välismaa koolis
Küsimust “Psühholoogia” kui kooliaine olemasolu õigusest on Euroopas arutatud viimase kahe sajandi jooksul. Haridusajakirjade lehekülgedel kerkib aga endiselt küsimus: kas oleme enesetundmise teaduseks valmis?
Psühholoogiaalaste teadmiste juurutamise vajadust õppeasutuste üldõppesse mõistsid, tunnustasid ja toetasid mitte ainult suured filosoofid, näiteks Herbert ja Hegel Saksamaal, vaid ka õpetajad, poliitikud ja haridusametnikud. “Psühholoogia” võeti õppekavasse, mõne aja pärast jäeti see õppetöö ebarahuldava kvaliteedi tõttu välja ja võeti seejärel uuesti kasutusele. Õppetöö ebarahuldavat kvaliteeti seostati peamiselt kahe põhjusega: õpetajate eriväljaõppe puudumisega ja õpilastele pakutava materjali ülima keerukusega.
Teatud katkestustega on “psühholoogia” keskkoolide õppeainena Euroopas eksisteerinud alates 1811. aastast. 19. sajandil toimus õppetöö järgmiselt: Austrias anti psühholoogiat 2 tundi nädalas gümnaasiumi 8. klassis, Itaalias - 6 tundi, alates 6. klassist, Prantsusmaal - 8 tundi nädalas a. filosoofilise suuna viimane tund, Saksamaal - 2 tundi nädalas 1.
Psühholoogiat kui teadmisvaldkonda uuriti filosoofia raames, kui filosoofilist propedeutikat tihedas seoses loogikaga.
20. sajandi alguses kasvas huvi psühholoogia kui teaduse vastu, psühholoogilised ideed hakkasid tungima avaliku elu laiematesse kihtidesse, mis kajastus loomulikult ka didaktikas. Juba meie sajandi esimesel poolel oli “Psühholoogia” täisväärtusliku koolidistsipliinina Euroopa ja Ameerika arenenud riikides õpetatud gümnaasiumides, s.t. õpilastele vanuses 16-18 aastat 1-2 tundi nädalas semestri jooksul valikainena. Tüüpiline õpik Inglismaa ja USA koolilastele oli Sorensoni ja Malmi raamat “Psychology for Life”. (1948) Saksamaal - Hundi õpik,
Huvitav on see, et kõik õpikud olid teadmise loomuliku filosoofilise loogika järgi praktiliselt ühesuguse ülesehitusega ehk vaimse elu nähtused esitati võimalikult detailselt. Kõiki vaimse elu nähtusi uuriti eraldi ligikaudu järgmises järjekorras:
1) aistingud, sensoorne;
2) taju, appertseptsioon;
3) mälu;
4) vaimne tegevus ja aju;
5) kujutlusvõime;
6) tähelepanu.
Psühholoogia õpetamise üldine suund oli anda teatud hulk teavet eriküsimuste kohta ning tagada teatud psühholoogiliste mõistete ja kategooriate uurimine.
Alates 60ndatest on psühholoogia õpetamises esile kerkinud uued suundumused.
Esiteks ilmuvad erikursused, millel on erinevate võimalustega kõige sagedamini nimi "Sotsiaalsed ja isiklikud oskused."
Teiseks nad arenevad psühholoogilise arengu programmid, keda ühendas üks ühine idee - isiklik areng.
Kolmandaks, 70ndatel hakkasid üksikud teadlased või sõltumatute teadlaste rühmad koolidele psühholoogiaprogramme välja töötama.
Seetõttu oli näiteks USA-s 80. aastate lõpuks koolides juba 200 väga erinevat psühholoogiaprogrammi.
Paralleelselt erinevate arendusprogrammidega koolitustes on reserveeritud koht gümnaasiumiõpilastele mõeldud psühholoogiliste teadmiste traditsiooniliseks esitamiseks.
Seega saame eristada kahte koolitöö valdkonda Läänes ja Ameerikas psühholoogiliste teadmiste kooliharidusse juurutamise vallas. Esimene suund - See on lühikese õppeaja (2 nädalast 6 kuuni) jaoks mõeldud kiirkursuste väljatöötamine, millel on väga konkreetsed eesmärgid ja pragmaatiliselt orienteeritud ideoloogia. Teine suund- ulatuslikud koolitused, sealhulgas terve hulk lapse iseseisvaks ettevalmistamist iseseisvaks eluks (sama suundumus on ka vene koolides).
Analüüs võimaldab meil selles rühmas tuvastada kolme tüüpi "koolipsühholoogia", mis on meie arvates tüüpilised ja võivad iseloomustada selle probleemi arengusuundi ja väljavaateid arenenud riikides Euroopas, USA-s ja Kanadas tänapäeval. .
Esiteks räägime suuremahulistest programmidest, mida juhivad peamiselt ülikoolid. Sellised programmid:
a) viib läbi suur rühm teadlasi ja õppejõude;
b) hõlmama tervet õpetajate erikoolituse süsteemi programmi konkreetses kontekstis rakendamiseks
c) hõlmama üsna suurt hulka koole.
Vaatame näite abil selle rea omadust "Pastoraalne programm" (§3).
Teiseks on need nn autorikoolitused, mille on välja töötanud teadlaste meeskond autori juhtimisel. Tutvustame seda rida Carol Allredi pakutud kursuse "Positiivne tegevus" lühikirjeldusega.
Kolmandaks on need traditsiooniliselt üles ehitatud koolitused, mis kasutavad klassikalisi õpikuid. Keskendume kahe tüüpilise õpiku omadustele, mis on koolituskursuste aluseks: " Psühholoogia mõistmine"("Sissejuhatus psühholoogiasse") ja "Psühholoogia"(“Psühholoogia”) (§ 4).
-
Teismelistega mängude korraldamine ja läbiviimise meetodid: Täiskasvanute mängud lastele.
64,79 R ub. Lisa ostukorvi
Autor: Kupriyanov B.V., Rožkov M.I., Frishman I.I.
ISBN: 5-691-00578-2
2004. aasta -
Käitumiskultuuri tunnid koolieelikutele ja algkooliõpilastele/Kirjandus-, muusika- ja mängumaterjal. Õppe- ja metoodiline käsiraamat.
72,05 R ub. Lisa ostukorvi
Autor: Nikolaeva S.O.
ISBN: 5-691-00261-9
2007 -
Jõuluvana muinasjutud: uusaastalavastused lasteteatrile
171,60 R ub. Lisa ostukorvi
Autor: Lezhneva S.S.
ISBN: 978-5-691-01687-5
2008 -
Lõpuballid ja koolivaheaeg Autor: Agapova I.A., Davydova M.A. ISBN: 978-5-691-01604-2 2008
171,27 R ub. Lisa ostukorvi
Tootekategooriad
Vali kategooria 1. EELKOOLHARIDUS 1.01 Koolieelne kirjandus 2. ERI (PARANDUSLIK)ÕPE 2.01 Koolieelne eri(parandus)haridus 2.02. Alg-eri (parandus)haridus (1.-4. klass) 2.03. Põhi-eri(parandus)haridus (5-9 klass) 2.04. Kesk- (täielik) eri- (parandus)haridus (10-12 klassi) 2.05. Abistada eri(parandus)asutuste õpetajaid 2.06. Füüsika, keemia 2.07. Kunst, joonistamine, graafika, tööõpetus, tehnoloogia 2.10. Muusikatöötaja ja muusikaõpetaja raamatukogu 3. KOOLIHARIDUS 3.01. Põhiharidus (1.-4. klass) 3.02. Põhiharidus (5-9 klass) 3.03. Keskharidus (10-11 klass) 3.04. Abistada õppeasutuste õpetajaid 4. MUUSIKAHARIDUS 4.01. Muusikaharidus 5. KESKKUTSEHARIDUS 5.01 Kutsekeskharidus 6. KUTSEKÕRGHARIDUS 6.01. Ülikooliharidus 6.02. Võõrkeeled 6.03. Ajalugu ja maailma kunstikultuur 6.04. Psühholoogia 6.05. Pedagoogika, loogika, eetika 6.06. Paranduspedagoogika 6.07. vene keel, kirjandus 6.08. Filosoofia, sotsioloogia, politoloogia 6.09. Sotsiaaltöö 6.10. Kehakultuur 6.11. Bioloogia: anatoomia, zooloogia, veterinaaria 6.12. Geograafia, ökoloogia, loodusteadus 6.13. Loodusteadused: matemaatika, geomeetria, joonistamine, füüsika, keemia 6.14. Majandus, juhtimine 6.15. Meditsiin 6.16. Muusika 6.17. Kaunid kunstid 6.18. Taotlejatele ja juhendajatele 6.20. Kunst, kultuur 6.21. Õiguskirjandus 6.22. Tervist säästev pedagoogika 7. HARIDUS JA LISANDHARIDUS 7.01 Haridus ja täiendõpe 7.02. Sõnaraamatud, teatmeteosed 7.03. Entsüklopeediad, elulood, kogutud teosed 8. Õpikud GIC VLADOS 2014-2015 Uncategorized|
Sari: "Laste kasvatus ja lisaharidus" Raamat on esimene analüütiline väljaanne, mis käsitleb psühholoogiliste teadmiste juurutamist koolihariduse struktuuri. Selle eripära seisneb kolme aspekti kombinatsioonis: ülevaade, metodoloogiline ja diagnostiline. Raamatu esimene osa tutvustab tuntud käsitlusi psühholoogia õpetamise probleemist Lääne ja revolutsioonieelse Venemaa koolides. Teises peatükis tuuakse välja psühholoogia õpetamise eesmärgid, eesmärgid, põhimõtted, sisu, meetodid, vahendid ja vormid kaasaegses koolis, mille autor on välja töötanud, võttes arvesse vanust ja haridussituatsiooni eripära. Kolmas peatükk sisaldab psühholoogia kui akadeemilise õppeaine õppimise käigus kooliõpilaste psühholoogilise kultuuri kujunemise, teadmiste omandamise ja isiksuse arengu diagnostikat. Käsiraamat on adresseeritud psühholoogidele, koolipidajatele, psühholoogiateaduskondade üliõpilastele – tulevastele psühholoogiaõpetajatele, täiendõppe õpetajatele. Kirjastaja: "Vlados" (2000) Formaat: 84x104/32, 288 lk.
