturu.

Atšķirībā no pusaudžiem, kuru plašie sociālie mācīšanās motīvi galvenokārt ir saistīti ar skolas dzīves apstākļiem un iegūto zināšanu saturu, vecāku skolēnu vidū mācīšanās motīvi sāk iemiesot viņu vajadzības un centienus, kas saistīti ar viņu turpmāko dzīves stāvokli un viņu stāvokli. profesionālā darba aktivitātes. Vecāko klašu skolēni ir cilvēki, kas saskaras ar nākotni, un viss esošais, tostarp mācīšana, viņiem parādās, ņemot vērā šo viņu personības galveno orientāciju. Turpmākā dzīves ceļa izvēle un pašnoteikšanās viņiem kļūst par motivācijas centru, kas nosaka viņu aktivitātes, uzvedību un attieksmi pret vidi.

Apkopojot skolēnu mācīšanās plašo sociālo motīvu un viņu izglītības (kognitīvo) interešu izpēti, var izvirzīt dažus nosacījumus, kas saistīti ar vajadzību un motīvu teorētisko izpratni un to attīstību.

Pirmkārt, kļuva skaidrs, ka stimuls darbībai vienmēr rodas no vajadzības, un objekts, kas kalpo tās apmierināšanai, nosaka tikai darbības raksturu un virzienu. Vienlaikus tika konstatēts, ka dažādos objektos var iemiesoties ne tikai viena un tā pati vajadzība, bet arī ļoti dažādas savstarpēji mijiedarbojošas, savijas un dažkārt arī pretrunīgas vajadzības vienā un tajā pašā objektā. Piemēram, atzīme kā audzināšanas darbības motīvs var iemiesot nepieciešamību pēc skolotāja apstiprinājuma, vajadzību būt paša pašcieņas līmenī, vēlmi iegūt draugu autoritāti, vēlmi atvieglot sevi, lai iestātos augstskolā, un daudzas citas vajadzības. No šejienes ir skaidrs, ka ārējie objekti var stimulēt cilvēka darbību tikai tāpēc, ka tie apmierina viņa vajadzību vai spēj realizēt tādu, ko tie apmierināja cilvēka iepriekšējā pieredzē.

Šajā sakarā izmaiņas objektos, kuros tiek iemiesotas vajadzības, neveido vajadzību attīstības saturu, bet ir tikai šīs attīstības rādītājs. Vajadzību attīstības process vēl ir jāatklāj un jāizpēta. Tomēr, pamatojoties uz veikto pētījumu, daži vajadzību attīstības veidi jau var būt iezīmēti. "

Pirmkārt, tas ir vajadzību veidošanas veids, mainot bērna stāvokli dzīvē, viņa attiecību sistēmā ar apkārtējiem cilvēkiem. Dažādos vecuma posmos bērns ieņem atšķirīgu vietu dzīvē, tas arī nosaka atšķirīgās prasības, ko viņam izvirza apkārtējā sociālā vide. Bērns var izjust viņam nepieciešamo emocionālo labsajūtu tikai tad, kad viņš spēj izpildīt prasības. Tas rada katra vecuma posma īpašas vajadzības. Iepriekš minētajā skolēnu izglītības aktivitāšu motīvu attīstības pētījumā tika atklāts, ka aiz motīvu maiņas slēpjas vispirms vajadzības, kas saistītas ar skolēna jauno sociālo stāvokli, pēc tam ar bērna stāvokli vienaudžu grupā un visbeidzot ar nākotnes sabiedrības locekļa stāvokli. Acīmredzot šāds vajadzību attīstības ceļš ir raksturīgs ne tikai bērnam. Arī pieauguša cilvēka vajadzības mainās, mainoties viņa dzīvesveidam un pašam – pieredzei, zināšanām un garīgās attīstības līmenim.

Otrkārt, bērnā viņa attīstības procesā rodas jaunas vajadzības saistībā ar jaunu uzvedības un darbības formu asimilāciju, ar gatavu kultūras objektu apgūšanu. Tā, piemēram, daudziem bērniem, kuri ir iemācījušies lasīt, ir vajadzība pēc lasīšanas, kuri ir iemācījušies klausīties mūziku - vajadzība pēc mūzikas, kuri ir iemācījušies būt kārtīgi - vajadzība pēc kārtīguma, kuri apguvuši vienu vai otru sporta veidu - nepieciešamība pēc sportiskām aktivitātēm. Tātad vajadzību attīstības ceļš, uz kuru norādīja Ļeontjevs, neapšaubāmi notiek, tikai tas neizsmeļ visus vajadzību attīstības virzienus un pilnībā neatklāj savus mehānismus.

Trešais secinājums... ir tāds, ka līdztekus vajadzību loka paplašināšanai un jaunu rašanās, katras vajadzības ietvaros notiek attīstība no tās elementārajām formām uz sarežģītākām, kvalitatīvi unikālām. Īpaši skaidri šis ceļš atklājās kognitīvo vajadzību attīstībā, kas rodas skolēnu izglītības aktivitāšu procesā: no elementārām epizodiskām izglītības intereses formām līdz sarežģītām formām, kas pamatā ir neizsmeļamas teorētisko zināšanu nepieciešamībai.

Un visbeidzot, pēdējais veids, kā attīstīt vajadzības... ir veids, kā attīstīt bērna motivācijas sfēras struktūru, tas ir, attiecību attīstību starp mijiedarbīgām vajadzībām un motīviem.

Šeit notiek izmaiņas ar vecumu vadošajās, dominējošajās vajadzībām un to īpatnējā hierarhizācija.

Bērnu un pusaudžu uzvedības motivācijas pētījums / Red. L. I. Bozhovich un L. V. Blagonadezhiion. M., 1972, 1. lpp. 22-29.

II daļa
VECUMA UN PEDAGOĢISKĀ PSIHOLOĢIJA

MĀCĪBU UN TRENIŅU PSIHOLOĢIJA

L.I. Bozovičs. Bērna motivācijas sfēras attīstības problēma

Ieskicējot skolēnu izglītojošo aktivitāšu motīvu izpēti, visus šīs aktivitātes motivētājus sauksim par motīviem.

Pētījuma rezultātā tika konstatēts, ka skolēnu izglītojošās aktivitātes stimulē vesela dažādu motīvu sistēma.

Dažāda vecuma bērniem un katram bērnam ne visiem motīviem ir vienāds motivējošais spēks. Daži no tiem ir pamata, vadoši, citi ir sekundāri, sekundāri, kuriem nav patstāvīgas nozīmes. Pēdējie vienmēr vienā vai otrā veidā ir pakārtoti vadošajiem motīviem. Dažos gadījumos šāds vadošais motīvs var būt vēlme izcīnīt vietu kā teicamnieks klasē, citos gadījumos - vēlme iegūt augstāko izglītību, citos - interese par pašām zināšanām.

