na zahraniční škole
Otázka práva na existenci „psychologie“ jako školního předmětu byla v Evropě diskutována v posledních dvou stoletích. Na stránkách vzdělávacích časopisů však stále vyvstává otázka: jsme připraveni na vědu o sebepoznání?
Potřebu zavést psychologické znalosti do všeobecného vzdělávacího kurzu vzdělávacích institucí chápali, uznávali a podporovali nejen významní filozofové, například Herbert a Hegel v Německu, ale také učitelé, politici a představitelé školství. „Psychologie“ byla zavedena do osnov, po nějaké době byla vyřazena z důvodu nevyhovující kvality výuky a poté znovu zavedena. Neuspokojivá kvalita výuky souvisela především se dvěma důvody: s nedostatkem odborné přípravy učitelů a s extrémní složitostí látky nabízené studentům.
S určitými přerušeními existuje „psychologie“ jako předmět na středních školách v Evropě od roku 1811. V 19. století probíhala výuka takto: v Rakousku se psychologii dávaly 2 hodiny týdně v 8. třídě gymnázia, v Itálii - 6 hodin, počínaje 6. třídou, ve Francii - 8 hodin týdně v r. poslední třída filozofického směru, v Německu - 2 hodiny týdně 1.
Psychologie jako vědní obor byla studována v rámci filozofie, jako filozofická propedeutika v úzkém spojení s logikou.
Na počátku 20. století vzrostl zájem o psychologii jako vědu, psychologické myšlenky začaly pronikat do širších vrstev veřejného života, což se přirozeně promítlo i do didaktiky. Již v první polovině našeho století měla „Psychologie“ své místo v osnovách jako plnohodnotný školní obor ve vyspělých zemích Evropy a Ameriky Psychologie se vyučovala na středních školách, tzn. pro studenty 16-18 let 1-2 hodiny týdně během semestru jako volitelný předmět. Typickou učebnicí pro školáky v Anglii a USA byla kniha „Psychologie pro život“ od Sorensona a Malma (1948) v Německu - Wolfova učebnice,
Je zajímavé, že všechny učebnice měly prakticky stejnou strukturu v souladu s přirozenou filozofickou logikou poznání, to znamená, že fenomény duševního života byly podány co nejpodrobněji. Všechny jevy duševního života byly studovány odděleně v přibližně následujícím pořadí:
1) pocity, smyslové;
2) vnímání, apercepce;
3) paměť;
4) duševní činnost a mozek;
5) představivost;
6) Pozornost.
Obecnou orientací ve výuce psychologie bylo poskytnout určité množství informací o speciální problematice a zajistit studium určitých psychologických pojmů a kategorií.
Od 60. let se ve výuce psychologie objevují nové trendy.
Nejprve se objevují speciální kurzy, které s různými možnostmi mají nejčastěji název "Sociální a osobní dovednosti."
Za druhé, vyvíjejí se programy psychologického rozvoje, které spojovala jedna společná myšlenka - osobní růst.
Za třetí, v 70. letech začali jednotliví výzkumníci nebo skupiny nezávislých výzkumníků vyvíjet psychologické programy pro školy.
Výsledkem bylo, že například v USA koncem 80. let existovalo na školách již 200 velmi různorodých psychologických programů.
Souběžně s různými rozvojovými programy ve výcviku je vyhrazeno místo pro tradiční prezentaci psychologických poznatků určených pro středoškoláky.
Můžeme tedy rozlišit dvě oblasti školní práce na Západě a v Americe v oblasti zavádění psychologických poznatků do školní výuky. První směr - Jedná se o vývoj expresních kurzů určených pro krátký interval studia (od 2 týdnů do 6 měsíců), s velmi specifickými cíli a pragmaticky orientovanou ideologií. Druhý směr- rozsáhlé vzdělávací kurzy, včetně celé řady sebepřípravy dítěte na samostatný život (stejné trendy jsou i v ruských školách).
Analýza nám umožňuje v této skupině identifikovat tři typy „psychologie ve škole“, které jsou podle našeho názoru typické a mohou charakterizovat trendy a perspektivy vývoje tohoto problému ve vyspělých zemích Evropy, USA a Kanady dnes. .
Za prvé, mluvíme o rozsáhlých programech provozovaných především univerzitami. Takové programy:
a) provádí velká skupina výzkumných pracovníků a učitelů;
b) zahrnují celý systém speciálního školení pro učitele, aby program realizovali ve specifickém kontextu
c) pokrývají poměrně velký počet škol.