ISBN: 5-691-00413-1 |
Teised samateemalised raamatud:
| Autor | Raamat | Kirjeldus | aasta | Hind | Raamatu tüüp |
|---|---|---|---|---|---|
| M.V. Popova | Raamat on esimene analüütiline väljaanne, mis käsitleb psühholoogiliste teadmiste juurutamist koolihariduse struktuuri. Selle eripära seisneb kolme aspekti kombinatsioonis: ülevaade, metoodiline ja... - Vlados, (formaat: 60x88/16, 288 lk) | 2002 | 19 | paberraamat | |
| M. V. Popova | Raamat ilmus 2000. aastal, 288 lk. Raamat on esimene analüütiline väljaanne, mis käsitleb psühholoogiliste teadmiste juurutamist koolihariduse struktuuri. Selle eripära seisneb kolme kombinatsioonis... - VLADOS, (formaat: 60x88/16, 288 lk) Laste kasvatamine ja täiendav õpe | 2002 | 32 | paberraamat |
Vaata ka teistes sõnaraamatutes:
KIRJANDUS
KIRJANDUS- oh. aine üldhariduses. kool. Põhiline selle sisu koosneb verbaalse tegevuse teostest. Selle kunsti eriline roll kultuuriloos ja ühiskonna vaimses elus määrab ära kirjanduse õpetamise koha ja tähenduse koolis. Sõna kaudu temas...... Vene pedagoogiline entsüklopeedia
See artikkel või jaotis vajab ülevaatamist. Palun täiustage artiklit vastavalt artiklite kirjutamise reeglitele... Vikipeedia
MEDITSIINILINE HARIDUS I- ARSTIHARIDUS I. Arstihariduse ajalugu. Esimene usaldusväärne teave M. o. kuuluvad idakultuuri kõige iidsemate ajaloomälestiste hulka. Mesopotaamias käsitleb Hammurapi koodeks (umbes 2250 eKr) juba meditsiinilist ... Suur meditsiiniline entsüklopeedia
- (ladina universitas totality). Praegu on ülikooli mõiste ühendatud kõrgkooli ideega, mis eesmärgiga tasuta õpetada ja arendada kõiki teadusharusid (universitas litterarum), sõltumata nende... ...
Enesenimi: Hornjoserbšćina Riigid: Saksamaa ... Wikipedia
JUMALA SEADUS- kirikudistsipliin põhi- ja keskharidusasutustes, mille raames uuritakse Kristuse põhialuseid. usutunnistused, jumalateenistus, püha ajalugu jne Kuni 18. sajandini. Venemaal oli algharidus Kiriku pädevuses, see põhines lugemisel... ... Õigeusu entsüklopeedia
- (kreeka sõnast dialektike (techne) vestluskunst, vaidlus) filosoof. teooria, mis kinnitab kõige olemasoleva ja mõeldava sisemist ebakõla ning peab seda ebakõla mis tahes liikumise peamiseks või isegi ainsaks allikaks ja... ... Filosoofiline entsüklopeedia
Sõna, mida kasutatakse: a) kirjandusterminina ja b) keskharidussüsteemi tähistusena. Mõlemal juhul pärineb see ladinakeelsest sõnast classis, mis tähistas auastmeid (klasse), mille jaoks vastavalt omandikvalifikatsioonile oli... ... Entsüklopeediline sõnaraamat F.A. Brockhaus ja I.A. Efron
Spetsialistide geograafide koolitamise süsteem ülikoolides. Akadeemilise distsipliinina võeti geograafia osades Lääne-Euroopa ülikoolides kasutusele juba keskajal, Venemaa õppeasutustes aga 17. sajandil. (näiteks Kiievi Mohyla Akadeemias). IN … Suur Nõukogude entsüklopeedia
I Meditsiin Meditsiin on teaduslike teadmiste ja praktilise tegevuse süsteem, mille eesmärkideks on tervise tugevdamine ja säilitamine, inimeste eluea pikendamine, inimeste haiguste ennetamine ja ravi. Nende ülesannete täitmiseks uurib M. struktuuri ja... ... Meditsiiniline entsüklopeedia
P58
KASVATUS
ja lisaHARIDUS
lapsed
M.V. Popova
Psühholoogia
õppeainena koolis
Haridusministeeriumi poolt heaks kiidetud
Venemaa Föderatsioon
õppevahendina
Kalužskaja
piirkond raamatukogu
neid. V. G. Belinsky
MOSKVA HUMANITAARTEADUSTE KIRJASTUSKESKUS
2000
BBK 74 268,8 P58
Osakonnajuhataja - E.B. Evladova,
pedagoogikateaduste kandidaat,
pea üldhariduse instituudi labor
Venemaa haridusministeerium
Popova M.V.
P58 Psühholoogia õppeainena koolis: kasvatusmeetod, käsiraamat. - M.: Inimlik. toim. VLADOS keskus, 2000. - 288 lk. -(Laste kasvatus ja lisaharidus).
18VM 5-691-00413-1.
Raamat on esimene analüütiline väljaanne, mis käsitleb psühholoogiliste teadmiste juurutamist koolihariduse struktuuri. Selle eripära seisneb kolme aspekti kombinatsioonis: ülevaade, metodoloogiline ja diagnostiline. Raamatu esimene osa esitab Läänes ja revolutsioonieelsel Venemaal tuntud lähenemisi psühholoogia õpetamise probleemile koolis. Teises peatükis tuuakse välja psühholoogia õpetamise eesmärgid, eesmärgid, põhimõtted, sisu, meetodid, vahendid ja vormid kaasaegses koolis, mille autor on välja töötanud, võttes arvesse vanust ja haridussituatsiooni eripära. Kolmas peatükk sisaldab psühholoogia kui akadeemilise õppeaine õppimise käigus kooliõpilaste psühholoogilise kultuuri kujunemise, teadmiste omandamise ja isiksuse arengu diagnostikat.
Käsiraamat on adresseeritud psühholoogidele, koolipidajatele, psühholoogiateaduskondade üliõpilastele – tulevastele psühholoogiaõpetajatele, täiendõppe õpetajatele.
BBK 74 268,8
18TE 5-691-00413-1
© Popova M.V., 1999
© Humanitaarabi kirjastus
VLADOS Center", 1999 © Seeriakujundus.
Kunstnik Uranova M.L., 1999
Harjutused uue kursuse kohta
Kaasaegne Venemaa ühiskond seab haridussüsteemile uued nõudmised, mis on seotud vajadusega valmistada tulevasi lõpetajaid ette eluks kiiresti muutuvas maailmas. On üsna ilmne, et selline ettevalmistus ei saa seisneda ainult teatud teadmiste kogumises lapses erinevates teadusvaldkondades, vaid peab hõlmama ka selgelt määratletud tööd, mille eesmärk on arendada inimese kohanemisvõimet. Seetõttu on viimastel aastatel üha selgemalt nähtavale tulnud üld- ja keskhariduse humaniseerimise ja humaniseerimise suundumus. Inimteadmiste elementide lisamine hariduse sisusse võimaldab areneval isiksusel õppida mitte ainult materiaalse maailma seadusi, vaid ka moodustada teadmiste süsteemi enda kui inimese, inimestevahelise suhtluse seaduste kohta, ära tunda. oma võimeid ja neid laiendada, s.t. omandada psühholoogilisi teadmisi. Olemasolevate kooliainete maht selleks on väga piiratud. Seetõttu on nii tungiv vajadus töötada välja eraldi kursus "Psühholoogia" üld- ja keskkoolidele, mida meie vaatenurgast on edukalt rakendatud M. V. Popova raamatus "Psühholoogia kui akadeemiline õppeaine koolis".
Raamatus esitatud ulatuslik materjal on hästi struktureeritud ja sisaldab kavandatava koolituse jaoks vajalikku kontseptuaalset ja metoodilist tuge.
Raamat sisaldab üksikasjalikku ülevaadet psühholoogia õpetamise probleemist keskkoolides mitte ainult Venemaal, vaid ka välismaal, samuti hulgaliselt viiteid selleteemalisele kirjandusele. See on meie arvates selle vaieldamatu eelis, kuna see võimaldab laiendada hariduspsühholoogi erialast repertuaari.
Töö teises peatükis on antud tohutul hulgal spetsiifilist metoodilist materjali, mis sisaldab kõiki õppeprotsessi komponente: psühholoogia kursuse programm, milles on selgelt sõnastatud põhimõtted, eesmärgid, eesmärgid ja õpitulemused; üksikasjalik "Subjekti sisu", mida esindab viis psühholoogilist põhikategooriat; kirjeldatakse koolitusvorme ja teadmiste hindamise meetodeid.
Samas peatükis tutvustatakse filosoofilisi ideid (vene kosmismi filosoofia), aga ka humanistliku psühholoogia ja pedagoogika ideid ja põhimõtteid, mis on psühholoogiakursuse kontseptsiooni aluseks. Meie hinnangul võib see kaasa aidata lugejas (võimalik, et tulevases psühholoogiaõpetajas) humanistliku suunitlusega maailmapildi kujunemisele.
Samuti kirjeldatakse peaaegu ammendavalt õppemeetodeid, pedagoogilise protsessi spetsiifikat ning selle korraldamiseks vajalikke ja piisavaid tingimusi. Erilist tähelepanu väärivad hoolikalt koostatud soovitused psühholoogiaõpetajate koolitamiseks. On ilmne, et autori poolt välja toodud nõuded õpetaja-psühholoogi kvalifikatsioonile on vägagi õigustatud. Üldjuhul näitavad vto-lava metoodilised materjalid reaalset pedagoogilist praktikat ja selle kursuse elluviimise võimalusi, mida on katsetatud mitmes koolis.
Kolmandas peatükis esitatud diagnostiliste uuringute tulemused võimaldavad veenduda, et see kursus aitab teismelisel luua terviklikku pilti, mõista oma sisemaailma, ühtlustada emotsioone ümbritsevaga, muutuda loovamaks, proaktiivsemaks, enda eest vastutustundlikuks ja tema tegevust kinnitavad ka Lisades toodud psühholoogiaalase ettevalmistuse saanud laste loomingulised tööd. Tahaksin märkida nende rakenduste ainulaadsust ja vaieldamatut väärtust.
Töö autori poolt läbi viidud tegelike probleemide analüüs psühholoogiakursuse väljatöötamise ja juurutamisega koolihariduse struktuuris ning õpetajate spetsialistide koolitamisega näitab, et nende reageerimisega viivitamine võib viia selle idee diskrediteerimiseni. ikoloogiliste teadmiste juurutamine koolireaalsusesse.
E. V., Sazonova Moskva Edela haldusringkonna gümnaasiumi nr 1514 psühholoog, psühholoogiaõpetaja
Pühendatud oma õpetajatele
Psühholoogiateaduste kandidaat Zerembe G.F.,
Psühholoogiateaduste doktor Zabrodin Yu.
pedagoogikateaduste doktor Kodzhaspirova G.M.,
Psühholoogiateaduste doktor Mukhina V.S.,
pedagoogikateaduste doktor V. A. Slastenin,
Psühholoogiateaduste doktor Tolstyh A.V.
Eessõna
Psühholoogia õpetamisel on meie arvates kõige olulisem küsimus, millise haridusparadigma järgi tuleks keskkoolis psühholoogiat õpetada: traditsioonilist või humanistlikku, mida maailma pedagoogikas tuntakse “Kogemuse kaudu õppimise” nime all.
Rohkem kui kümme aastat pedagoogilist ja psühholoogilist uurimistööd selles vallas on veennud meid psühholoogia õpetamise otstarbekuses koolis humanistliku õpetamisparadigma järgi.