Visus šos mācību motīvus var iedalīt divās plašās kategorijās. Viens no tiem ir saistīts ar pašas izglītojošās aktivitātes saturu un tās īstenošanas procesu; citi ar bērna plašākām attiecībām ar vidi. Pirmās ietver bērnu izziņas intereses, nepieciešamību pēc intelektuālās darbības un jaunu prasmju, iemaņu un zināšanu apguves; citi ir saistīti ar bērna vajadzībām pēc saskarsmes ar citiem cilvēkiem, pēc viņu novērtēšanas un apstiprināšanas, ar skolēna vēlmi ieņemt noteiktu vietu viņam pieejamajā sociālo attiecību sistēmā.

Tajā pašā laikā bērniem, kas iestājas skolā, ir arī zināms kognitīvo interešu attīstības līmenis. Sākumā abi motīvi nodrošina skolēnu apzinīgu, varētu pat teikt, atbildīgu attieksmi pret mācībām skolā. I un II klasē šī attieksme ne tikai turpina pastāvēt, bet pat pastiprinās un attīstās.

Taču pamazām šī jauno skolēnu pozitīvā attieksme pret mācīšanos sāk zust. Pagrieziena punkts, kā likums, ir III pakāpe. Šeit daudzus bērnus jau sāk apgrūtināt skolas pienākumi, mazinās viņu centība, manāmi krītas skolotāja autoritāte. Būtisks iemesls šīm pārmaiņām, pirmkārt, ir tas, ka III-IV klasē viņu vajadzība pēc skolēna amata jau ir apmierināta un skolēna amats zaudē savu emocionālo pievilcību. Šajā sakarā skolotājs arī sāk ieņemt citu vietu bērnu dzīvē. Viņš pārstāj būt galvenā figūra klasē, kas spēj noteikt gan bērnu uzvedību, gan viņu attiecības. Skolēniem pamazām veidojas sava dzīves sfēra, un parādās īpaša interese par biedru viedokļiem neatkarīgi no tā, kā skolotājs skatās uz šo vai to. Šajā attīstības posmā ne tikai skolotāja viedoklis, bet arī bērnu kolektīva attieksme nodrošina bērnam lielākas vai mazākas emocionālās labklājības stāvokli.

Plaši sociālie motīvi ir tik svarīgi jaunībā, ka zināmā mērā tie nosaka skolēnu tūlītēju interesi par pašu izglītības darbību. Pirmajos 2-3 mācību gados skolā viņi ir ieinteresēti darīt visu, ko skolotājs iesaka, visu, kam ir nopietnas sabiedriski nozīmīgas darbības raksturs.

Speciāls izziņas interešu veidošanās procesa pētījums... ļāva identificēt to specifiku dažādos skolēnu vecuma attīstības posmos. Apmācības sākumā bērnu izziņas intereses joprojām ir diezgan nestabilas. Viņiem ir raksturīgs noteikts situācijas raksturs: bērni var ar interesi klausīties skolotāja stāstu, bet šī interese pazūd, kad tas beidzas. Šāda veida interesi var raksturot kā epizodisku.

Kā liecina pētījumi, vidējā skolas vecumā plaši sociālie motīvi mācīties un izglītības intereses iegūst citu raksturu.

No plašajiem sociālajiem motīviem vadošā ir skolēnu vēlme atrast savu vietu starp saviem biedriem klasē. Tika konstatēts, ka pusaudžu vēlmi labi mācīties visvairāk nosaka viņu vēlme apmierināt biedru prasības un iekarot viņu autoritāti ar izglītības darba kvalitāti. Un otrādi, šī vecuma skolēnu nedisciplinētās uzvedības, nedraudzīgās attieksmes pret apkārtējiem un negatīvo rakstura īpašību parādīšanās iemesls ir neveiksmes mācībās.

Otrkārt, vajadzības bērnam rodas viņa attīstības procesā saistībā ar jaunu uzvedības un darbības formu asimilāciju, ar gatavu kultūras objektu apgūšanu. Tā, piemēram, daudziem bērniem, kuri ir iemācījušies lasīt, ir vajadzība pēc lasīšanas, kuri ir iemācījušies klausīties mūziku - vajadzība pēc mūzikas, kuri ir iemācījušies būt kārtīgi - vajadzība pēc kārtīguma, kuri apguvuši vienu vai otru sporta veidu - nepieciešamība pēc sportiskām aktivitātēm. Tātad vajadzību attīstības ceļš, uz kuru norādīja Ļeontjevs, neapšaubāmi notiek, tikai tas neizsmeļ visus vajadzību attīstības virzienus un pilnībā neatklāj savus mehānismus.

Trešais secinājums ir tāds, ka līdzās vajadzību loka paplašināšanai un jaunu rašanos, katras vajadzības ietvaros notiek attīstība no tās elementārajām formām uz sarežģītākām, kvalitatīvi unikālām. Īpaši skaidri šis ceļš atklājās kognitīvo vajadzību attīstībā, kas rodas skolēnu izglītības aktivitāšu procesā: no elementārām epizodiskām izglītības intereses formām līdz sarežģītām formām, kas pamatā ir neizsmeļamas teorētisko zināšanu nepieciešamībai.

Un visbeidzot, pēdējais veids, kā attīstīt vajadzības... ir veids, kā attīstīt bērna motivācijas sfēras struktūru, t.i. mijiedarbības vajadzību un motīvu attiecību attīstība.

Šeit notiek izmaiņas ar vecumu vadošajās, dominējošajās vajadzībām un to īpatnējā hierarhizācija.

Bērnu un pusaudžu uzvedības motivācijas izpēte Ed. L.I. Božovičs un L.V. Uzticamība. M., 1972, 22.-29.lpp

PĒTNIECĪBAS INSTITŪTS
VISPĀRĒJĀ UN PEDAGOĢISKĀ PSIHOLOĢIJA
PSRS PEDAGOĢIJAS ZINĀTŅU AKADĒMIJA

MĀCĀS
UZVEDĪBAS MOTIVĀCIJAS
BĒRNI UN PUSAUDŽI

Rediģēja
L. I. BOZHOVICH un L. V. BLAGONADŽINA

Izdevniecība "Pedagoģija"
Maskava 1972

371.015
I-395

I-395

Bērnu un pusaudžu uzvedības motivācijas izpēte.

Ed. L. I. Božoviča un L. V. Blagonadežina. M., “Pedagoģija”, 1972.

352 lpp. (PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmija)

Krājums ir veltīts eksperimentāliem pētījumiem par bērnu un pusaudžu motivācijas sfēru. Tajā aplūkotas vajadzību un motīvu attīstības problēmas ontoģenēzē, to vieta un loma bērna personības veidošanā.

Vienā no rakstiem ir izklāstīti pusaudžu likumpārkāpēju pētījuma rezultāti. Tas ir balstīts uz faktu materiāliem un identificē dažādas likumpārkāpēju grupas, kurām nepieciešami īpaši pedagoģiskās ietekmes veidi.