Podívejme se na vlastnost této linky na příkladu "Pastorační program" (§3).
Za druhé se jedná o takzvané autorské tréninkové kurzy, které vyvíjí tým výzkumníků pod vedením autora. Tento řádek uvedeme stručným popisem kurzu „Positive Action“, který navrhla Carol Allred.
Za třetí, jde o tradičně strukturované kurzy s využitím klasických učebnic. Zaměříme se na charakteristiku dvou typických učebnic, které tvoří základ vzdělávacích kurzů: „ Pochopení psychologie"(„Úvod do psychologie“) a "Psychologie"(„Psychologie“) (§ 4).
-
Organizace a metody vedení her s teenagery: Hry pro dospělé pro děti.
64,79 R ub. Přidat do košíku
Autor: Kupriyanov B.V., Rozhkov M.I., Frishman I.I.
ISBN: 5-691-00578-2
2004 -
Kurzy o kultuře chování s předškoláky a dětmi základních škol/Literární, hudební a herní materiál. Vzdělávací a metodická příručka.
72,05 R ub. Přidat do košíku
Autor: Nikolaeva S.O.
ISBN: 5-691-00261-9
2007 -
Pohádky Santa Clause: Novoroční hry pro dětské divadlo
171,60 R ub. Přidat do košíku
Autor: Lezhneva S.S.
ISBN: 978-5-691-01687-5
2008 -
Absolventské plesy a školní prázdniny Autor: Agapova I.A., Davydova M.A. ISBN: 978-5-691-01604-2 2008
171,27 R ub. Přidat do košíku
Kategorie produktů
Vyberte kategorii 1. PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ 1.01 Předškolní literatura 2. SPECIÁLNÍ (NÁPRAVNÁ) VZDĚLÁVÁNÍ 2.01 Předškolní speciální (nápravná) výchova 2.02. Základní speciální (nápravné) vzdělávání (1.-4. ročník) 2.03. Základní speciální (nápravné) vzdělávání (5-9 ročníků) 2.04. Střední (úplné) speciální (nápravné) vzdělávání (10-12 ročníků) 2.05. Pomoc učitelům speciálních (nápravných) zařízení 2.06. Fyzika, chemie 2.07. Umění, kresba, grafika, pracovní výcvik, technika 2.10. Knihovna hudebního pracovníka a učitele hudby 3. ŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ 3.01. Základní všeobecné vzdělávání (1.–4. ročník) 3.02. Základní všeobecné vzdělání (5-9 ročníků) 3.03. Střední úplné vzdělání (10-11 ročníků) 3.04. Pomoc učitelům vzdělávacích institucí 4. HUDEBNÍ VÝCHOVA 4.01. Hudební vzdělání 5. STŘEDNÍ ODBORNÉ VZDĚLÁNÍ 5.01 Střední odborné vzdělání 6. VYŠŠÍ ODBORNÉ VZDĚLÁNÍ 6.01. Vysokoškolské vzdělání 6.02. Cizí jazyky 6.03. Historie a světová umělecká kultura 6.04. Psychologie 6.05. Pedagogika, logika, etika 6.06. Nápravná pedagogika 6.07. Ruský jazyk, literatura 6.08. Filosofie, sociologie, politologie 6.09. Sociální práce 6.10. Tělesná kultura 6.11. Biologie: anatomie, zoologie, veterinární lékařství 6.12. Geografie, ekologie, přírodní vědy 6.13. Přírodní vědy: matematika, geometrie, kreslení, fyzika, chemie 6.14. Ekonomika, management 6.15. Medicína 6.16. Hudba 6.17. Výtvarné umění 6.18. Pro uchazeče a lektory 6.20. Umění, kultura 6.21. Právní literatura 6.22. Zdravotně šetřící pedagogika 7. VZDĚLÁVÁNÍ A DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ 7.01 Vzdělávání a další vzdělávání 7.02. Slovníky, příručky 7.03. Encyklopedie, biografie, sebraná díla 8. Učebnice GIC VLADOS 2014-2015 Nezařazeno|
Série: "Výchova a další vzdělávání dětí" Kniha je první analytickou publikací k problematice zavádění psychologických poznatků do struktury školního vzdělávání. Jeho zvláštnost spočívá v kombinaci tří aspektů: přehledového, metodologického a diagnostického. První část knihy představuje známé přístupy k problému výuky psychologie na školách na Západě a v předrevolučním Rusku. Druhá kapitola nastiňuje cíle, cíle, principy, obsah, metody, prostředky a formy výuky psychologie na moderních školách, rozpracované autorem s přihlédnutím k věku a specifikům výchovné situace. Třetí kapitola obsahuje diagnostiku utváření psychologické kultury, získávání znalostí a osobnostního rozvoje školáků v procesu studia psychologie jako akademického předmětu. Příručka je určena psychologům, ředitelům škol, studentům psychologických fakult - budoucím učitelům psychologie, učitelům dalšího vzdělávání. Vydavatel: "Vlados" (2000) Formát: 84x104/32, 288 stran.