Traditsioonilises õpetamiskäsituses peab õpetaja oma peamiseks ülesandeks õpilastele teadmiste edasiandmist, samuti nende oskuste ja võimete arendamist. Õpetaja annab õpilasele teadmisi edasi suuliselt või pakub välja õpetliku teksti, millest saab infot. Pärast seda, kui õpilane on saanud teatud hulga teadmisi, kontrollib õpetaja tema meeldejätmise kvaliteeti või parimal juhul assimilatsiooni. Peamine selle lähenemise juures on õpilase õpitu jälgimine ja selle hindamine. Psühholoogiaõpetaja selles kontseptuaalses õpetamisskeemis ei erine ühegi teise aine õpetajast.
Milline on traditsioonilise psühholoogiakursuse psühholoogiliste teadmiste struktuur? Nende teadmiste organiseerimine toimub kooskõlas teadmiste loomuliku filosoofilise loogikaga, kui tervik jagatakse komponentideks ja uuritakse eraldi. Näiteks täna arutleme teemal "Sensatsioon, selle omadused, funktsioonid". Homme uuritakse teemat “Taju”, siis “Mõtlemine” jne. Eeldatakse, et koolilõpetaja peab ise välja mõtlema, kuidas see aisting selle taju ja muude protsessidega seotud on, milline on nendevaheline interaktsioon. Kui uuritakse teemat “Isiksus”, siis on see isiksus ilma tähelepanu, mälu, mõtlemise, iseloomu, temperamendita, skeleti, diagrammi kujul. Selle lähenemisviisi abil uuritakse "inimest üldiselt" ja sellel "inimesel üldiselt" on "aistingud üldiselt", "isiksus üldiselt", "aktiivsus üldiselt" jne. See kõik pole mitte ainult eraldiseisev, vaid ka psühholoogiat õppivast lapsest endast täiesti distantseeritud.
Autori seisukoht on, et koolikursusel tuleks uurida inimese psühholoogiat tema spetsiifilistes ajaloolistes tingimustes, tema isiklikus ajaloos koos kõigi selle ajalooga seotud teguritega. Inimest tuleks ette kujutada psühholoogilise reaalsusena, mis suhtleb teiste objektiivsete reaalsustega ja areneb nendega koostöös. See tähendab, et inimese fenomen psühholoogiatundides on inimene, kellel on mälu, oma suhete süsteem konkreetsete inimeste, objektide ja nähtustega, tõeliste konfliktide, positsioonide, isiklike ilmingutega.
ainulaadsus.
Koolis psühholoogia õpetamisel tuleb esmalt arvestada ealiste psühholoogiliste vajaduste teguriga. Minule kui autorile ja eksperimenteerijale, kes lõi selle kursuse spetsiaalselt teismelistele, on mulle täiesti ilmne, et teismelise publiku tähelepanu ja huvi mingite abstraktsete teoreetiliste teadmiste vastu on võimatu iga nädal 3 tundi hoida. Seetõttu lähtusime sisu valikul (mida kinkida?) ideedest, milleks on inimene selles vanuses kõige rohkem motiveeritud. Millised teadmised peaksid olema 13-aastasel lapsel ja kuidas neid anda, et need teadmised teda üle ei koormaks, vaid tema heaks töötaksid, et ta saaks neid juba täna päriselt kasutama hakata, et see annaks talle uusi õppimisvõimalusi ja elada paremini, et ehitada oma tulevikku.
Sellest lähtuvalt pidime revideerima akadeemilise aine sisu, peegeldades psühholoogiliste teadmiste struktuuri. Seega koosneb meie 8.–11. klassi õpilastele mõeldud algse programmi sisu järgmisest viiest kategooriast: „Suhtumine“, „Kogemused“, „Käitumine“, „Areng“, „Loovus“.
Vanusega seotud lähenemine kajastub ühelt poolt koolituse sisus, teisalt aga koolituse meetodites, vahendites ja vormides, kuna oluline pole mitte ainult see, millised psühholoogilised teadmised, vaid ka kuidas anda see noorukieas. Siin tekib probleem uute spetsiaalsete õpetamismeetodite väljatöötamisest psühholoogia õpetamisel. Kui õpetaja kasutab ainult traditsioonilises pedagoogikas omaks võetud tavalisi meetodeid (seletusmeetod, illustreerimismeetod jne), st teadmiste vahetu edasiandmise kaudu, luuakse vaid teaberaam. Psühholoogiliste kategooriate valdamise viimiseks omastamise tasemele ei piisa selgitusmeetodist. Sellest tulenevalt oli vaja välja töötada õppemeetodid, mis võimaldaksid psühholoogilise reaalsuse nähtused konkreetse õpilase tegelikus ja paljutõotavas ruumis “töötama”; meetodid, mis võimaldaksid objektiivse teadmise reaalsust tõlkida subjektiivse teadmise reaalsuseks. See tähendab, et tegelikult räägime kahest psühholoogia õpetamise võimalusest: teadmiste rääkimisest või nende kogemisest.
Meie arvates on psühholoogilise kultuuri kujunemine võimalik ainult õpilase elukogemuse, tema isikliku huvi, motivatsiooni ja hetkepüüdluste kaasamisel. See positsioon eeldab ka teistsugust metoodikat: esmalt on vaja kujundada reaalsus, milles õpetaja koos õpilastega loob teatud psühholoogilise nähtuse, kogeb seda, “puudutab seda kätega”, tunneb, suhtleb, ja alles siis saabub definitsioonide ja üldistatud väidete aeg. Seetõttu oleme spetsiaalselt välja töötanud ja juurutanud koolis psühholoogia õpetamise praktikasse humanistliku pedagoogika ideaalidele vastavad eriõppemeetodid.
Humanistlik õpetamisparadigma, mille ideed oleme enda jaoks võtnud aluseks psühholoogiakursuse väljatöötamisel, eeldab ka õpetaja kui kasvatusprotsessi subjekti hoopis teistsugust kuju.
Psühholoogiaõpetaja on meie kontseptsioonis integreeritud kuju, mis ühendab humanistliku psühholoogi, õpetaja ja teadlase ühes isikus. See on pedagoogika uus kuju, teistsugune õpetaja põlvkond, millel on põhimõtteliselt erinevad funktsioonid ja vastavalt ka erinev roll.
Siin on õpetaja spetsialist, kes mitte ainult ei edasta teadmisi, vaid loob ka psühholoogilisi ja pedagoogilisi tingimusi, milles õpilased saaksid oma õppeprotsessi edukalt läbi viia, tingimused kogemuste eneseteostamiseks, loomingulise potentsiaali arendamiseks, oma valiku tegemiseks. oma õppimise tee, mis tuleneb lapse konkreetsest kogemusest, tema võimalustest, huvidest, isiklikest püüdlustest, st loob teatud õppimisruumi.
Psühholoogia õpetamisel koolis on veel üks põhimõtteliselt oluline punkt – haridussituatsiooni eripära arvestamine. Õpetamismetoodika peab vastama eelkõige haridustehnoloogiate kaanonitele, mitte ainult terapeutilistele või arendavatele. Rõhutame olukorra harivat iseloomu, s.t. õppeülesande olemasolu, pedagoogiline ülesanne, tulemus, õppetegevuse struktuur, kõik komponendid8
õppeprotsessi põhijooned (põhimõtted, sisu, meetodid, vahendid, vormid) - mis on igale õppeainele kui sellisele omane.
Psühholoogiaõpetaja üheks ülesandeks koolis on suhtumise kujundamine psühholoogiasse mitte ainult teoreetiliste teadmiste valdkonda, vaid ka psühholoogilise praktika valdkonda: psühholoogiline abi, psühholoogiline nõustamine, diagnostika, psühhoteraapia, isiksuslik kasv ja probleemide lahendamine. mitmesuguseid eluprobleeme psühholoogiliste teadmiste abil. Seda aspekti pole psühholoogias kui õppeaines vene kooli ajaloos varem puudutatud. Ja just see peaks kajastuma psühholoogia õpetamise metoodikas. Seetõttu on meie käsitluses psühholoogia koolituskursus selgelt praktikale orienteeritud.
Tahaksin juhtida lugeja erilist tähelepanu meie pakutud kontseptsiooni raames koolitatud üliõpilaste loomingulistele töödele (vt lisa), mis on originaalne informatiivne allikas eksperimentaalses koolituses toimunu olemuse kohta, väärtuslik osa meie tööst ja selle alustest. Peame oma kaasautoriteks eksperimentaalklassides õppijaid, sest psühholoogiakursus on loodud otse koos nendega ja nende jaoks. “Aitäh” ütleme igale eksperimendis osalevale üliõpilasele koostöö eest meiega, kannatlikkuse ja hindamatu isikliku panuse eest psühholoogiakursuse õpetamise kontseptsiooni ja metoodika väljatöötamisse.
Täname siiralt eksperimentaalpsühholooge, kes täitsid psühholoogiaõpetajana uut ja keerulist rolli: Julia Neare, Jelena Vasilievna Sazonova, Nina Vasilievna Chakhmakhcheva, Aleksei Viktorovitš Minaev, Olga Vitalievna Savvina, Dmitri Georgijevitš Sorokov, Natalja Lvovna Shapoval, Max Mendelevi Shapoval. usaldus meie programmi vastu, tohutu töö, mille nad meie ideede arendamisse investeerisid, ja professionaalne pädevus.
Avaldame siirast tänu kolleegidele, kes toetasid meie tööd selle loomise erinevatel etappidel: Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli psühholoogiaosakonna vanemteadur, pedagoogikateaduste kandidaat Rita Naumovna Gerasimova, uurimistöö koolieelse kasvatuse labori juhataja. Üldharidusinstituut, pedagoogikateaduste kandidaat Jelena Borisovna Evladova, Krasnojarski Pedagoogilise Instituudi psühholoogiaosakonna juhataja, psühholoogiateaduste doktor,
Professor Ljudmila Viktorovna Yablonova, Moskva Riikliku Ülikooli arengupsühholoogia osakonna juhataja, psühholoogiateaduste kandidaat, dotsent Aleksandr Grigorjevitš Leaders, psühholoogiateaduste kandidaat, Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogiaosakonna dotsent Vetro Valentina, Doiamina dotsent Vetro Valentina Pedagoogikateadused, Moskva Riikliku Ülikooli Kõrgema Kooli osakonna professor Alla Konstantinovna Kolesova, psühholoogiateaduste doktor, professor Družinin Vladimir Nikolajevitš,
1. peatükk
Psühholoogia koolis: kultuuriline ja ajalooline aspekt
§1
Pedagoogilise reaalsuse muutmise suundumused ja väljavaated psühholoogia abil
Üldised lähenemisviisid Kaasaegsed sotsiaalse progressi suundumused määravad avaliku teadvuse selge orientatsiooni ühiskonna kõigi elu- ja tegevusvaldkondade humaniseerimisele. Praegu on Venemaal ja lääneriikides aktuaalsed ka ideed kooli humaniseerimise vajadusest: sellest saab avatud inimsuhtlemise koht, selle psühholoogiline kliima aitab kaasa õpilaste, õpetajate, administratsiooni, teeninduspersonali ja vanemate isiklikule kasvule. .