6-3
---
25-73

PRIEKŠVĀRDS

PSKP XXIV kongresā tika uzsvērta doma, ka “lielais komunisma celtniecības darbs nav virzāms uz priekšu bez paša cilvēka vispusīgas attīstības. Bez augsta kultūras, izglītības, sabiedriskās apziņas un cilvēku iekšējā brieduma komunisms nav iespējams, tāpat kā tas nav iespējams bez atbilstošas materiāli tehniskās bāzes. 1 .

Viena no galvenajām psiholoģiskajām problēmām, bez kuras izpētes nevar atrisināt kongresa izvirzītos izglītības uzdevumus, ir cilvēka vajadzību un motīvu veidošanās problēma, jo tie ir svarīgākie faktori, kas nosaka cilvēka uzvedību un stimulē viņu aktīvai darbībai.

Vajadzības un motīva jēdzieni psiholoģijā vēl nav saņēmuši nepārprotamu izpaušanu un vispārpieņemtu definīciju. Šajā krājumā šie jēdzieni tiek lietoti šādās nozīmēs. Vajadzība tiek saprasta kā cilvēka izjustā vajadzība pēc kaut kā nepieciešama viņa ķermeņa dzīvei vai viņam kā indivīdam. Vajadzība tieši mudina cilvēku meklēt objektu, lai to apmierinātu, un pats šīs meklēšanas process ir iekrāsots ar pozitīvām emocijām.

Motīvi, tāpat kā vajadzības, attiecas uz cilvēka uzvedības virzītājiem. Tomēr tie var motivēt cilvēku netieši, ar apzināti izvirzītu mērķi vai lēmumu. Šajos gadījumos cilvēkam var pietrūkt tūlītējas vēlmes rīkoties atbilstoši mērķim, viņš var pat piespiest sevi rīkoties pretēji savai tūlītējai vēlmei.

Cilvēka uzvedību nosaka dažādas vajadzības un motīvi, kuriem ir noteiktas attiecības vienam ar otru. Vajadzību un motīvu kopums, kas konsekventi raksturo doto personu, veido viņa motivācijas sfēru. Augstu personības attīstības līmeni sasnieguša cilvēka motivācijas sfēras struktūra paredz stabilu dominējošu morālo motīvu klātbūtni, kas, pakārtojot visas pārējās vajadzības un motīvus, iegūst viņa dzīvē vadošo nozīmi.

No tā izriet, ka izglītībai ir svarīgi tieši tie motīvi, kas cilvēkam kļūs par vadošajiem. Tieši viņi nosaka cilvēka personības virzienu, viņa sociālās aktivitātes esamību vai neesamību, vārdu sakot, visu, kas raksturo cilvēka holistisko izskatu ar viņa īpašajām vēsturiskajām īpašībām.

Vajadzību un motīvu veidošanās nenotiek spontāni. Šis veidojums ir jākontrolē, un tas ir jāzina

Vajadzību attīstības likumi un nosacījumi primitīvo vajadzību pārejai uz augstākām uzvedības motivācijas formām.

Šajā krājumā publicētie pētījumi ir vērsti uz šīs problēmas izpēti. Viņi pēta šīs problēmas faktisko psiholoģisko pusi, kas atšķiras no socioloģiskā un sociāli psiholoģiskā pētījuma objekta. Socioloģiskajos pētījumos pētījuma priekšmets ir sabiedrības vajadzības to atkarībā no ekonomiskajiem faktoriem un dažādiem sociālajiem apstākļiem, kas raksturīgi konkrētai sociālajai sistēmai. Sociāli psiholoģiskais darbs ir vērsts uz to vajadzību kopuma apzināšanu un izpēti, kas raksturīgas cilvēkiem, kas pieder pie dažādām sociālajām grupām.

Mūsu pētījums ir vērsts uz vajadzību attīstības problēmu ontoģenēzē, to vietu un lomu bērna personības veidošanā un funkcijām viņa uzvedībā un darbībās. Jāpiebilst, ka šo problēmu izpēti apgrūtināja pētniecības metožu nepietiekamā attīstība un paša pētāmā priekšmeta sarežģītība. Šo problēmu izpētes procesā tika mēģināts izmantot galvenokārt eksperimentālas metodes, kas prasīja (vismaz pirmajos pētījuma posmos) atteikšanos pētīt vajadzības un motīvus visā to vitālajā pilnībā un specifikā. Lai pielietotu eksperimentu, mums bija jāmodelē pētāmie procesi, formalizējot tos pēc nepieciešamības un tādējādi nedaudz noplicinot to saturiskās īpašības, vienlaikus saglabājot tā būtību. Tādā veidā mēs centāmies nodrošināt pietiekami objektīvu un salīdzināmu faktu saņemšanu, vismaz attiecībā uz tiem problēmas aspektiem, kas šajā pētījuma posmā bija pieejami to salīdzinoši precīzai izpētei.

Krājumu ievada L. I. Božoviča raksts, kurā aplūkoti daži teorētiski jautājumi par cilvēka uzvedības virzītājspēku attīstību: vajadzības, motīvi, nodomi, centieni utt. Savā analīzē autors balstās gan uz literāriem materiāliem, gan uz faktiskajiem datiem. iegūts eksperimentālos laboratorijas pētījumos.

Rakstā norādīti psiholoģisko pētījumu nobīdes iemesli šajā jomā, ko autors saista ne tikai ar metodiskām, bet arī teorētiskām grūtībām. Galvenā teorētiskā grūtība ir tāda, ka psiholoģiskā problēma, kas saistīta ar pāreju no primitīvām organiskām vajadzībām uz augstākām, īpaši cilvēciskām uzvedības dzinējspēkiem, bieži ir atrisināta nepareizi. Pamatojoties uz to, L. I. Božovičs par galveno sava apskata priekšmetu izvirza primāro vajadzību attīstības problēmu un to pāreju kvalitatīvi jaunās, cilvēkam raksturīgās formās. Citiem vārdiem sakot, raksta centrālais jautājums ir jautājums par to, kādi apstākļi un kādi psiholoģiskie procesi noved pie tā, ka idejas, jūtas un idejas iegūst motivējošu spēku, tas ir, kļūst par cilvēka uzvedības motīviem.