ISBN: 5-691-00413-1 |
Další knihy na podobná témata:
| Autor | Rezervovat | Popis | Rok | Cena | Typ knihy |
|---|---|---|---|---|---|
| M.V. Popova | Kniha je první analytickou publikací k problematice zavádění psychologických poznatků do struktury školního vzdělávání. Jeho zvláštnost spočívá ve spojení tří aspektů: přehledového, metodického a... - Vlados, (formát: 60x88/16, 288 stran) | 2002 | 19 | papírová kniha | |
| M. V. Popova | Kniha vyšla v roce 2000, 288 stran Kniha je první analytickou publikací k problematice zavádění psychologických poznatků do struktury školního vzdělávání. Jeho zvláštnost spočívá v kombinaci tří... - VLADOS, (formát: 60x88/16, 288 stran) Výchova a další vzdělávání dětí | 2002 | 32 | papírová kniha |
Viz také v jiných slovnících:
LITERATURA
LITERATURA- uch. předmět ve všeobecném vzdělávání. škola. Základní jeho obsah tvoří díla slovesného děje. Zvláštní role tohoto umění v dějinách kultury a v duchovním životě společnosti určuje místo a význam výuky literatury ve škole. Prostřednictvím slova v jeho ... ... Ruská pedagogická encyklopedie
Tento článek nebo sekce vyžaduje revizi. Vylepšete prosím článek v souladu s pravidly pro psaní článků... Wikipedie
LÉKAŘSKÉ VZDĚLÁVÁNÍ I- LÉKAŘSKÉ VZDĚLÁVÁNÍ I. Historie lékařského vzdělávání. První spolehlivé informace o M. o. patří k nejstarším historickým památkám východní kultury. V Mezopotámii se již zákoník Hammurabi (asi 2250 př. n. l.) zabývá lékařskou ... Velká lékařská encyklopedie
- (z latinského universitas totality). V současné době se koncept univerzity spojuje s myšlenkou vysoké školy, která s cílem bezplatné výuky a rozvoje všech vědních oborů (universitas litterarum), bez ohledu na jejich... ...
Vlastní jméno: Hornjoserbšćina Země: Německo ... Wikipedie
BOŽÍ ZÁKON- církevní kázeň v nižších a středních vzdělávacích institucích, v jejímž rámci se studují základy Krista. vyznání, uctívání, posvátné dějiny atd. Do 18. stol. v Rusku bylo základní vzdělání v kompetenci církve, bylo založeno na četbě... ... Ortodoxní encyklopedie
- (z řeckého dialektike (techne) umění konverzace, argumentace) filozof. teorie, která tvrdí vnitřní nekonzistentnost všeho existujícího a myslitelného a tuto nekonzistenci považuje za hlavní nebo dokonce jediný zdroj jakéhokoli pohybu a... ... Filosofická encyklopedie
Použité slovo: a) jako literární termín ab) jako označení systému středního vzdělávání. V obou případech pochází z latinského slova classis, které označovalo hodnosti (třídy), pro které byly podle majetkové kvalifikace... ... Encyklopedický slovník F.A. Brockhaus a I.A. Efron
Systém přípravy odborných geografů na vysokých školách. Jako akademická disciplína byla geografie zavedena na některých univerzitách v západní Evropě již ve středověku a ve vzdělávacích institucích v Rusku v 17. století. (například na Kyjevské mohylové akademii). V … Velká sovětská encyklopedie
I Medicína Medicína je systém vědeckých poznatků a praktických činností, jejichž cílem je upevnění a zachování zdraví, prodloužení života lidí, prevence a léčba lidských nemocí. Aby M. splnil tyto úkoly, studuje strukturu a... ... Lékařská encyklopedie
P58
VÝCHOVA
a doplňkové VZDĚLÁVÁNÍ
děti
M.V. Popova
Psychologie
jako předmět ve škole
Schváleno ministerstvem školství
Ruská Federace
jako učební pomůcka
Kalužská
kraj knihovna
jim. V. G. Bělinský
MOSKVA HUMANITNÍ PUBLIKAČNÍ CENTRUM
2000
BBK 74 268,8 P58
Vedoucí oddělení - E.B. Evladová,
kandidát pedagogických věd,
hlava laboratoř Institutu všeobecného vzdělávání
Ministerstvo školství Ruska
Popová M.V.