Ühiskonna sotsiaalne korraldus, mis määrab kasvatus- ja kasvatusteooria põhieesmärgid ja -eesmärgid, väljendub tänapäeval vajaduses kujundada humanistliku suunitlusega ja loovalt arenemisvõimeline isiksus,
Tänapäeval on üldtunnustatud seisukoht, et haridussüsteem peab tagama õpilasele eelkõige tingimused oma aktiivsuse, iseseisvuse ja algatusvõime maksimaalseks realiseerimiseks õppeprotsessis.
Psühholoogial on koolide humaniseerimisel oluline roll. Psühholoogilise kultuuri valdamine vaimse kultuuri osana tundub tänapäevase kasvava inimese normaalseks arenguks hädavajalik ja loomulik. Konkreetse inimese jaoks on see inimese individuaalse kultuuri põhikomponent, tema vaimse elu teatud muutuste näitaja võrreldes teatud algstaadiumiga. Psühholoogilise kultuuri kujunemine võimaldab konkreetsel inimesel parandada "loomulikke" vaimseid võimeid, et optimeerida oma psühholoogilist seisundit vastavalt teatud inimühiskonnas aktsepteeritud moraalsetele, filosoofilistele ja sotsiaalpsühholoogilistele normidele. Järelikult tuleks üldharidussüsteemis anda inimesele spetsiaalne psühholoogiliste teadmiste süsteem inimese ja inimese interaktsiooni seaduspärasuste, sotsiaalsete nähtuste liikumise ja oma saatuses orienteerumisvõimaluste kohta.
12
Arengu mõistmisel protsessina, mis hõlmab selliseid inimelu aspekte nagu traditsioonide ja kultuurilise identiteedi säilitamine, indiviididevahelise suhtluse kvaliteedi parandamine; aktiivse ja kriitilise kodanikupositsiooni kujunemine ja arendamine ning inimteadmiste piiride avardamine.
Programmi põhieesmärk on arendada inimese pädevust inimteadmiste vallas, et ta saaks end kõige paremini väljendada konstruktiivses suhtluses välismaailma ja teiste inimestega.
Loomulikult on õpetajate ja psühholoogide huvid hariduspoliitika vallas selles etapis rühmitatud kooli humaniseerimise ja humanitariseerimise probleemi ümber. Hariduse humanitariseerimine1 toimib indiviidi loova arengu tingimuse ja protsessina ning sellel on kaks peamist suundumust:
1) õpetajate metoodiliste vahendite laiendamine „õpperessursside“ kasutamise mõttes (vahendid, vormid, õppemeetodid, erinevate „tagasisidete“ loomine) ja
2) hariduse sisu muutmine.
Hariduse humanitariseerimine eeldab uut lähenemist selle sisu ja vahendite kujundamisele, ennekõike ja peamiselt inimteadmiste elementide kaasamisele üldkeskhariduse struktuuri ning vastavalt sellele ka sotsiaalse tunnetusega seotud distsipliinide rolli suurendamist. , millega luuakse universaalseid inimlikke väärtusi ja iseennast kui väärtust teisele. Koolihariduse sisu struktuur ei saa aga piirduda ainult teadmiste kogumiga. Vaja on loomingulise tegevuse kogemust, emotsionaalset ja väärtuspõhist suhtumist meid ümbritsevasse maailma, teise inimesesse, iseendasse ning humanitaarse maailmavaate kujunemist.
Kõikide arenenud riikide pedagoogikas otsitakse praegu koolihariduse sisuvaldkonnas, et leida mingi ühine alus ja koht kooliprogrammides lapse isiksuseressursside arendamiseks. Hariduse probleemid: Shiyanov E. N. Pedagoogilise hariduse humaniseerimise teoreetilised alused: Diss. dok. ped. Sci. - M., 1991.
13
Kaasaegses koolis mõistetakse haridust üha enam kui tingimuste loomist individuaalseks eneseväljenduseks ja kriitilise meele arendamiseks, kui oskuste kujundamist õppida ja iseseisvalt omandada teadmisi, ennustada oma tulevikku ja lahendada tõhusalt probleeme erinevates elusituatsioonides.
Tegelikult püstitatakse küsimus järgmiselt: kuidas juurutada haridusprotsessi kõikidel tasanditel ja kõigi vanuserühmade jaoks element, mis muudaks kogu kooli õppekava ainete komplekti oma tähenduse poolest igale konkreetsele inimesele ja annaks teadmisi iseseisvaks arendamiseks ja täiustamiseks? Viimastel aastatel on erinevates riikides üle maailma kasutusele võetud uusi õppeaineid, eelkõige: “Eetika alused”, “Eetika ja õigus”, “Pereelu eetika ja psühholoogia”, “Mõtlemise areng”, “Esteetika”. ”, “Sotsiaalsed ja isiklikud oskused” jne. Tutvustatakse ka individuaalsete autorite spetsiaalseid koolitusi sotsiaalsete oskuste arendamise, isikliku kasvu, suhtlemiskoolituse ja käitumisstrateegiate kohta.
Selliste kursuste loomine ja juurutamine koolides on katse kaasata inimeseõpetust kui inimest käsitlevat teadust indiviidi üldharidusliku kultuuri süsteemi. Inimteadmiste elementide esilekerkimine õppetöös peegeldab kaasaegse pedagoogika soovi ehitada protsess ja kogu haridussüsteem üles loomingulise initsiatiivi alusel. Eeldatakse, et inimteadmiste süsteemi valdamine võimaldab kasvaval inimesel ennast paremini mõista, inimlikumalt luua suhteid teise inimese ja maailmaga tervikuna ning avada uusi võimalusi tema loominguliseks kasvuks. Selleks peab kooli õppekavas olema spetsiaalne iseseisev aine, mis oma sisult vastaks inimese enda kohta käivatele küsimustele, annaks teadmisi inimnähtustest ja enesearengu vahenditest.
Haridusaine, mis lahendab inimeseõpetuse üldkeskhariduse struktuuri toomise probleemi, on “Psühholoogia”. Kõik otsused, mis on seotud teadmiste valimisega kogu universaalse inimkultuuri rikkusest, mängivad programmide, õpikute ja muude õppematerjalide väljatöötamisel esmatähtsat rolli, kuna hariduse sisu mõjutab pedagoogilist arengut, selle orientatsiooni ja panust haridusse. isiksuse areng on määrava tähtsusega.
14
Humaniseerimise probleemid Humanismi ja humanitariseerimise printsiibi juurutamine vene koolkonna vene-vene koolkonna õpetamise teooriasse ja praktikasse toimus 19. sajandi keskel ja tähendas sõna-sõnalt järgmist: individuaalsete ja vanuseliste iseärasuste arvestamine. lapsest õppimises ja õpetaja hoolikast tööst iseendaga.
Progressiivsed õpetajad, järgides N. A. Dobrolyubovi, K. D. Ušinski, L. N. Tolstoi, pidasid kõige produktiivsemaks lähenemiseks inimesele esitatavatest nõuetest (millist inimest me vajame, milline ta peaks olema?) , mitte ainult teadmiste, oskuste ja võimete osas. Peeti vajalikuks teist inimest “tunnetada”, vaadata teda tema suhete süsteemis teiste inimestega, ümbritseva maailmaga ja iseendaga.
Isiksusekeskse pedagoogika ideed sõnastati praktiliselt (V. P. Vakhterov, P. F. Kapterev, P. F. Lesgaft, V. N. Soroka-Rossinski, L. N. Tolstoi, S. G. Šatski):
o humanistlik kool on inimese arengut soodustav kool;
o kooli aluseks ja edu allikaks on inimese eneseareng;
o lapse isikliku elukogemuse väärtus ja sellele tuginemine õppimises;
o konkreetse isiku haridust tema spetsiifilistes ajaloolistes tingimustes ja tema individuaalse elu ajaloos;
o kogu didaktika ja iga tehnika aluseks peaks olema õpilaste psühholoogia uurimine, nende võimete, kalduvuste, püüdluste ja huvide uurimine;
o Kooliharidus peaks andma ruumi iga õpilase tervislikele, selgelt väljendatud individuaalsetele omadustele;
=> vene koolis õpetamise ja kasvatamise praktika ülesehitamine, arvestades eelkõige vene kultuuri saavutusi ja iseärasusi.
P. F. Kapterev kirjutas, et kui õpetaja käsitleb õpilaste terviklikku isiksust ja mõjutab kogu nende arengut, peab ta olema kursis kogu nende isikliku arengu ajalooga ja
15
mitte ainult nende teadmiste seisuga teadaoleva teema kohta1, kuna teadmatus viib sel juhul üksikisiku arengu ühtsuse rikkumiseni, "arengu orgaanilise terviklikkuse" rikkumiseni.
Vajadus viia kooliharidusse inimese kohta eriteadmisi, aga ka praktilist psühholoogiat, mis aitaks kaasa õpilaste enesetäiendamisele, oli vene pedagoogika klassikutele ilmne. Nad rääkisid sellest otse ja ühemõtteliselt.
Näiteks P. F. Lesgaft 2 kirjutas artiklis “Kooli tähtsusest” 1907. aastal, et “kool on iga inimese elus see periood, mil kõik peaks olema suunatud inimese enda sees arendamisele”, et ülesanne kooli eesmärk on "ärata oma õpilases huvi inimese vastu". Kooli põhieesmärgiks ei näinud ta mitte teadmiste edasiandmist, vaid kasvava inimese arengu soodustamist ja tema inimisiksuse kontseptsiooni kujunemist.
Märgiti, et koolihariduses on kõige väärtuslikumad õppeained, mis mitte niivõrd ei rikasta... infoga, vaid pigem pakuvad mitmekülgset materjali “mõistuse igakülgseks harjutamiseks”, ning nimetas ta kõige olulisemaks omandamist. õpilastele „mõtlemis-, kõne- ja õppimisvõime“3 ( P.F. Kapterev).
Kõige olulisem koht õppetöös oli meetoditel ja võtetel, millega õpetaja saab ärgitada õpilaste initsiatiivi, anda hoogu nende loomingulistele võimetele, pakkudes õpilastele teadaolevas paigutuses materjale ja püstitades ainult ülesandeid. Samas teevad õpilased ise nendest materjalidest, faktidest ja arvudest järeldusi ning võimalusel teevad ise vaatlusi ja sooritavad kõik harjutused.
Juba 1913. aastal ilmus V. P. Vakhterovi teos4 “Uue pedagoogika alused”, kus ta kirjutas, et lapses tuleb leida “see punane niit, mis läbib kõiki tema ajutisi hobisid, see algne asi, mis määrab lapse individuaalsuse. , millest saab kõik tema huvid ja kalduvused ühendav keskus. Sel juhul peate võtma
1 KapterevP. F. Valitud pedagoogilised tööd. - M., 1982. - Lk 547.
2 Lesgaft P.F. - M., 1988. - S. 341, 344, 356.
3 Kapterev P.F. Valitud pedagoogilised tööd. - M., 1982. - Lk 359, 547.
4 Vakhterov V.P. - M., 1987. - lk 361.
16
arvestada nii neid püüdlusi, mis avaldusid varem kui ka neid, mis on avaldunud praegu, ning eelneva põhjal võimalusel ette näha, mis tulevikus veel avaldumist ootab.