L. S. Slavina rakstā izklāstītie eksperimentālie pētījumi attiecas uz šīs pašas problēmas attīstību. Tas sniedz datus, kas ļauj izprast dažus būtiskus nosacījumus, kādos apzināti izvirzītie mērķi un bērna pieņemtie nodomi iegūst motivējošu spēku. Viens no šiem

Pētījumā atklāti nosacījumi, ka mērķis motivē bērna uzvedību, ja tas kalpo divu atšķirīgi virzītu motivācijas tendenču konflikta pārvarēšanai, vienā vai otrā veidā apmierinot abas pretrunīgās vajadzības. Piemēram, kad bērns veic darbību, kas viņam ir neinteresanta un diezgan grūta, viņam rodas vēlme to pārtraukt; tajā pašā laikā šai darbībai viņam ir noteikta sociāla nozīme, un tāpēc nepieciešamība pildīt savu sociālo pienākumu neļauj viņam pārtraukt šo darbību. Šādos gadījumos nodoma rašanās veikt noteiktu darba apjomu atrisina noteikto konfliktu. Pētījums parādīja, ka spēja izvirzīt mērķus un veidot nodomus rodas tikai noteiktā bērna garīgās attīstības posmā. Sākotnēji bērns var radīt nodomu veikt nevēlamu darbību tikai ar pieaugušā palīdzību. Pieaugušo atbalsts rada papildu motivāciju, kuras mērķis ir pārvarēt tūlītēju vēlmi pamest darbu. Pētot jaunāko klašu skolēnu nodoma psiholoģiskās īpašības, konstatēts, ka, veidojot nodomu, viņi tikai pamazām spēj ņemt vērā savas iespējas un gaidāmās darbības grūtības, tāpēc ļoti bieži nodoms šajā vecumā netiek realizēts. .

Šī pētījuma datiem ir neapšaubāma pedagoģiska nozīme, jo tie norāda uz veidiem, kā kontrolēt bērnu uzvedību un aktivitātes, organizējot viņu motivācijas sfēru. Viņi norāda uz nepieciešamību izglītot bērnus pašiem pārvaldīt savu uzvedību.

E. I. Savonko rakstā ir sniegti eksperimentāli dati par bērna pašcieņas salīdzinošās nozīmes izpēti un citu cilvēku vērtējumu kā viņa uzvedības un darbības motīvus. Šis pētījums parāda motivācijas izmaiņas, pārejot no sākumskolas vecuma uz pusaudža vecumu. Pusaudžiem pašvērtējums iegūst dominējošu nozīmi kā uzvedības motīvs, lai gan citu cilvēku vērtējums, kam bija dominējoša nozīme sākumskolas vecumā, šajā vecumā turpina ietekmēt. Pusaudža fokuss uz pašcieņu (ja tas ir pareizi paaugstināts) spēlē nozīmīgu lomu personības stabilitātes, tas ir, personības, kas spēj izturēt nejaušas situācijas ietekmes, attīstības procesā.

Krājumā apkopoti raksti, kas saistīti ar pusaudžu motivācijas sfēras struktūras izpēti. Noteikta motīvu subordinācija ir nepieciešams nosacījums mērķtiecīgas uzvedības rašanās. No vienlaicīgi iedarbojošiem motīviem jāizceļas vienam (vai viendabīgu motīvu grupai), kas konkrētajā situācijā ieņem dominējošu stāvokli. Tas ir tas, kurš nosaka uzvedības raksturu un virzienu noteiktā situācijā. No uzvedības situācijas orientācijas ir jānošķir indivīda orientācija, kas izpaužas viņa uzvedības noturībā, attieksmē pret vidi un sevi. Personības orientācija ir diezgan stabilu dominējošu motīvu parādīšanās cilvēkā ontoģenētiskās attīstības procesā, kas nosaka konkrētai personai raksturīgās motivācijas sfēras hierarhisko struktūru.

M. S. Neimarka pētījumos par īpašas izpētes priekšmetu kļuva tā saprotamā personības orientācija. Par mācībām

Lai risinātu šo problēmu, tika izstrādāta eksperimentāla tehnika, kas ļauj atšķirt bērnus no stabilas personības orientācijas esamības vai neesamības un šīs orientācijas rakstura viedokļa.

M. S. Neimarka un V. E. Čudnovska kopīgā rakstā tiek salīdzināti ar dažādām šīs tehnikas versijām iegūtie dati. Rezultāti parādīja abu tās variantu piemērotību personības orientācijas izpētei.

Pētījumos, izmantojot šo eksperimentālo tehniku, tika konstatēts, ka jau pusaudža gados veidojas stabila personības orientācija. Vienā no Neimarka rakstiem, kas publicēti krājumā, orientācijas eksperimentālās identifikācijas dati korelē ar pētīto bērnu vispārīgajām īpašībām. Ir izveidota liela atbilstība starp personības orientāciju un dažām citām tās īpašībām. Citā tā paša autora rakstā īpaši aplūkotas attiecības starp pusaudžu orientāciju un tā sauktā nepietiekamības afekta klātbūtni viņos. Pētījums parādīja, ka šī ietekme ir saistīta ar personības egoistisko orientāciju un nepastāv citos tā veidos. Šis secinājums ir svarīgs arī no pedagoģiskā viedokļa, jo nepietiekamības ietekme ar tās ilgstošu pastāvēšanu noved pie negatīvu uzvedības formu un negatīvu personības iezīmju rašanās.

G. G. Bočkareva raksts ir pusaudžu likumpārkāpēju motivācijas sfēras īpašību pētījuma rezultāts. Tā pamatā ir liels autores savākto un analizēto faktu materiālu apjoms. Tika salīdzināti arī dati par nepilngadīgajiem likumpārkāpējiem ar atbilstošiem datiem, kas raksturo parastos skolēnus.

Mums šķiet, ka vērtīgākais šajā darbā ir G. G. Bočkarevas dažādu nepilngadīgo likumpārkāpēju grupu identificēšana atbilstoši viņu motivācijas sfēras strukturālajām iezīmēm. Šīs iezīmes slēpjas katrai grupai raksturīgajās attiecībās starp pusaudžu antisociālajām vajadzībām un tām morālajām tendencēm, kas tām var pretoties. Pusaudžiem, kas pieder pie dažādām grupām, galvenokārt raksturīga atšķirīga attieksme pret savu noziegumu, kā arī noteiktas personības iezīmes.

Šo pusaudžu likumpārkāpēju grupu identificēšana dod pamatu dažādām prognozēm par viņu pāraudzināšanu, un katrai no grupām nepieciešami atbilstoši pedagoģiskās ietekmes veidi.

Apkopojot krājumā iekļauto rakstu īsas analīzes rezultātus, varam secināt, ka tajos izmantotās eksperimentālās metodes ļāva uzkrāt zinātnisku faktu sistēmu un noteikt dažus specifiskus psiholoģiskos modeļus. Šo pētījumu rezultātu analīze un vispārināšana noved pie problēmas risinājuma par cilvēka augstāko, tā saukto “garīgo vajadzību” rašanās veidiem un apziņas motivējošo lomu. Tajā pašā laikā šie pētījumi vēl nav pilnībā atklājuši bērnu motivācijas, uzvedības un aktivitāšu saturisko pusi.

L. Bozovičs
L. Blagonadežina

Zemsvītras piezīmes uz lpp.3

1 "PSKP XXIV kongresa materiāli." M., Politizdat, 1971, 83. lpp.