P58 Psychologie jako předmět ve škole: Výchovná metoda, příručka. - M.: Humanita. vyd. středisko VLADOS, 2000. - 288 s. -(Výchova a další vzdělávání dětí).
18VM 5-691-00413-1.
Kniha je první analytickou publikací k problematice zavádění psychologických poznatků do struktury školního vzdělávání. Jeho zvláštnost spočívá v kombinaci tří aspektů: přehledového, metodologického a diagnostického. První část knihy představuje známé přístupy k problému výuky psychologie ve škole na Západě a v předrevolučním Rusku. Druhá kapitola nastiňuje cíle, cíle, principy, obsah, metody, prostředky a formy výuky psychologie na moderních školách, rozpracované autorem s přihlédnutím k věku a specifikům výchovné situace. Třetí kapitola obsahuje diagnostiku utváření psychologické kultury, získávání znalostí a osobnostního rozvoje školáků v procesu studia psychologie jako akademického předmětu.
Příručka je určena psychologům, ředitelům škol, studentům psychologických fakult - budoucím učitelům psychologie, učitelům dalšího vzdělávání.
BBK 74 268,8
18YOU 5-691-00413-1
© Popova M.V., 1999
© Humanitární nakladatelství
Centrum VLADOS", 1999 © Sériový design.
Umělec Uranova M.L., 1999
Cvičení o novém kurzu
Moderní ruská společnost klade na vzdělávací systém nové požadavky související s potřebou připravit budoucí absolventy na život v rychle se měnícím světě. Je zcela zřejmé, že taková příprava nemůže spočívat pouze v utváření určitého množství znalostí u dítěte v různých vědních oborech, ale musí zahrnovat i jasně definovanou práci zaměřenou na rozvoj adaptačních schopností jedince. Proto se v posledních letech stále zřetelněji projevuje trend humanizace a humanizace všeobecného a středního školství. Zavádění prvků lidského poznání do obsahu vzdělávání umožňuje rozvíjející se osobnosti poznávat nejen zákonitosti hmotného světa, ale také utvářet systém poznatků o sobě jako člověku, o zákonitostech vzájemného působení člověka, poznávat své vlastní schopnosti a rozšiřovat je, tzn. získat psychologické znalosti. Rozsah stávajících školních předmětů k tomu je velmi omezený. Proto je tak naléhavá potřeba vypracovat samostatný kurz „Psychologie“ pro všeobecné a střední školy, který je z našeho pohledu úspěšně implementován v knize M. V. Popové „Psychologie jako akademický předmět ve škole“.
Rozsáhlý materiál prezentovaný v knize je dobře strukturovaný a obsahuje veškerou potřebnou koncepční a metodickou podporu pro navrhovaný vzdělávací kurz.
Kniha obsahuje podrobný přehled problematiky výuky psychologie na středních školách nejen v Rusku, ale i v zahraničí a také velké množství odkazů na literaturu k této problematice. To je podle našeho názoru její nepochybná výhoda, neboť umožňuje rozšířit si odborný repertoár pedagogického psychologa.
Ve druhé kapitole práce je uvedeno obrovské množství konkrétního metodického materiálu zahrnujícího všechny složky vzdělávacího procesu: program kurzu psychologie, který jasně formuluje principy, cíle, cíle a výsledky učení; podrobný „Věcný obsah“, reprezentovaný pěti základními psychologickými kategoriemi; jsou popsány formy školení a metody hodnocení znalostí.
Stejná kapitola seznamuje s filozofickými myšlenkami (filozofie ruského kosmismu) a také s myšlenkami a principy humanistické psychologie a pedagogiky, které jsou základem koncepce kurzu psychologie. Podle našeho názoru to může přispět k utváření humanisticky orientovaného pohledu na svět u čtenáře (případně budoucího učitele psychologie).