Teise liini arendasid aktiivselt välja K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, A. P. Nechaev, G. I. Chelpanov, K. N. Kornilov. See keskendus isiksuse uurimisele loodusfilosoofilises versioonis, kus psüühilisi protsesse ja psüühilisi nähtusi uuriti justkui inimesest endast eraldi, mis kajastus Psühholoogia kursuses selle esmakordsel ilmumisel 1906. aastal koolis.
Hariduse humaniseerimise ja kooli humanitariseerimise probleemi käsitletakse kaasaegses koduteaduses erinevatel tasanditel: filosoofilisel, pedagoogilisel, psühholoogilisel (I. T. Frolov, T. S. Batištšev, V. A. Slastenin, A. V. Mudrik, N. E. Štšurkova, E. N. Šijanov, A. A. V. Popalev). .
Õpetajad ja teadlased arutlevad üldkeskhariduse humanitariseerimise väljavaadete ja võimaluste üle ajalehtede ja ajakirjade lehekülgedel, ümarlauakoosolekutel, konverentsidel, pedagoogilistel nõukogudel (V. M. Nemensky, L. V. Tara-^ On ilmne, et see probleem nõuab viivitamatut lahendamist). lahendus, ^l Puudub aga vene kooli humaniseerimise ja humanitariseerimise kontseptsioon. ja isikliku teguri aktiveerimine ajaloo õpetamisel – on meie seisukohast privaatsed, ebatõhusad ja ebaseaduslikud.
Ebaefektiivsus väljendub selles, et ükski olemasolevate kooliainete maksimaalne laiendamine ei võimalda kasvaval inimesel tegeleda enese-uurimise, -arenduse ja -leidmisega. Kuid selle lähenemisviisi ebaseaduslikkus seisneb selles, et iga koolitsükli aine esindab teatud teadmiste valdkonda, sellel on spetsiifiline sisu ja vastavalt sellele tähendab aine "laiendamine" hariduse suunas teadmiste aine asendamist.
Arutelu üldkeskhariduse humanitariseerimise probleemide üle puudutab tervet rida teemasid: seostest ggtggtlgtttp tp"tttpgd, t.t shtmpshtprttpgggptp|tttttt. muutustest
17
õppemeetodites, õpetaja isiklikust mõjust, pedagoogilise kõrghariduse humanitariseerimisest, suhete humaniseerimisest õpetaja-õpilase süsteemis.
Vaatleme üksikasjalikumalt ühte neist aspektidest.
Küsimus loodus- ja humanitaarteadmiste korrelatsioonist ja suhetest üldkeskhariduse struktuuris on haridusarengu probleemide käsitlemisel fundamentaalse iseloomuga, kuna tegemist on inimese kahe erineva maailmasuhte vormiga. Teadaolevalt arenes loodusteaduslik teadmine teadmisena asjade maailmast (objektide maailmast), humanitaarteadmiste aluseks on aga inimese maailm (subjekti maailm)1. Nendel suundadel on täiesti erinev teadmise enda olemus, samuti subjekti tunnetamise loogika ja aine kohta teadmiste edasiandmise loogika. Üldise erinevuse võib sõnastada järgmiselt: loodusteadusliku teadmise loogika on teadmiste tükeldamine (terviku osadeks), humanitaarteadmiste loogika on teadmiste terviklikkus (kalduvus sünkreetilisele tajumisele ja elementide ühendamisele) .
Kooli keskendumine loodusteaduste aluste õpetamisele viib selleni, et pedagoogilise protsessi korraldus, programmide ülesehitus, õppevõtted ja -meetodid järgivad objektide (materjali) seoste loogikat. Teadmisi käsitletakse kui teatud objektiivset vormi, mis tuleb õpilastele edasi anda ja nende poolt valmiskujul assimileerida. Materiaalsete suhete loogikas on aga võimalik arendada loomisvõimet2. Sellest tulenevalt tekib küsimus, millise loogikaga ja mil viisil tuleks teadmisi edasi anda, et anda võimalus õpilaste subjektiivse loovuse arendamiseks.
Nende probleemide lahendamatus, aga ka kõlbelise kasvatuse ülesannete ebapiisav areng loob koolis õpisituatsiooni, kus “inimene ise kui spetsiifiline, kordumatu ja seetõttu tähendusrikas” reaalsus on heidetud välja reaalsuse raamidest. õpetamise huvid, mis omakorda viib teadmiste taaskasutamiseni ja kultuuri vaimsete väärtuste kadumiseni.
Seega on loodus- ja humanitaarteaduste teadmiste vahekorra küsimus kooliharidussüsteemis 1 Vt: Arsenjev A. S. Teadus ja inimene // Teadus ja moraal. -- M., 1971.
2 Hariduse arengu filosoofilised ja psühholoogilised probleemid / Toim. V. V. Davidova. - M., 1981.
18
on sisuliselt küsimus teadusliku, kontseptuaalse ja moraalse arengu suhetest pedagoogilises protsessis.
Ülaltoodud teoreetilistest eeldustest lähtuvalt saab üldkeskhariduse humanitariseerimise probleemi käsitleda kahel viisil. Ühelt poolt on vaja tugevdada hariduse kasvatuslikku funktsiooni. Teisest küljest on ilmne, et üldkeskhariduse struktuuris tuleks kasutusele võtta spetsiaalne akadeemiline aine (või mitu õppeainet), mis suudaks anda kasvavale inimesele vahendi enese-uurimiseks, -teadmiseks ja -arenguks. , aga ka vahend enda ümberkujundamiseks. See probleemi teine aspekt võimaldab muuta teadusliku, teoreetilise hariduse tõhusaks. Just selles kontekstis käsitles P. P. Blonsky üldkeskhariduse arengu väljavaateid, kui kirjutas, et „tulevikukool peaks olema humanitaarkool, inimlikkuse kool... Selle aluseks on lapse enda tegevus, tema järkjärguline eneseareng... õpetaja abiga”1 .
Tänapäeval räägivad teadlased ja õpetajad (nii humanitaar- kui loodusteadustes) peaaegu ühemõtteliselt üldkeskhariduse humanitariseerimise poolt. Üldine tendents, mis on iseloomulik rahvuskooli humaniseerimise probleemide käsitlemisel, on humanitaarkomponendi tugevdamine koolihariduse struktuuris. Humanitaartsükli teemadele erilist tähelepanu pööramist põhjendatakse järgmiselt:
1 Kool on peamine (ja paljude jaoks ainuke) sotsiaalne asutus, kus toimub sihipärane ja süsteemne noorema põlvkonna humanitaarõpe (ülikool teatavasti sellist ülesannet endale ei sea).
2 Tulevane kodanik peab teadma, et on olemas kultuur, mille osa ta on.
Tänapäeva vene koolide humanitaarhariduse vundament on kirjandus, mistõttu on loomulik, et diskussioon käib selle õppeaine ümber2. Seetõttu pakutakse välja mitmeid parendussoovitusi
1 Blonsky P. P. Valitud pedagoogilised teosed. - M., 1961. - Lk 142.
2 Vt: Peamised võimalused humanitaarhariduse parandamiseks keskkoolides / RSFSR Haridus- ja Teadusministeerium. Koolide uurimisinstituut. - M., 1987. - Lk 60.
19
kirjanduse õpetamine: nihutada rõhku kunstiteose psühholoogilisele analüüsile, selle hindamisele kõlbeliste väärtuste seisukohalt; arvestama õpilase sisemaailma iseärasusi jne. Eksperdid rõhutavad kirjanduse "emotsionaalsust" kui tegurit kultuuriväärtuste omastamises õppeaine poolt. Teadlased nõustuvad, et kirjandusel on potentsiaal kujundada koolilaste enesehinnangut (kangelasega samastumise kaudu); enesetundmiseks ja inimese sisemaailma mõistmiseks (kangelase kaudu). Kirjanduse õppekavade koostajatel soovitatakse arvestada sellega, et õpilane peaks "harjuma moraali".
Eelpool loetletud konkreetsed ettepanekud tunduvad meile kindlasti positiivsed ja vastuvõetavad koolis kirjanduse õpetamise protsessi täiustamise seisukohalt. Lõputöö suhtes oleme aga ettevaatlikud: kirjandus on õppeaine, mis peaks kandma põhilist “hariduslikku” koormust. Sellega seoses on meil mitmeid põhimõttelisi vastuväiteid.
Esiteks tundub meile, et seisukoht, et kirjanduse globaalne eesmärk peaks olema isiksuse kujundamine, on õigusvastane. Selle sätte õigusvastasus seisneb selles, et kirjanduse subjektiks (teadmisvaldkonnana) on kunstiteos, kuid mitte isik, hoolimata sellest, et kunstiteose fookuses on inimene. Kui kirjandust kasutatakse ideoloogilise mõjutamise vahendina, vajub teose kunstiline olemus tagaplaanile, kunstiteose tajumine moondub. Selle tulemusena ei tutvustata lapsele õigesti kultuuriväärtusi ja tema kunstiline mõtlemine ei kujune. Seega, jättes kirjanduse oma ainest ilma ja rikkudes selle teadmiste loogikat, pannes selle asemele isiksuse kujunemise, ei devalveeri me mitte ainult kirjanduse õpetamist koolis, vaid vähendame kunstlikult ka õpilase huvi inimlike väärtuste vastu. kultuur. Sellest annab tunnistust asjade tegelik seis tänapäeva vene koolides: vaid 40-50% õpilastest märgib huvi kirjanduse, 20-28% ajaloo vastu ja veelgi väiksem hulk õpilasi näitab huvi kunstiainete (muusika, kujutav kunst)1.
1 Malyarova N.V. Õpilaste humanitaarainete huvide kujundamise sotsiaalsed ja pedagoogilised probleemid / RSFSR-i kaasaegse kooli arengu suundumused. - M., 1991. - Lk 100 - 107.
20
Selgub, et kirjandus õppeainena ei lahenda isegi oma kõige pakilisemat ülesannet - noorema põlvkonna vaimukultuuri meelitamist, rääkimata keerukamatest ülesannetest: kunstimaitse kasvatamine, kirjandusliku loomevõime arendamine, väljendusrikas suuline kõne, kultuuride analüüs. kunstiteosed, kirjandusliku teksti "tunne".
Teisest küljest pole kirjandusel kui akadeemilisel õppeainel ei erilist sisu, vahendeid ega tehnikaid enesearengu ja -uurimise mehhanismide „kaasamiseks” arenevasse isiksusesse, veel vähem tööriistu, et laps saaks oma teadmisi omandada. ise. See võib ainult “soovitada ideed”, andes lapsele kaudselt teadmisi enda kui inimese kohta läbi teadmiste inimese kohta üldiselt, mitte olla isiksuse arendamise vahend.
Öeldu kokkuvõtteks sõnastagem oma seisukoht selles küsimuses selgemalt: kirjandus akadeemilise õppeainena ei tohiks “võtta enda kanda” peamist hariduskoormust. Kirjanduse õpetamisel on muidugi ressursse inimese sisemaailma paljastamiseks, aga see ei saa olla eesmärk omaette.
Analüüsides vene kooli humanitariseerimise suundumusi, võib jälgida mõtet "animeerida" teisi koolitsükli aineid.