^ L. I. BOZHOVIČS

ATTĪSTĪBAS PROBLĒMA
BĒRNA MOTIVĀCIJAS SFĒRA

Cilvēka motivācijas sfēra psiholoģijā joprojām ir ļoti maz pētīta. To nevar izskaidrot ar intereses trūkumu par šo tēmu: no seniem laikiem līdz mūsdienām jautājums par cilvēka uzvedības iekšējiem virzītājspēkiem ir nemitīgi nodarbinājis zinātniekus un filozofus un novedis pie dažādu spekulatīvu hipotēžu konstruēšanas. Specifisku psiholoģisko pētījumu trūkums šajā jomā ir izskaidrojams ar teorētiskajām neskaidrībām, kas saistītas ar šo problēmu.

Pirmkārt, jāatzīmē, ka vajadzību un motīvu pētījumi nevarēja attīstīties asociatīvās empīriskās psiholoģijas ietvaros. Šajā psiholoģijā dominēja ideja, ka visus garīgos procesus regulē noteikti asociāciju likumi. Ar šādu mehānisku izpratni par garīgās dzīves un cilvēka uzvedības virzītājspēkiem būtībā tika novērsta paša subjekta darbības problēma.

Asociatīvās empīriskās psiholoģijas dominēšana, kā zināms, ilga ļoti ilgu laiku; pat tagad tās ietekmi nevar uzskatīt par pilnībā pārvarētu. Empīriskās psiholoģijas kritika, kas aizsākās 20. gadsimta mijā, galvenokārt bija vērsta uz tās ideālisma un atomisma pārvarēšanu, bet ne tās mehānismu. Geštalta psiholoģija saviem pētījumiem galvenokārt ir izvēlējusies kognitīvo procesu jomu. Refleksoloģija, reaktoloģija un biheiviorisms koncentrēja uzmanību uz cilvēka uzvedības ārējiem stimuliem.

Pirmie, kas mēģināja pārvarēt, kaut arī no ideālistiskas pozīcijas, asociatīvās psiholoģijas mehānismu un izvirzīt cilvēka “es” darbības problēmu, bija Vircburgas skolas psihologi (N. Akh, O. Kūlpe u.c.). .

Savos domāšanas pētījumos, izmantojot introspektīvo metodi, viņi joprojām eksperimentāli parādīja, ka idejas un jēdzieni ir saistīti starp

Iesaistieties vienotā domāšanas aktā, nevis saskaņā ar mehāniskiem asociāciju likumiem, bet tiek kontrolēti ar uzdevumu, uz kuru ir vērsta domāšana. Eksperimentu rezultātā viņi nonāca pie secinājuma, ka ideju plūsma domāšanas akta laikā var nebūt atkarīga no ārējiem stimuliem un asociatīvām ietekmēm, ja domāšanas procesu kontrolē tā sauktās "noteicošās tendences". Pēdējos nosaka subjekta nodomi vai uzdevumi, ar kuriem viņš saskaras. Vircburgas skolas psihologu eksperimentālie pētījumi parādīja, ka tendenču noteicošo lomu nevar izskaidrot ar asociāciju likumiem. Turklāt noteicošās tendences klātbūtne var pat pārvarēt parasto asociatīvā procesa gaitu. Lai izskaidrotu eksperimentos iegūtos faktus, Külpe iepazīstina ar jēdzienu “es”, apgalvojot, ka šī “es” darbība izvirzās domāšanas procesa priekšplānā, un asociatīvajā psiholoģijā iedibinātos mehānismus, ar kuriem it kā tiek radītas idejas un jēdzieni. vienmēr ir saistīti viens ar otru, tiek novirzīti uz otro plānu.

Pēc tam K. Levina un viņa studentu eksperimentālajos pētījumos tika mēģināts pārvarēt mehānisko izpratni par cilvēka darbības psiholoģiskajiem avotiem.

Kā zināms, Kurts Levins savus eksperimentālos pētījumus veica no tā sauktās strukturālās teorijas (Gestalta psiholoģija) pozīcijām, kuras metodoloģisko nekonsekvenci vairākkārt atzīmēja padomju psihologi.

K. Levina vispārējās koncepcijas galvenais trūkums ir garīgo procesu materiālās puses nezināšana un formālā pieeja to analīzei. Tomēr Levins un viņa studenti atrada veiksmīgas eksperimentālas metodes cilvēka vajadzību, viņa nodomu, gribas izpētei un atklāja dažus interesantus psiholoģiskus faktus un specifiskus modeļus. Tāpēc savos pētījumos (īpaši L. S. Slavina un E. I. Savonko pētījumos) dažkārt paļaujamies uz Levina skolā iegūtajiem faktiem, lietojam kādu no viņa izvirzītajiem jēdzieniem, sniedzot tiem savu teorētisko pamatojumu. Teorētiskajā ievadā viņa galvenajam darbam š

Jomas (“Nodomi, griba un vajadzība”) Levins savu pieeju pretstata asociatīvās psiholoģijas pieejai, uzskatot, ka tradicionālā psiholoģija pēc savas būtības nevar atrast pieeju vajadzību un afektu problēmai, t.i., tiem pārdzīvojumiem, kas vienmēr ir saistīti ar vajadzībām. norāda subjektu. Tikmēr tieši šie procesi, pēc viņa domām, veido “psihes centrālo slāni”.

Ļoti interesanti ir K. Levina un viņa skolas pētījumi. Varam uzskatīt, ka tieši viņi lika pamatus cilvēka vajadzību izpētei psiholoģijā. Tomēr Levina vēlme ierobežot savu pētījumu tikai ar tām vajadzībām, kas tika radītas mākslīgi, laboratorijas eksperimenta ietvaros, noveda pie tā, ka viņš varēja izpētīt tikai to dinamisko pusi, jo mākslīgi radītajām vajadzībām nebija patiesas nozīmes. priekšmetiem. Tas savukārt liedza Levinam spert izšķirošo soli šīs jomas attīstībā.

Atpalicība cilvēka motivācijas sfēras izpētē, kā mums šķiet, ir izskaidrojama arī ar sekojošo: lielu nozīmi piešķirot tam, ka vēsturiskās attīstības procesā instinkti un vajadzības (kas ir dzīvnieku uzvedības dzinējspēki) tika aizstāti ar apziņu (prātu, intelektu), kas kļuva par galveno cilvēka darbības regulatoru, daudzi psihologi atteicās no cilvēka vajadzību un instinktu izpētes. Tie kļuva par galvenokārt zoopsiholoģisko pētījumu priekšmetu, un cilvēka psiholoģijas pētījumi galvenokārt bija vērsti uz kognitīviem procesiem - uztveri, atmiņu, domāšanu un daļēji (daudz mazākā mērā) uz gribas sfēru, t.i., atkal uz cilvēka apzinātu kontroli pār savu. uzvedība. Tas, starp citu, netraucēja daudziem psihologiem, īpaši ārzemēs, teorēt par cilvēka instinktiem, tostarp sociāli iegūtajām vajadzībām un tieksmēm. Raksturīgi šajā ziņā ir Makdugola, Tolmena un citu darbi.