Poskytuje také téměř vyčerpávající popis vyučovacích metod, specifik pedagogického procesu a nezbytných a postačujících podmínek pro jeho organizaci. Zvláštní pozornost si zaslouží pečlivě zpracovaná doporučení pro přípravu učitelů psychologie. Je zřejmé, že autorem nastíněné požadavky na kvalifikaci učitele-psychologa jsou velmi oprávněné. Obecně metodické materiály vto-lavy naznačují reálnou pedagogickou praxi a možnosti realizace tohoto na více školách prověřeného kurzu.
Výsledky diagnostických studií uvedených ve třetí kapitole umožňují ověřit, že tento kurz pomáhá teenagerovi vytvořit si holistický obraz, porozumět svému vnitřnímu světu, sladit své emoce s lidmi kolem sebe, stát se kreativnějším, proaktivnějším, odpovědnějším za sebe. a jeho činy to potvrzují i tvůrčí práce dětí, které prošly psychologickým výcvikem uvedené v přílohách. Rád bych poznamenal jedinečnost a nepochybnou hodnotu těchto aplikací.
Analýza skutečných problémů, kterou provedl autor práce s vývojem a zavedením kurzu psychologie do struktury školního vzdělávání, s přípravou pedagogických specialistů, naznačuje, že oddalování jejich reakce může vést k diskreditaci samotné myšlenky zavádění ichologických znalostí do školní reality.
E. V., Sazonova Psycholog gymnázia č. 1514 Jihozápadní správní obvod Moskvy, učitel psychologie
Věnováno mým učitelům
Kandidát psychologických věd Zerembe G.F.,
doktor psychologických věd Zabrodin Yu M.,
doktorka pedagogických věd Kodzhaspirova G.M.,
doktor psychologických věd Mukhina V.S.,
doktor pedagogických věd V. A. Slastenin,
Doktor psychologických věd Tolstykh A.V.
Předmluva
Nejdůležitější ve výuce psychologie je podle nás otázka, jaké vzdělávací paradigma by se mělo používat při výuce psychologie na střední škole: tradiční nebo humanistické, známé ve světové pedagogice pod názvem „Učení prožitkem“.
Více než deset let pedagogicko-psychologického výzkumu v této oblasti nás přesvědčilo o vhodnosti výuky psychologie ve škole v humanistickém paradigmatu výuky.
V tradičním pojetí výuky učitel považuje za svůj hlavní úkol předávání znalostí žákům a také rozvoj jejich dovedností a schopností. Učitel předá žákovi poznatky ústně nebo nabídne naučný text, ze kterého lze získat informace. Poté, co žák získá určité množství znalostí, učitel zkontroluje kvalitu jeho zapamatování, v lepším případě jeho asimilaci. Hlavní věcí tohoto přístupu je sledovat, co se student naučil, a vyhodnocovat to. Učitel psychologie se v tomto konceptuálním schématu výuky neliší od učitele jakéhokoli jiného předmětu.
Jaká je struktura psychologických znalostí v kurzu tradiční psychologie? Organizace těchto znalostí se provádí v souladu s přirozenou filozofickou logikou vědění, kdy je celek rozdělen na dílčí části a studován odděleně. Například dnes diskutujeme na téma „Pocit, jeho vlastnosti, funkce“. Zítra se bude studovat téma „Vnímání“, poté „Myšlení“ atd. Předpokládá se, že absolvent školy musí sám přijít na to, jak tento vjem souvisí s tímto vnímáním a dalšími procesy, jaká je mezi nimi interakce. Pokud se studuje téma „Osobnost“, pak se jedná o osobnost bez pozornosti, paměti, myšlení, charakteru, temperamentu, ve formě kostry, diagramu. S tímto přístupem se studuje „člověk obecně“ a tento „osoba obecně“ má „vjemy obecně“, „osobnost obecně“, „aktivitu obecně“ atd. To vše je nejen oddělené, ale také zcela distancované od samotného dítěte studujícího psychologii.
Autor zastává názor, že ve školním kurzu by měla být psychologie člověka studována v jeho konkrétních historických podmínkách, v jeho osobní historii, se všemi faktory, které se na této historii podílejí. Člověk by si měl představit člověka jako psychologickou realitu, která interaguje s jinými objektivními realitami a vyvíjí se ve spolupráci s nimi. To znamená, že fenoménem člověka v lekcích psychologie je člověk s pamětí, vlastním systémem vztahů s konkrétními lidmi, předměty a jevy, se skutečnými konflikty, pozicemi, projevy osobního
jedinečnost.