Seega tehakse ajaloo õpetamisel ettepanek "aktiveerida" indiviid, näidates tema rolli ajalooprotsessis, paljastades peamised faktid ja sündmused nende murdumise kaudu konkreetsete inimeste eluloos, kuna tänapäeval puuduvad ajaloo õpetamisel eredad, elavad kujundid, emotsionaalsus. ja individuaalsust. Kui läheneda ajaloole läbi tõeliselt elava inimese, võttes arvesse ajaloolisi fakte oma eesmärke taotleva inimese tegevuse ja tegude vaatenurgast (K. Marx), siis eeldab see loomulikult vastavate meetodite, õpikute ja kursuste väljatöötamist. .
Huvitav on see, et võimalik on ka loodusteaduslike ainete humanitariseerimine. Näiteks L.V Tarasov1 kirjutab sellest; kuidas saab füüsika õpetamist koolis ümber korraldada nii, et "füüsika võimas humanitaarpotentsiaal on
1 Tarasov L.V. Humanitariseerimine kui üks füüsika õpetamise ümberkorraldamise põhisuundi // Füüsika koolis. - 1988. - nr 5. Lk 29-30.
õppeprotsessis tõhusalt kasutatud." Autor märgib, et füüsika seos ühiskondliku teadvusega ning füüsika roll inimeste suhetes välismaailmaga on üsna indikatiivne, kuna füüsika on eelkõige teabeallikas välismaailma kohta.
Ühe võimalusena koolide humanitariseerimiseks] kutsub T.I. Belenky1 kaaluma haridusprotsessi estetiseerimist. Ta teeb ettepaneku viia kooli õppekavasse mitmed kunstiained, samuti korraldada selles kontekstis ümber kogu kasvatustöö (sealhulgas õppe- ja õppekavaväline tegevus). Autor eristab estetiseerimise idee elluviimiseks mitmeid suundi: esteetika inimsuhetes, esteetika teaduses, esteetika spordis ja töös.
Keskhariduse humaniseerimise raames tehakse ettepanek korraldada ja süstemaatiliselt läbi viia kirjanduse, kunsti ja teatri loenguid.
Kooli humaniseerimise ja kooliharidussüsteemi psühholoogiliste teadmiste juurutamise idee ei ole mitte ainult meie riigi avalikkuse teadvuses tänapäeval, vaid ka selle ajaloos tunnistati oluliseks, mis nõuab rakendamist õpetamispraktikas.
Humaniseerimise probleem
ja humanitariseerimine
välismaa koolis
Ka välismaa üldkeskhariduse seisu uurijad2 osutavad, et tänapäeva koolis ei kasvatata moraalset isiksust (X. Becker, J. Bruckner, R. Sharp, F. Coombs, C. Zilberman). C. Zilbermani sõnul valitseb selles "intellektuaalse steriilsuse ja eetilise tühjuse" õhkkond, mis viib "kultuurilise skisofreeniani".
Mõned lääne autorid pakuvad kooli sattunud kriisist väljapääsuna välja humanistliku lähenemise hariduse eesmärkidele ja eesmärkidele, sealhulgas laiendades humanitaarteaduste valikut ja lisades koolidesse täiendava asjakohaste kursuste tsükli. programm.
1 Belenky T.I. Elu ja loovuse poole: hariduse humaniseerimine ja humanitariseerimine // Sov. pedagoogika. - 1988. - nr 8. - Lk 3-11.
2 Shvartsman K. A. Filosoofia ja haridus. - M., 1989. - Lk 208.
22
Seega on Euroopa ja Ameerika koolide jaoks populaarsed järgmised koolitused: “Sotsiaalsed ja isiklikud oskused”, “Pereharidus”, “Keskkonnaharidus”.
Humanistlik suund pole mitte ainult teooria, vaid ka sadade koolide reaalne praktika USA-s, Kanadas, Austraalias, Skandinaavias, Saksamaal, Itaalias, Suurbritannias jne. Selle suuna koolides nihkub õppetöö rõhk õppeprotsess ja keskne pedagoogiline ülesanne pole mitte niivõrd teabe edastamine, kuivõrd psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste loomine iga lapse loomingulise potentsiaali arendamiseks. Muutub õppeprotsessi olemus, keskendumine õpilasele, tema võimed, võimed, huvid. Õpetamispraktika väärtus on õppimise avatus (koostöö põhimõte), vastastikuse usalduse õhkkonna loomine, kommunikatiivse kasvatuse kontseptsioon ja dialoogi pedagoogika.
Kooliprobleemidele lahendusi otsides tekitas Lääne-Euroopa ja Ameerika pedagoogiline mõte aktiivselt originaalseid ideid uue õpetamisparadigma kohta. Näiteks Norils (1937) kirjutab, et 1920. aastatel käis USA-s surelik võitlus kahte tüüpi kooliprogrammide vahel. Ühel pool oli suur grupp õpetajaid, kes seisid aineprogrammi poolel. Teisalt oli väike grupp, kes kaitses kogemuse kaudu teadmiste omandamise programmi (Experpena! Sigruci1it). Vaidluse lahendas 1929. aastal Experigen1a1 Cyrillicinni kiire areng, mis sai alguse 1931. aastal ja juba 1937. aastal saavutas peaaegu oma haripunkti. Selle liikumise põhiidee on käsitleda haridust kui kogu elu, sealhulgas üksikisiku rekonstrueerimist. Haridus on järkjärguline, pidev protsess, mis realiseerub läbi kogemuste, mida inimene omandab nii koolis kui ka väljaspool seda, kui laps on tundlik olukorra suhtes, kuhu ta satub või võib sattuda.
Ekhrepepi tähelepanu keskpunktis! Sigg1si1it – inimene ja tema suhtlus keskkonnaga. Põhimõisteks on „terviklikkus“ („terviklikkus“) Küsimuse terviklikkusest võib sõnastada järgmiselt: kas on võimalik (soovi korral) koolitada õpilasi ja juhtida õppeasutusi nii, et õpilane oleks kindel. võib saada terviklikuks, terviklikus ühiskonnas loovalt toimivaks inimeseks? Seega on „hariduse põhieesmärk küpse, tervikliku isiksuse ettevalmistamine” (K. A. Shvartsman, 1980).
23
Humanistlik pedagoogika põhineb 20. sajandi suurima humanisti Carl Rogersi1 välja töötatud põhimõtetel:
=> lähtuma õpilase isiklikest huvidest ja püüdlustest;
=> julgustada õppeedukust, mitte ainult osutada puudustele;
o muuta õppimine emotsionaalseks, mitte ainult vaimseks protsessiks;
^> aidata igal lapsel õpingute ajal avastada ennast ja oma võimeid;
^> muuta õppeülesanded loominguliseks;
kasvatada õpilastes loomingulist julgust kognitiivsete probleemide püstitamisel ja lahendamisel;
korraldada täiskasvanu (õpetaja, lapsevanem) ja lapse ühist loovust.
Üks unikaalseid humanistliku pedagoogika vaimus üles ehitatud koolkondi on Inglismaal Londoni lähedal A. Neil2 poolt 1921. aastal asutatud Summerhill School (8attegn11), mida ta pool sajandit juhtis. Kooli praktilisi kogemusi, selle looja seisukohti kasvatus- ja kasvatusprotsesside kohta tutvustab üksikasjalikult tema raamat, mis tekitas Euroopas ja USA-s tõsist vastukaja ning mida hindasid kõrgelt sellised silmapaistvad õpetajad, psühholoogid ja filosoofid nagu E. Fromm, B. Fain, K. Rogers, G. Watson jt.
A. Neil, olles oma kaasaegse ühiskonnakorra kriitik, püüab E. Frommi järgi kasvatada õnnelikke inimesi, kelle väärtushinnangud ei seisne selles, et omada palju, mitte kasutada palju, vaid olla partii (“Ko1; 1yu paue tisp, po! 1o iz tisp ЪiЪ 1о е tisp”). Hariduse eesmärk, nagu ka elu eesmärk, on rõõmus töö ja õnne omandamine, mis Neili sõnul tähendab huvi elu vastu. Haridus peaks olema ka intell1 Kogregv S.P. Pgeest 1o leagn?og 1ne 80 z // CHUN 8resla1 AIepyer E.A - So1shpiviv, 1984. - VIII. - R. 312.
2. mai A. 8. 8shptegY11 A. KaIsa! Arrgoas *o SSH Keite. - M.-U., 1960. -R. 392.
juriidiline ja emotsionaalne. A. Neil on kriitiline nüüdisinimese intellektuaalse ja emotsionaalse sfääri loomupärase lõhe suhtes, mõtlemise arendamise liialdatud tähtsuse suhtes emotsionaalsuse arengu kahjuks ja sageli ka arvelt. Haridus peab olema seotud lapse psühholoogiliste vajaduste ja võimalustega.
Teiseks suunaks uue õppimisparadigma otsimisel on vaimse arengu ideedel põhineva spetsiaalse koolitus- ja kasvatuskorralduse loomine ühtse kooli suletud süsteemis. Seda tüüpi näide on nn Walfdori kool, mis asutati Stuttgardis aastatel 1918–1919. ja nüüd on sellel järgijaid (150 kooli) üle kogu maailma. Selle kooli põhieesmärk, nagu R. Steiner seda defineerib, on „kasvatada lapsi, juhindudes inimloomuse vaimsest tundmisest, ning viia läbi õpet viisil, mis on vajalik laste enda loomuse kujunemiseks”1. Selle pedagoogilise süsteemi olemus on indiviidi (tahe, emotsioonid, intellekt, keha) harmooniline terviklik areng. Õpetaja klassiruumis sünnib Steineri sõnul iga hetk uuesti teadmiste ja iga lapse võimaluste avastamise põhjal. See on individuaalse lähenemise, inimteadmiste pedagoogika. Waldorfpedagoogikas peetakse inimest "vaimse maailma liikmeks". Vaimsus saab hariduse aluseks. Kasvatades lapses vaimset, saab R. Steineri arvates viia ta ühtsusse maailma ja iseendaga.
Paljud Lääne avaliku elu esindajad juhivad tähelepanu asjaolule, et moraalsete väärtuste kriis on inimese enesekaotuse, perekondlike ja sotsiaalsete suhete hävimise tagajärg.
Hariduskriisist ülesaamise ja koolide humaniseerimise üheks võimaluseks on ka õpetajate mõtteviisi, õpetamisvormide ja -meetodite muutmine nende humanitariseerimise suunas. Erilist tähelepanu väärivad õpetaja loovus ja käitumine.
Lisaks ülalkirjeldatud koolkonna humaniseerimise tendentsidele tuleb öelda järgmiste koolihariduse psühholoogilise toena käsitletavate lähenemiste kohta (R. Shmuk, P. Shmuk, 1974): terapeutiline, biheivioristlik, hügieeniline ja dünaamiline.
1 Steiner R. Hariduse vaimsed alused. Üheksa loengut Oxfordi Mansfieldi kolledžis. august 1922 / Trans. prantsuse keelest - M., 1951.