Tādējādi tā vietā, lai par pētījuma priekšmetu padarītu pašu vajadzību attīstību un to pāreju uz jaunu kvalitāti, kas ļautu izprast pašas apziņas darbības rašanās psiholoģiskos mehānismus,

Vajadzības tika klasificētas kā psihofizioloģiskas parādības, kas saistītas tikai ar ķermeņa vajadzībām, un būtībā tās tika izmestas no cilvēka psiholoģijas pētījumu jomas. Tiesa, bieži tiek runāts par cilvēka “augstākajām garīgajām vajadzībām” un par viņa interesēm, taču tikai pēdējās ir tikušas pakļautas eksperimentālai izpētei un arī tad ļoti ierobežotā apjomā.

Raksturīga izskatāmā jautājuma stāvoklim ir N. F. Dobriņina attieksme pret šo problēmu. Viņš uzskata, ka vajadzības vispār nedrīkst būt psiholoģiskās izpētes priekšmets, jo organiskās vajadzības ir fizioloģijas priekšmets, un garīgās vajadzības ir sociālo zinātņu priekšmets. Tomēr vajadzību problēma un to saistība ar cilvēka apziņu - morālie motīvi, apzināti mērķi un nodomi - pastāvīgi nodarbināja dažus padomju psihologus. Un tas ir saprotams. Jaunā padomju psiholoģija pilnībā balstījās uz marksistisko pieeju personības izpratnei, un marksistiskajā personības doktrīnā un tās veidošanā vajadzības tiek uzskatītas par svarīgākajiem gan sabiedrības, gan indivīda attīstības virzītājspēkiem.

Vēl 1921. gadā A. R. Lurija viņa tulkotās slavenā vācu ekonomista un sociologa L. Brentano grāmatas priekšvārdā rakstīja: “Mūsdienās jautājums par vajadzībām kā stimuliem, kas virza cilvēku, spiež uz dažādām darbībām, noteikt viņa uzvedību un tādējādi ietekmēt lielas sociālās parādības un vēsturiskus notikumus - šis jautājums sāk piesaistīt plašu uzmanību. Un tālāk viņš apgalvo, ka, nepētot šo kardinālo jautājumu, “psihologi turpinās cītīgi pētīt atsevišķus garīgās dzīves aspektus un elementus, neaptverot to kopumā un atsakoties individuālās psihes satura, cilvēka uzvedības un viņa motīvi..."

Taču ilgu laiku interese par šo problēmu bija galvenokārt teorētiska. 1956. gadā žurnāla “Psiholoģijas jautājumi” lappusēs izvērsās teorētiska diskusija par vajadzību lomu cilvēka uzvedībā un to saistību ar citiem cilvēka darbības virzītājiem.

Pirmais uzstājās A.V.Vedenovs, kurš uzsvēra

Apspriežamās problēmas nozīmīgums, jo viens vai otrs risinājums nosaka autora filozofisko nostāju (ideālistisku vai materiālistisku). Viņš asi kritizēja psihologus, kas cilvēka apziņas darbības problēmu saista ar vajadzību problēmu, un izteica domu, ka ir nepareizi visus cilvēka uzvedības stimulus padarīt atkarīgus no vajadzībām.

Un jāsaka, ka Vedenovam būtu taisnība, ja vajadzības uzskatītu par kaut ko primāru un negrozāmu (un reducētu uz tām visas cilvēka garīgās vajadzības). Patiešām, nevar piekrist, piemēram, Freidam, ka bioloģiskās vajadzības slēpjas aiz jebkuras cilvēka darbības, ko mudina morāla sajūta vai apzināti nosprausts mērķis. Tāpat nevar reducēt cilvēka garīgās vajadzības uz personiskām, egoistiskām, kā to darīja 18. gadsimta franču materiālisti, izstrādājot racionālā egoisma teoriju. Bet tā vietā, lai izvirzītu un risinātu vajadzību attīstības problēmu un parādītu nepieciešamību (regularitāti) to pārejai uz jauna veida cilvēka uzvedības stimulatoriem, Vedenovs vienkārši atsakās atzīt saistību starp vajadzībām un cilvēka apzinātajiem motīviem. , tādējādi kontrastējot apziņu ar tās afektīvo-vajadzību sfēru. Viņš pareizi nosauc morālās jūtas, saprātu un gribu kā specifiskus cilvēka uzvedības motivētājus, bet to motivējošo spēku interpretē intelektuāli; viņš uzskata par iespējamu savu skaidrojumu aprobežoties ar to, ka cilvēks rīkojas, pamatojoties uz apzinātu nepieciešamību.

Turklāt Vedenova izpratne par pašām vajadzībām ir ļoti ierobežota, uzskatot, ka cilvēka vajadzības, lai arī tās iegūst sociālu raksturu, paliek tīri personisku, egoistisku motīvu ietvaros.

Esam iepazīstinājuši ar Vedenova viedokli, ko viņš pauda iepriekš minētajā diskusijas rakstā. Taču viņš, acīmredzot, pats juta to pārliecināšanas trūkumu un tāpēc citā, vēlākā rakstā izvirza pavisam citu, varētu pat teikt pretēju koncepciju. Atsaucoties uz K. Marksa nostāju par cilvēka sociālo būtību, Vedenovs attīsta domu, ka cilvēks jau no dzimšanas brīža saskaņā ar viņa

Fiziskā uzbūve spēj kļūt par personību, tas ir, spējīga uz mērķtiecīgu radošu darbību, radošumu. "Bērni piedzimst ar visām nākotnes cilvēka personības īpašībām," viņš raksta, "tie ir ne tikai cilvēki savā fiziskajā organizācijā, bet arī indivīdi pēc savas būtiskās dzīves aktivitātes."

Protams, Vedenovs uzskata, ka visas cilvēka dabiskās tieksmes ir jāattīsta ar izglītību, tomēr viņš uzskata, ka viņa augstās garīgās vajadzības, piemēram, tādas kā radīšanas, komunikācijas un pat kolektīvisma nepieciešamība, ir iedzimtas. Tādējādi Vedenovs vai nu klasificē cilvēka garīgās vajadzības kā iedzimtas, vai noliedz tās kā vajadzības, aizstājot tās ar saprātu un apziņu.

G. A. Fortunatovs un A. V. Petrovskis atbildēja uz Vedenova izteikumiem, izsakot viņiem nopietnu metodisko kritiku. Viņi pareizi izklāstīja marksistisko pieeju cilvēka vajadzību rašanās un attīstības problēmas risināšanai, taču tajā pašā laikā viņi nesniedza šī jautājuma faktisko psiholoģisko teoriju. Viņi vien norādīja, ka līdzās šauri personiskām vajadzībām, pateicoties audzināšanai, cilvēkā veidojas arī tādas vajadzības, kuras, būdamas sabiedrības vajadzības, viņš pārdzīvo kā pienākuma apziņu. Ja šīs sociālās vajadzības netiek apmierinātas, cilvēks piedzīvo negatīvas emocijas, tāpat kā tad, ja personiskās vajadzības netiek apmierinātas.