Při výuce psychologie ve škole je nejprve nutné zohlednit faktor psychologických potřeb souvisejících s věkem. Jako autorovi a experimentátorovi, který vytvořil tento kurz speciálně pro teenagery, je mi zcela zřejmé, že je nemožné udržet pozornost a zájem dospívajícího publika o nějaké abstraktní teoretické znalosti na 3 hodiny každý týden. Proto jsme se při výběru obsahu (co dát?) řídili představami o tom, k čemu je člověk v tomto věku nejvíce motivován. Jaké znalosti by mělo mít 13leté dítě a jak je dát, aby ho tyto znalosti nepřetěžovaly, ale pracovaly pro něj, aby je dnes začalo skutečně využívat, aby mu dávaly nové možnosti ke studiu a žít lépe, budovat svou budoucnost.
V souladu s tím jsme museli přepracovat obsah akademického předmětu tak, aby odrážel strukturu psychologických znalostí. Obsah našeho původního Programu pro studenty 8.–11. ročníku se tedy skládá z následujících pěti kategorií: „Postoj“, „Zkušenost“, „Chování“, „Rozvoj“, „Kreativita“.
Věkový přístup se na jedné straně odráží v obsahu výcviku a na druhé straně v metodách, prostředcích a formách výcviku, protože je důležité nejen jaké psychologické znalosti, ale také jak dát to v dospívání. Zde vyvstává problém rozvoje nových speciálních výukových metod ve výuce psychologie. Pokud učitel používá pouze obvyklé metody převzaté v tradiční pedagogice (způsob vysvětlování, způsob znázornění atd.), tedy přímým přenosem poznatků, vzniká pouze informační rámec. Aby se zvládnutí psychologických kategorií dostalo na úroveň přivlastnění, nestačí metoda vysvětlení. Následně bylo nutné vyvinout výukové metody, které by umožnily „zprovoznit“ fenomény psychologické reality v aktuálním a perspektivním prostoru konkrétního studenta; metody, které by umožnily převést realitu objektivního poznání do reality subjektivního poznání. To znamená, že ve skutečnosti mluvíme o dvou možnostech výuky psychologie: mluvit o znalostech nebo je zažít.
Podle našeho názoru je formování psychologické kultury možné pouze se zapojením životních zkušeností studenta, jeho osobního zájmu, motivace a aktuálních aspirací. Tato pozice předpokládá i odlišnou metodologii: nejprve je nutné zformovat realitu, ve které učitel spolu se studenty vytváří určitý psychologický jev, prožívá jej, „dotýká se ho rukama“, cítí, interaguje s ním, a teprve potom přichází čas na definice a zobecněná tvrzení. Proto jsme speciálně vyvinuli a zavedli do praxe výuky psychologie na škole speciální vyučovací metody, které odpovídají ideálům humanistické pedagogiky.
Humanistické paradigma vyučování, jehož myšlenky jsme si osvojili jako základ pro rozvoj kurzu psychologie, předpokládá i zcela odlišnou postavu učitele jako subjektu výchovně vzdělávacího procesu.
Učitel psychologie je v našem pojetí integrovanou postavou, spojující humanistického psychologa, učitele a výzkumníka v jedné osobě. To je nová postava pedagogiky, jiná generace učitelů, mající zásadně jiné funkce, a tedy i jinou roli.
Zde je učitel specialistou, který nejen předává znalosti, ale také vytváří psychologické a pedagogické podmínky, ve kterých by studenti mohli úspěšně provádět proces svého učení, podmínky pro sebeaktualizaci zkušeností, pro rozvoj tvůrčího potenciálu, pro volbu vlastního vlastní cesta učení, vycházející z konkrétní zkušenosti dítěte, z jeho možností, zájmů, osobních aspirací, to znamená, že vytváří určitý učební prostor.
Ve výuce psychologie ve škole je ještě jeden zásadně důležitý bod – zohlednění specifik výchovné situace. Metodika výuky musí být adekvátní kánonám primárně vzdělávacích technologií, a to nejen terapeutických či vývojových. Klademe důraz na výchovný charakter situace, tzn. přítomnost učebního úkolu, pedagogického úkolu, výsledku, struktury učebních činností, všech složek8
Obsah vzdělávacího procesu (principy, obsah, metody, prostředky, formy) - co je vlastní každému vzdělávacímu předmětu jako takovému.