24
25
Terapeutiline lähenemine tekkis teistest varem, juba 40-50ndatel. Psühhoterapeudid (enamasti psühhoanalüütilise suunitlusega) töötavad nn raskete laste ja probleemidega õpilastega. Terapeutiline töö viib märkimisväärsete tulemusteni - laps vabaneb ühel või teisel määral oma raskustest, koostatakse tema hariduse jaoks individuaalsed soovitused, mille rakendamine võimaldab lastel oma võimalusi koolis maksimaalselt ära kasutada. Nende laste eest hoolitsemine näitab juba iseenesest humanistlikku suhtumist õpilastesse. Kuid vaatamata nendele positiivsetele mõjudele ei aita terapeutiline lähenemine tervikuna mitte ainult kaasa kooli humaniseerimisele, vaid isegi takistab seda protsessi oluliselt. Probleemidega õpilased saavad “diagnoosi”: “vaimne alaareng”, “emotsionaalne häire”, “depressioon” jne. Õpetajad hakkavad neid õpilasi käsitlema mitte kui terviklikke indiviide, vaid kui objekte, mis esindavad konkreetset diagnostilist kategooriat. Õpetajad väldivad nende õpilastega töötamist ja püüavad suunata nad vastavate spetsialistide juurde. "Diagnoos" on omamoodi õigustus õpetaja suutmatuse ja suutmatuse kohta õpilastega töötada. Terapeutiline lähenemine isoleerib tegelikult mõned õpilased teistest, tugevdab nendesse suhtumist „subjekt-objekt”, keskendudes üksikutele teguritele ja ignoreerib täielikult keskkonnategureid.
Biheivioristlik lähenemine on koolielus endiselt olulisel kohal. Selle lähenemisviisi peamine panus on uute õpetamistehnoloogiate väljatöötamine, näiteks programmeeritud juhendamine (Sillner, 1968), käitumise muutmine (Banner, 1969). See võimaldas õpilastel oma võimeid paremini arendada ja kasutada. Nende tehnoloogiate tõhusust tänapäeval õpetamisel ei vaidlusta praktiliselt keegi. Neid tõhusaid tehnoloogiaid saab aga kasutada täiesti erinevate eesmärkide saavutamiseks.
Traditsioonilises koolisüsteemis kipub nende tehnoloogiate kasutamine tugevdama olemasolevat autoritaarset suhete struktuuri. Õpetaja tegutseb juhendajana, õpilased - passiivsete esinejatena. Pikeneb distants õpetaja ja õpilaste vahel, suhted muutuvad depersonaliseerituks.
Hügieenikäsitluse eesmärk on tagada koolis vaimne tervis ning peamine tööviis on õpetajate nõustamine. See lähenemine ei esinda ühtegi konkreetset psühholoogiakoolkonda. See ühendab erinevate elukutsete esindajaid: sotsiaalpsühhiaatreid, kliinilisi psühholooge, sotsiaaltöötajaid, õpetajaid jne – ning põhineb mitmesugustel psühholoogilistel ja psühhoteraapilistel kontseptsioonidel, st on oma olemuselt eklektiline. Kõigile hügieenilise lähenemise raames töötavatele spetsialistidele on ühine ennetustöö, mille käigus ei keskenduta mitte niivõrd kõrvalekalletele, vaid vaimsele tervisele. Ülesanded, mida spetsialistid lahendavad, taanduvad järgmisele: nad püüavad tõsta oma õpilaste mõistmise astet, näidata, kuidas sotsiaalne keskkond võib nende vaimset arengut soodustada või takistada. Konsultandid aitavad õpetajal luua klassiruumis tervisliku õpikliima, kasutades keskkonnateraapia (mulei belgaru) elemente.
Hügieenilise lähenemise keskne kuju on õpetaja, kuna just tema veedab õpilastega kõige rohkem aega ja mõjutab neid kõige rohkem. Konsultandid püüavad muuta õpetaja tavapärast suhtumist – näha oma aine õpetamist peamise ja peaaegu ainsa ülesandena ning juhtida tema tähelepanu õpilaste psühholoogilisele seisundile õppetöö ajal. Konsultandi ja õpetaja suhtlus põhineb koostöö põhimõtetel. Konsultant on kolleeg ühises otsuses
KASVATUS
ja lisaHARIDUS
M.V. Popova
Psühholoogia
õppeainena koolis
Haridusministeeriumi poolt heaks kiidetud
Venemaa Föderatsioon
õppevahendina
Kalužskaja
piirkond raamatukogu
neid. V. G. Belinsky
MOSKVA HUMANITAARTEADUSTE KIRJASTUSKESKUS
VLADOS
BBK 74 268,8 P58
Osakonnajuhataja - E.B. Evladova,
pedagoogikateaduste kandidaat,
pea üldhariduse instituudi labor
Venemaa haridusministeerium
Popova M.V.
P58 Psühholoogia õppeainena koolis: kasvatusmeetod, käsiraamat. - M.: Inimlik. toim. VLADOS keskus, 2000. - 288 lk. -(Laste kasvatus ja lisaharidus).
18VM 5-691-00413-1.
Raamat on esimene analüütiline väljaanne, mis käsitleb psühholoogiliste teadmiste juurutamist koolihariduse struktuuri. Selle eripära seisneb kolme aspekti kombinatsioonis: ülevaade, metodoloogiline ja diagnostiline. Raamatu esimene osa esitab Läänes ja revolutsioonieelsel Venemaal tuntud lähenemisi psühholoogia õpetamise probleemile koolis. Teises peatükis tuuakse välja psühholoogia õpetamise eesmärgid, eesmärgid, põhimõtted, sisu, meetodid, vahendid ja vormid kaasaegses koolis, mille autor on välja töötanud, võttes arvesse vanust ja haridussituatsiooni eripära. Kolmas peatükk sisaldab psühholoogia kui akadeemilise õppeaine õppimise käigus kooliõpilaste psühholoogilise kultuuri kujunemise, teadmiste omandamise ja isiksuse arengu diagnostikat.
Käsiraamat on adresseeritud psühholoogidele, koolipidajatele, psühholoogiateaduskondade üliõpilastele – tulevastele psühholoogiaõpetajatele, täiendõppe õpetajatele.
18TE 5-691-00413-1
© Popova M.V., 1999
© Humanitaarabi kirjastus
VLADOS Center", 1999 © Seeriakujundus.
Kunstnik Uranova M.L., 1999
Harjutused uue kursuse kohta
Kaasaegne Venemaa ühiskond seab haridussüsteemile uued nõudmised, mis on seotud vajadusega valmistada tulevasi lõpetajaid ette eluks kiiresti muutuvas maailmas. On üsna ilmne, et selline ettevalmistus ei saa seisneda ainult teatud teadmiste kogumises lapses erinevates teadusvaldkondades, vaid peab hõlmama ka selgelt määratletud tööd, mille eesmärk on arendada inimese kohanemisvõimet. Seetõttu on viimastel aastatel üha selgemalt nähtavale tulnud üld- ja keskhariduse humaniseerimise ja humaniseerimise suundumus. Inimteadmiste elementide lisamine hariduse sisusse võimaldab areneval isiksusel õppida mitte ainult materiaalse maailma seadusi, vaid ka moodustada teadmiste süsteemi enda kui inimese, inimestevahelise suhtluse seaduste kohta, ära tunda. oma võimeid ja neid laiendada, s.t. omandada psühholoogilisi teadmisi. Olemasolevate kooliainete maht selleks on väga piiratud. Seetõttu on nii tungiv vajadus töötada välja eraldi kursus "Psühholoogia" üld- ja keskkoolidele, mida meie vaatenurgast on edukalt rakendatud M. V. Popova raamatus "Psühholoogia kui akadeemiline õppeaine koolis".
Raamatus esitatud ulatuslik materjal on hästi struktureeritud ja sisaldab kavandatava koolituse jaoks vajalikku kontseptuaalset ja metoodilist tuge.
Raamat sisaldab üksikasjalikku ülevaadet psühholoogia õpetamise probleemist keskkoolides mitte ainult Venemaal, vaid ka välismaal, samuti hulgaliselt viiteid selleteemalisele kirjandusele. See on meie arvates selle vaieldamatu eelis, kuna see võimaldab laiendada hariduspsühholoogi erialast repertuaari.
Töö teises peatükis on antud tohutul hulgal spetsiifilist metoodilist materjali, mis sisaldab kõiki õppeprotsessi komponente: psühholoogia kursuse programm, milles on selgelt sõnastatud põhimõtted, eesmärgid, eesmärgid ja õpitulemused; üksikasjalik "Subjekti sisu", mida esindab viis psühholoogilist põhikategooriat; kirjeldatakse koolitusvorme ja teadmiste hindamise meetodeid.
Samas peatükis tutvustatakse filosoofilisi ideid (vene kosmismi filosoofia), aga ka humanistliku psühholoogia ja pedagoogika ideid ja põhimõtteid, mis on psühholoogiakursuse kontseptsiooni aluseks. Meie hinnangul võib see kaasa aidata lugejas (võimalik, et tulevases psühholoogiaõpetajas) humanistliku suunitlusega maailmapildi kujunemisele.
Samuti kirjeldatakse peaaegu ammendavalt õppemeetodeid, pedagoogilise protsessi spetsiifikat ning selle korraldamiseks vajalikke ja piisavaid tingimusi. Erilist tähelepanu väärivad hoolikalt koostatud soovitused psühholoogiaõpetajate koolitamiseks. On ilmne, et autori poolt välja toodud nõuded õpetaja-psühholoogi kvalifikatsioonile on vägagi õigustatud. Üldjuhul näitavad vto-lava metoodilised materjalid reaalset pedagoogilist praktikat ja selle kursuse elluviimise võimalusi, mida on katsetatud mitmes koolis.
Kolmandas peatükis esitatud diagnostiliste uuringute tulemused võimaldavad veenduda, et see kursus aitab teismelisel luua terviklikku pilti, mõista oma sisemaailma, ühtlustada emotsioone ümbritsevaga, muutuda loovamaks, proaktiivsemaks, enda eest vastutustundlikuks ja tema tegevust kinnitavad ka Lisades toodud psühholoogiaalase ettevalmistuse saanud laste loomingulised tööd. Tahaksin märkida nende rakenduste ainulaadsust ja vaieldamatut väärtust.
Töö autori poolt läbi viidud tegelike probleemide analüüs psühholoogiakursuse väljatöötamise ja juurutamisega koolihariduse struktuuris ning õpetajate spetsialistide koolitamisega näitab, et nende reageerimisega viivitamine võib viia selle idee diskrediteerimiseni. ikoloogiliste teadmiste juurutamine koolireaalsusesse.
E. V., Sazonova Moskva Edela haldusringkonna gümnaasiumi nr 1514 psühholoog, psühholoogiaõpetaja
Pühendatud oma õpetajatele
Psühholoogiateaduste kandidaat Zerembe G.F.,
Psühholoogiateaduste doktor Zabrodin Yu.
pedagoogikateaduste doktor Kodzhaspirova G.M.,
Psühholoogiateaduste doktor Mukhina V.S.,
pedagoogikateaduste doktor V. A. Slastenin,
Psühholoogiateaduste doktor Tolstyh A.V.