Visi šie noteikumi ir pareizi, taču tie tomēr neatrisina vajadzību attīstības psiholoģisko problēmu. Kopumā psiholoģijā vajadzību attīstība, kā likums, tika samazināta tikai līdz to kvantitatīvajai izaugsmei un tā saukto garīgo vajadzību rašanās brīdim, kuru psiholoģiskais mehānisms būtībā netika atklāts. Šī izpratne ir atspoguļota burtiski visās psiholoģijas un pedagoģijas mācību grāmatās un mācību līdzekļos.

A. N. Ļeontjevs ir vistuvāk šīs problēmas risināšanai. Vispilnīgāk un reizē kodolīgi viņš savus uzskatus par šo jautājumu apkopojis ziņojumā XVIII Starptautiskajā psiholoģijas kongresā. Šajā ziņojumā viņš piedāvāja pilnīgi oriģinālu pieeju vajadzību attīstības problēmas un to saistību ar apziņu risināšanai.

Viņa pieeja balstās uz motīvu kā objektu (uztvertu, iedomātu, iedomājamu) izpratni, kuros tiek konkretizētas vajadzības. Šie objekti veido tajos ietverto vajadzību saturu. Tā notiek cilvēka vajadzību objektivizācija. Motīvs, pēc Ļeontjeva definīcijas, ir priekšmets, kas atbilst noteiktai vajadzībām un kas motivē un virza cilvēka darbību.

Atbilstoši tam A. I. Ļeontjevs vajadzību attīstību saprot kā objektu maiņas un paplašināšanas rezultātu, ar kuru palīdzību tās tiek apmierinātas. Savu vajadzību apmierināšanai cilvēki ne tikai izmanto dabas objektus, bet arī apstrādā tos un ražo jaunus; un tas maina cilvēku dabisko vajadzību saturu un rada viņos jaunas vajadzības. Šīs jaunās vajadzības, pēc Ļeontjeva domām, nevar tikt atvasinātas no bioloģiskajām vajadzībām vai reducētas uz tām. Pat nepieciešamība pēc pārtikas, kas apmierināta ar īpaši apstrādātiem produktiem, ir cita, kvalitatīvi jauna vajadzība. Īpaši tas attiecas uz sarežģītākām materiālajām un garīgām vajadzībām. Pēdējie, kā saka Ļeontjevs, “rodas tikai tāpēc, ka viņu objekti sāk ražot”.

Pamatojoties uz izklāstītajiem nosacījumiem, Ļeontjevs noliedz psiholoģijā pieņemto vajadzību attīstības aprakstu “subjektīvo stāvokļu” izteiksmē: vēlmes, dziņas, ietekmes utt. “Šie stāvokļi izsaka tikai vajadzību dinamisko aspektu,” raksta Ļeontjevs, “ bet neko nesaki par to saturu”. Reāli no Ļeontjeva viedokļa vajadzību attīstību var raksturot tikai ar to objektu izmaiņām; tas, viņaprāt, pārvērš vajadzību problēmu par darbības motīvu problēmu.

Tā Ļeontjevs risina vajadzību attīstības un specifisku cilvēka uzvedības motīvu rašanās problēmu.

Ļeontjeva nostāja attiecībā uz vajadzību objektivizāciju un jaunu rašanos caur to objektu asimilāciju (“piesavināšanu”), kuros tie kristalizējas, mums šķiet interesanta un produktīva.

Tajā pašā laikā šajā argumentācijā, mūsuprāt, trūkst, iespējams, vissvarīgākās psiholoģiskās saites. Tas paliek neatklāts un nesaprotams, ar kādiem psiholoģiskiem mehānismiem cilvēks sāk radīt jaunus objektus, pēc kuriem viņš vēl nejūt vajadzību. Kas viņu mudina ražot šādus priekšmetus? Protams, ontoģenētiskā izteiksmē mēs varam novērot fenomenu, kad bērnam rodas jaunas vajadzības, apgūstot noteiktus kultūras objektus. Bet pat šeit, kā liecina eksperimentālie dati, ne katra meistarība noved pie atbilstošas vajadzības rašanās. Attiecīgo objektu apgūšanas procesā jaunas vajadzības dzimšana nenotiek automātiski. Piemēram, bērns var iemācīties labi lasīt, var zināt daudzus literārus darbus un nejust vajadzību ne lasīt, ne bagātināt savas zināšanas.

Kopumā Ļeontjeva koncepcijā, kā arī daudzu citu psihologu argumentācijā tika iekavēta faktiskā vajadzību attīstības psiholoģiskā procesa analīze, tas ir, to pārejas process kvalitatīvi jaunās formās. Viņš mēģina risināt šo problēmu abstrakti teorētiskā nozīmē, izmantojot vēsturiskus un matemātiskos datus, kur viņam trūkst specifisku psiholoģisko datu. Un tas ir saprotams, jo šajā jomā joprojām ir ļoti maz eksperimentālu pētījumu, uz kuru rezultātiem viņš varētu paļauties.

Tas, ka Ļeontjeva teorētiskajās konstrukcijās nebija patiesa risinājuma vajadzību attīstības psiholoģiskajai problēmai, nedeva viņam iespēju atrast, no mūsu viedokļa, pareizo risinājumu citai centrālai psiholoģiskai problēmai - afektu attiecību problēmai. un apziņa.

Motīvi, no viņa viedokļa, veic divējādu funkciju. Pirmais ir tas, ka tie stimulē un virza darbību, otrs ir tas, ka tie piešķir darbībai subjektīvu, personisku nozīmi; tāpēc darbības jēgu nosaka tās motīvs. Atšķirība starp jēdzieniem "jēga" un "jēga", no Ļeontjeva viedokļa, ir izšķiroša, lai izprastu attiecības starp motīviem un apziņu. Nozīmes, kuru nesēja ir valoda, kas kristalizē sociāli vēsturisko