Jedním z úkolů učitele psychologie ve škole je utvářet vztah k psychologii nejen jako k oboru teoretických znalostí, ale i jako k oboru psychologické praxe: psychologická pomoc, psychologické poradenství, diagnostika, psychoterapie, osobnostní růst a řešení širokou škálu životních problémů s pomocí psychologických znalostí. Tento aspekt nebyl dříve v psychologii jako vzdělávacím předmětu v historii ruské školy zmíněn. A právě to by se mělo promítnout do metodiky výuky psychologie. Proto je v našem přístupu psychologický výcvikový kurz výrazně orientován na praxi.
Zvláštní pozornost bych chtěl čtenáře upozornit na tvůrčí práce studentů, kteří byli školeni v rámci námi navržené koncepce (viz příloha), které jsou originálním informačním zdrojem podstaty toho, co se dělo v experimentálním školení, cennou součástí naší práce a jejího základu. Studenty experimentálních tříd považujeme za naše spoluautory, protože kurz psychologie vznikl přímo s nimi a pro ně. Všem studentům účastnícím se experimentu děkujeme za spolupráci s námi, trpělivost a neocenitelný osobní přínos k rozvoji koncepce a metodiky výuky kurzu psychologie.
Upřímně děkujeme experimentálním psychologům, kteří vystupovali v nové a komplexní roli učitelky psychologie: Julia Neare, Elena Vasilievna Sazonova, Nina Vasilievna Chakhmakhcheva, Alexey Viktorovič Minaev, Olga Vitalievna Savvina, Dmitrij Georgievich Sorokov, Natalya Lvovna Shapoval pro Max Mendelevichal jejich důvěra v náš program, obrovská práce, kterou investovali do rozvoje našich nápadů, a odborná způsobilost.
Vyjadřujeme upřímnou vděčnost našim kolegům, kteří podpořili naši práci v různých fázích jejího vzniku: vedoucímu výzkumnému pracovníkovi katedry psychologie Moskevské státní pedagogické univerzity, kandidátce pedagogických věd Ritě Naumovně Gerasimové, vedoucí laboratoři předškolního vzdělávání Výzkumu Institut všeobecného vzdělávání, kandidátka pedagogických věd Elena Borisovna Evladova, vedoucí katedry psychologie Krasnojarského pedagogického institutu, doktor psychologických věd,
Profesorka Ljudmila Viktorovna Yablonova, vedoucí katedry vývojové psychologie Moskevské státní univerzity, kandidát psychologických věd, docent Aleksandr Grigorievich Leaders, kandidát psychologických věd, docentka katedry psychologie Moskevské státní univerzity Valentina Veniaminovna Vetrova, doktorka Pedagogické vědy, profesorka katedry vyšší školy Moskevské státní univerzity Alla Konstantinovna Kolesova, doktorka psychologických věd, profesor Druzhinin Vladimir Nikolaevich,
Kapitola 1
Psychologie ve škole: kulturní a historický aspekt
§1
Trendy a perspektivy proměny pedagogické reality pomocí psychologie
Obecné přístupy Moderní trendy společenského pokroku určují jasnou orientaci veřejného vědomí na humanizaci všech sfér života a činnosti společnosti. V současné době jsou v Rusku a západních zemích aktuální také myšlenky potřeby humanizace školy: stává se místem otevřené lidské komunikace, její psychologické klima přispívá k osobnímu růstu studentů, učitelů, administrativy, obslužného personálu a rodičů. .
Společenský řád společnosti, který určuje hlavní cíle a záměry teorie výcviku a výchovy, se dnes projevuje v potřebě formovat osobnost humanisticky orientovanou a schopnou tvůrčího rozvoje,
Dnes je všeobecně přijímáno, že vzdělávací systém musí poskytnout žákovi především podmínky pro maximální realizaci jeho aktivity, samostatnosti a iniciativy v procesu učení.