Eessõna
Psühholoogia õpetamisel on meie arvates kõige olulisem küsimus, millise haridusparadigma järgi tuleks keskkoolis psühholoogiat õpetada: traditsioonilist või humanistlikku, mida maailma pedagoogikas tuntakse “Kogemuse kaudu õppimise” nime all.
Rohkem kui kümme aastat pedagoogilist ja psühholoogilist uurimistööd selles vallas on veennud meid psühholoogia õpetamise otstarbekuses koolis humanistliku õpetamisparadigma järgi.
Traditsioonilises õpetamiskäsituses peab õpetaja oma peamiseks ülesandeks õpilastele teadmiste edasiandmist, samuti nende oskuste ja võimete arendamist. Õpetaja annab õpilasele teadmisi edasi suuliselt või pakub välja õpetliku teksti, millest saab infot. Pärast seda, kui õpilane on saanud teatud hulga teadmisi, kontrollib õpetaja tema meeldejätmise kvaliteeti või parimal juhul assimilatsiooni. Peamine selle lähenemise juures on õpilase õpitu jälgimine ja selle hindamine. Psühholoogiaõpetaja selles kontseptuaalses õpetamisskeemis ei erine ühegi teise aine õpetajast.
Milline on traditsioonilise psühholoogiakursuse psühholoogiliste teadmiste struktuur? Nende teadmiste organiseerimine toimub kooskõlas teadmiste loomuliku filosoofilise loogikaga, kui tervik jagatakse komponentideks ja uuritakse eraldi. Näiteks täna arutleme teemal "Sensatsioon, selle omadused, funktsioonid". Homme uuritakse teemat “Taju”, siis “Mõtlemine” jne. Eeldatakse, et koolilõpetaja peab ise välja mõtlema, kuidas see aisting selle taju ja muude protsessidega seotud on, milline on nendevaheline interaktsioon. Kui uuritakse teemat “Isiksus”, siis on see isiksus ilma tähelepanu, mälu, mõtlemise, iseloomu, temperamendita, skeleti, diagrammi kujul. Selle lähenemisviisi abil uuritakse "inimest üldiselt" ja sellel "inimesel üldiselt" on "aistingud üldiselt", "isiksus üldiselt", "aktiivsus üldiselt" jne. See kõik pole mitte ainult eraldiseisev, vaid ka psühholoogiat õppivast lapsest endast täiesti distantseeritud.
Autori seisukoht on, et koolikursusel tuleks uurida inimese psühholoogiat tema spetsiifilistes ajaloolistes tingimustes, tema isiklikus ajaloos koos kõigi selle ajalooga seotud teguritega. Inimest tuleks ette kujutada psühholoogilise reaalsusena, mis suhtleb teiste objektiivsete reaalsustega ja areneb nendega koostöös. See tähendab, et inimese fenomen psühholoogiatundides on inimene, kellel on mälu, oma suhete süsteem konkreetsete inimeste, objektide ja nähtustega, tõeliste konfliktide, positsioonide, isiklike ilmingutega.
ainulaadsus.
Koolis psühholoogia õpetamisel tuleb esmalt arvestada ealiste psühholoogiliste vajaduste teguriga. Minule kui autorile ja eksperimenteerijale, kes lõi selle kursuse spetsiaalselt teismelistele, on mulle täiesti ilmne, et teismelise publiku tähelepanu ja huvi mingite abstraktsete teoreetiliste teadmiste vastu on võimatu iga nädal 3 tundi hoida. Seetõttu lähtusime sisu valikul (mida kinkida?) ideedest, milleks on inimene selles vanuses kõige rohkem motiveeritud. Millised teadmised peaksid olema 13-aastasel lapsel ja kuidas neid anda, et need teadmised teda üle ei koormaks, vaid tema heaks töötaksid, et ta saaks neid juba täna päriselt kasutama hakata, et see annaks talle uusi õppimisvõimalusi ja elada paremini, et ehitada oma tulevikku.
Sellest lähtuvalt pidime revideerima akadeemilise aine sisu, peegeldades psühholoogiliste teadmiste struktuuri. Seega koosneb meie 8.–11. klassi õpilastele mõeldud algse programmi sisu järgmisest viiest kategooriast: „Suhtumine“, „Kogemused“, „Käitumine“, „Areng“, „Loovus“.
Vanusega seotud lähenemine kajastub ühelt poolt koolituse sisus, teisalt aga koolituse meetodites, vahendites ja vormides, kuna oluline pole mitte ainult see, millised psühholoogilised teadmised, vaid ka kuidas anda see noorukieas. Siin tekib probleem uute spetsiaalsete õpetamismeetodite väljatöötamisest psühholoogia õpetamisel. Kui õpetaja kasutab ainult traditsioonilises pedagoogikas omaks võetud tavalisi meetodeid (seletusmeetod, illustreerimismeetod jne), st teadmiste vahetu edasiandmise kaudu, luuakse vaid teaberaam. Psühholoogiliste kategooriate valdamise viimiseks omastamise tasemele ei piisa selgitusmeetodist. Sellest tulenevalt oli vaja välja töötada õppemeetodid, mis võimaldaksid psühholoogilise reaalsuse nähtused konkreetse õpilase tegelikus ja paljutõotavas ruumis “töötama”; meetodid, mis võimaldaksid objektiivse teadmise reaalsust tõlkida subjektiivse teadmise reaalsuseks. See tähendab, et tegelikult räägime kahest psühholoogia õpetamise võimalusest: teadmiste rääkimisest või nende kogemisest.
Meie arvates on psühholoogilise kultuuri kujunemine võimalik ainult õpilase elukogemuse, tema isikliku huvi, motivatsiooni ja hetkepüüdluste kaasamisel. See positsioon eeldab ka teistsugust metoodikat: esmalt on vaja kujundada reaalsus, milles õpetaja koos õpilastega loob teatud psühholoogilise nähtuse, kogeb seda, “puudutab seda kätega”, tunneb, suhtleb, ja alles siis saabub definitsioonide ja üldistatud väidete aeg. Seetõttu oleme spetsiaalselt välja töötanud ja juurutanud koolis psühholoogia õpetamise praktikasse humanistliku pedagoogika ideaalidele vastavad eriõppemeetodid.
Humanistlik õpetamisparadigma, mille ideed oleme enda jaoks võtnud aluseks psühholoogiakursuse väljatöötamisel, eeldab ka õpetaja kui kasvatusprotsessi subjekti hoopis teistsugust kuju.
Psühholoogiaõpetaja on meie kontseptsioonis integreeritud kuju, mis ühendab humanistliku psühholoogi, õpetaja ja teadlase ühes isikus. See on pedagoogika uus kuju, teistsugune õpetaja põlvkond, millel on põhimõtteliselt erinevad funktsioonid ja vastavalt ka erinev roll.
Siin on õpetaja spetsialist, kes mitte ainult ei edasta teadmisi, vaid loob ka psühholoogilisi ja pedagoogilisi tingimusi, milles õpilased saaksid oma õppeprotsessi edukalt läbi viia, tingimused kogemuste eneseteostamiseks, loomingulise potentsiaali arendamiseks, oma valiku tegemiseks. oma õppimise tee, mis tuleneb lapse konkreetsest kogemusest, tema võimalustest, huvidest, isiklikest püüdlustest, st loob teatud õppimisruumi.
Psühholoogia õpetamisel koolis on veel üks põhimõtteliselt oluline punkt – haridussituatsiooni eripära arvestamine. Õpetamismetoodika peab vastama eelkõige haridustehnoloogiate kaanonitele, mitte ainult terapeutilistele või arendavatele. Rõhutame olukorra harivat iseloomu, s.t. õppeülesande, pedagoogilise ülesande, tulemuse, õppetegevuse struktuuri, kõigi komponentide olemasolu
õppeprotsessi põhijooned (põhimõtted, sisu, meetodid, vahendid, vormid) - mis on igale õppeainele kui sellisele omane.
Psühholoogiaõpetaja üheks ülesandeks koolis on suhtumise kujundamine psühholoogiasse mitte ainult teoreetiliste teadmiste valdkonda, vaid ka psühholoogilise praktika valdkonda: psühholoogiline abi, psühholoogiline nõustamine, diagnostika, psühhoteraapia, isiksuslik kasv ja probleemide lahendamine. mitmesuguseid eluprobleeme psühholoogiliste teadmiste abil. Seda aspekti pole psühholoogias kui õppeaines vene kooli ajaloos varem puudutatud. Ja just see peaks kajastuma psühholoogia õpetamise metoodikas. Seetõttu on meie käsitluses psühholoogia koolituskursus selgelt praktikale orienteeritud.
Tahaksin juhtida lugeja erilist tähelepanu meie pakutud kontseptsiooni raames koolitatud üliõpilaste loomingulistele töödele (vt lisa), mis on originaalne informatiivne allikas eksperimentaalses koolituses toimunu olemuse kohta, väärtuslik osa meie tööst ja selle alustest. Peame oma kaasautoriteks eksperimentaalklassides õppijaid, sest psühholoogiakursus on loodud otse koos nendega ja nende jaoks. “Aitäh” ütleme igale eksperimendis osalevale üliõpilasele koostöö eest meiega, kannatlikkuse ja hindamatu isikliku panuse eest psühholoogiakursuse õpetamise kontseptsiooni ja metoodika väljatöötamisse.
Täname siiralt eksperimentaalpsühholooge, kes täitsid psühholoogiaõpetajana uut ja keerulist rolli: Julia Neare, Jelena Vasilievna Sazonova, Nina Vasilievna Chakhmakhcheva, Aleksei Viktorovitš Minaev, Olga Vitalievna Savvina, Dmitri Georgijevitš Sorokov, Natalja Lvovna Shapoval, Max Mendelevi Shapoval. usaldus meie programmi vastu, tohutu töö, mille nad meie ideede arendamisse investeerisid, ja professionaalne pädevus.
Avaldame siirast tänu kolleegidele, kes toetasid meie tööd selle loomise erinevatel etappidel: Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli psühholoogiaosakonna vanemteadur, pedagoogikateaduste kandidaat Rita Naumovna Gerasimova, uurimistöö koolieelse kasvatuse labori juhataja. Üldharidusinstituut, pedagoogikateaduste kandidaat Jelena Borisovna Evladova, Krasnojarski Pedagoogilise Instituudi psühholoogiaosakonna juhataja, psühholoogiateaduste doktor,
Professor Ljudmila Viktorovna Yablonova, Moskva Riikliku Ülikooli arengupsühholoogia osakonna juhataja, psühholoogiateaduste kandidaat, dotsent Aleksandr Grigorjevitš Leaders, psühholoogiateaduste kandidaat, Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogiaosakonna dotsent Vetro Valentina, Doiamina dotsent Vetro Valentina Pedagoogikateadused, Moskva Riikliku Ülikooli Kõrgema Kooli osakonna professor Alla Konstantinovna Kolesova, psühholoogiateaduste doktor, professor Družinin Vladimir Nikolajevitš,
Psühholoogia koolis: kultuuriline ja ajalooline aspekt
Pedagoogilise reaalsuse muutmise suundumused ja väljavaated psühholoogia abil