Cilvēces pieredze ir apziņas pamatvienība. Katrs indivīds nozīmes nerada, bet gan internalizē. Tāpēc nozīmju sistēma darbojas kā zināšanas - kā “apziņa”. Tomēr nozīme un nozīme, pēc Ļeontjeva domām, neeksistē atsevišķi, raksturo apziņas iekšējo struktūru. Cilvēka eksistences, viņa dzīves radītā jēga netiek pievienota nozīmēm, bet tiek iemiesota tajās. Šāda izpratne par jēgas un nozīmes attiecībām, pēc Ļeontjeva domām, ļauj pārvarēt vienpusīgu intelektuālismu apziņas izpratnē un tādējādi pārvarēt tos psiholoģiskos jēdzienus, kas rodas, atpazīstot divas dažādas sfēras, kas darbojas viena uz otru: apzinātās domas sfēra un vajadzību un motīvu sfēra. “Protams,” raksta Ļeontjevs, “jānošķir šīs sfēras. Tomēr tie veido vienotu struktūru - pašas apziņas iekšējo struktūru." Un šeit, mums šķiet, afekta un intelekta saiknes problēma nav saņēmusi savu konkrēto psiholoģisko risinājumu. Šīs vispārīgās diskusijas par apziņas struktūru atstāj atklātus daudzus stingri psiholoģiskus jautājumus: kāpēc, piemēram, cilvēka apzināti izvirzītie mērķi dažos gadījumos pilda savu stimulēšanas funkciju, bet citos ne; kā, pateicoties kādiem psiholoģiskiem mehānismiem, cilvēks, atšķirībā no dzīvnieka, var rīkoties pretēji saviem tiešajiem impulsiem, bet saskaņā ar apzināti pieņemtu nodomu; kas psiholoģiski ir cilvēka griba utt. Atbildes trūkums uz visām šīm specifiskajām psiholoģiskajām problēmām tiek skaidrots ar to, ka līdz šai dienai neatrisināts ir jautājums par specifiski cilvēka uzvedības stimulatoru ģenēzi.

Jaunākajos psiholoģiskajos pētījumos par šo jautājumu - Novosibirskas Valsts pedagoģiskā institūta zinātniskajos darbos - V. Šarovs atkal izvirza jautājumu par cilvēka apziņas darbības avotiem un cilvēka materiālo un garīgo vajadzību attiecībām.

Savā krājuma ievadrakstā, izpētījis vairākus viedokļus par šo jautājumu, viņš nonāk pie secinājuma, ka ideālu motīvu rašanās problēma.

Identitāte paliek pilnīgi neskaidra un prasa visnopietnāko izpēti.

Šarova vadībā tika veikti daudzi pētījumi par cilvēka garīgo vajadzību (un galvenokārt viņa kognitīvo interešu) veidošanas problēmām, taču, neskatoties uz to, viņam arī neizdevās pietuvoties šīs problēmas risinājumam. Viņam neizdevās parādīt, kā un kur rodas cilvēka apziņas motivējošais spēks. Turklāt viņš pie biologiem iedala visus psihologus, kuri centās izprast cilvēka augstāko garīgo vajadzību rašanos no elementārāku, primāro vajadzību kvalitatīvas pārveidošanas. Šāds jautājuma formulējums, viņaprāt, noved pie apziņas lomas samazināšanās, kamēr viņš aizmirst paša Engelsa teikto, ka cilvēki ir pieraduši savas darbības skaidrot no domāšanas, nevis no savām vajadzībām (kas plkst. tajā pašā laikā, protams, tiek atspoguļoti galvā, realizēti).

Motivācija Motīvs ir iemesls, kādēļ darbība tiek veikta. (L.I. Božovičs.) Motivācija ir sarežģīts mehānisms, kā cilvēks var korelēt ārējos un iekšējos uzvedības faktorus, kas nosaka darbību rašanos, virzienu un veikšanas metodi. (L.I. Božovičs) Izglītības darbības motīvs ir visi faktori, kas nosaka izglītības aktivitātes izpausmi: vajadzības, mērķi, attieksmes, pienākuma apziņa, intereses utt. (Rozenfelds G.)

Pašaktualizācija Pašnovērtējums (vajadzība justies kompetentam, neatkarīgam un vērtīgam) Piederība, mīlestība (ģimenei, grupai) Zemāka līmeņa vajadzības Drošība, saglabāšana (vajadzība izvairīties no sāpēm, bailēm, būt drošam) Fizioloģiskās vajadzības (vajadzība saņemt pārtiku, ūdeni, gaisu, pajumti)

Motīvu klasifikācija – Pēc līdzdalības aktivitātēs rakstura (saprotams, zināms, reāli darbojoties) – pēc A. N. Ļeontjeva – Laiks (tālā un īstermiņa motivācija) – pēc B. F. Lomova – Sociālā nozīme (sociālā, šauri personiskā) – pēc P. M. Jakobsonam – Pēc darbības veida (spēļu, izglītības, darba) – pēc I. A. Zimnjajas – Pēc komunikācijas rakstura (biznesa, emocionālā) – pēc P. M. Jakobsona.

Faktori: Izglītības sistēma Izglītības iestāde Izglītības procesa organizācija Audzēkņa subjektīvās īpašības (dzimums, vecums, intelektuālā attīstība, spējas, tieksmju līmenis, pašcieņa, attiecības ar citiem skolēniem) Skolotāja un, galvenais, subjektīvās īpašības. viņa attiecību sistēma ar studentu, biznesu. Priekšmeta specifika

Pēc Božoviča L.I. domām, motivāciju virza motīvu hierarhija, kurā dominējošie var būt vai nu iekšējie motīvi, kas saistīti ar šīs aktivitātes saturu un tās īstenošanu, vai arī plaši sociālie motīvi, kas saistīti ar bērna nepieciešamību ieņemt noteiktu pozīciju sociālo attiecību sistēma.

Ontoģenētiskais aspekts Iekļūšana skolā - izziņas motīvs, prestižs, vēlme pēc pilngadības Jaunākais skolēns - sociālā motivācija Pusaudžu komunikācija, interese par vienu priekšmetu, vēlme atrast savu vietu. Jaunieši – sagatavošanās iestājai profesionālās izglītības iestādē.

Veidi, kā veidot izglītības motivāciju, skolēnos asimilējot mācīšanās sociālo nozīmi. Skolotāja mērķis: ienest bērna apziņā tos motīvus, kas nav sociāli nozīmīgi, bet kuriem ir diezgan augsts efektivitātes līmenis (vēlme iegūt labu atzīmi);

Ar pašu skolēna mācīšanās aktivitāti, kurai vajadzētu viņu kaut ko ieinteresēt. Skolotāja mērķis: palielināt to motīvu efektivitāti, kurus skolēni atzīst par svarīgiem, bet īsti neietekmē viņu uzvedību (mācību priekšmeta atklāšanas metode, pamatā esošās parādības būtības atklāšana, darbs mazās grupās, skolēna izvirzītais mērķis skolotājs kļūst par skolēna mērķi, skolēna apziņa par saviem panākumiem , problēmbāzēta mācīšanās, uz darbību balstīta pieeja mācībām).

Individuāli strādājot ar skolēniem, kuriem ir negatīva attieksme pret skolu un zems motivācijas līmenis. Iemesls ir nespēja mācīties. Skolotāja darbība ir noteikt vājās vietas. Pakāpeniska vājo saišu likvidēšana. Sviniet panākumus. Parādiet skolēnam viņa progresu Iemesls ir trūkstošo mācību līdzekļu trūkums (slikti attīstītas kognitīvās spējas). Skolotāja rīcība ir orientācija uz to, ko bērns spēj, rotaļnodarbība, nestandarta uzdevumi. 19