Významnou roli v humanizaci škol hraje psychologie. Zvládnutí psychologické kultury jako součásti duchovní kultury se zdá být pro normální vývoj moderního rostoucího člověka naprosto nezbytné a přirozené. Pro konkrétního člověka je základní složkou individuální kultury člověka, ukazatelem určitých změn v jeho duševním životě oproti určité počáteční fázi. Utváření psychologické kultury umožňuje konkrétnímu jedinci zlepšit „přirozené“ mentální schopnosti za účelem optimalizace jeho psychického stavu v souladu s určitými morálními, filozofickými a sociálně-psychologickými normami akceptovanými v lidské společnosti. V důsledku toho by měl být člověku ve všeobecném vzdělávacím systému poskytnut speciální systém psychologických znalostí o zákonitostech interakce člověk-člověk, pohybu společenských jevů a možnostech orientace ve vlastním osudu.
12
Při chápání rozvoje jako procesu zahrnujícího takové aspekty lidského života, jako je uchovávání tradic a kulturní identity, zlepšování kvality interakce mezi jednotlivci; utváření a rozvoj aktivního a kritického občanského postavení a rozšiřují se hranice lidského poznání.
Hlavním programovým cílem je rozvíjet kompetence člověka v oblasti lidského poznání tak, aby se co nejlépe vyjádřil v konstruktivní interakci s vnějším světem a ostatními lidmi.
Zájmy učitelů a psychologů v oblasti vzdělávací politiky se v této fázi přirozeně sdružují kolem problému humanizace a humanizace školy. Humanitizace1 vzdělávání působí jako podmínka a proces tvůrčího rozvoje jedince a má dva hlavní trendy:
1) rozšíření metodických nástrojů učitelů ve smyslu jejich využívání „výukových zdrojů“ (prostředků, forem, metod výuky, vytváření různých „zpětných vazeb“) a
2) změna obsahu vzdělávání.
Humanitizace vzdělávání znamená nový přístup k utváření jeho obsahu a znamená především začlenění prvků lidského poznání do struktury všeobecného středoškolského vzdělávání a v souladu s tím zahrnuje zvýšení role disciplín souvisejících se sociálním poznáním. s vytvářením univerzálních lidských hodnot a sebe sama jako hodnoty pro druhého. Strukturu obsahu školního vzdělávání však nelze omezit pouze na soubor vědomostí. Potřebná je zkušenost s tvůrčí činností, emocionální a hodnotový postoj ke světu kolem nás, k druhému člověku, k sobě samému a formování humanitního vidění světa.
V pedagogice všech vyspělých zemí se nyní hledá v oblasti obsahu školního vzdělávání nějaký jednotný základ a místo ve školních programech pro rozvoj osobnostních zdrojů dítěte. Problémy vzdělávání: Shiyanov E. N. Teoretické základy humanizace pedagogického vzdělávání: Diss. doc. ped. Sci. - M., 1991.
13
Vzdělávání v moderní škole je stále více chápáno jako vytváření podmínek pro individuální sebevyjádření a rozvoj kritické mysli, jako utváření dovedností učit se a samostatně získávat znalosti, předvídat budoucnost a efektivně řešit problémy v různých životních situacích.
Otázka vlastně zní takto: jak zavést do vzdělávacího procesu na všech stupních a pro všechny věkové skupiny prvek, který by učinil celý soubor předmětů školního kurikula „smysluplným“ z hlediska svého významu pro každého konkrétního jedince a poskytne znalosti pro nezávislý rozvoj a zlepšování? Během několika posledních let byly v různých zemích světa zavedeny nové předměty, zejména: „Základy etiky“, „Etika a právo“, „Etika a psychologie rodinného života“, „Rozvoj myšlení“, „Estetika“. ““, „Sociální a osobní dovednosti“ atd. Zavádějí se také speciální kurzy jednotlivých autorů o rozvoji sociálních dovedností, osobním růstu, nácviku komunikace a strategiích chování.
Vytváření a zavádění takových kurzů na školách je pokusem o zařazení humanitních věd jako vědy o člověku do systému obecné vzdělávací kultury jednotlivce. Vznik prvků lidského poznání ve výuce odráží touhu moderní pedagogiky budovat proces a celý vzdělávací systém na základě tvůrčí iniciativy. Předpokládá se, že zvládnutí systému lidského poznání umožní rostoucímu člověku lépe porozumět sama sobě, lidštěji budovat své vztahy s druhým člověkem i se světem jako celkem a otevře nové možnosti pro jeho tvůrčí růst. K tomu musí mít školní vzdělávací program speciální, samostatný předmět, který by svým obsahem odpovídal na otázky člověka o sobě samém, poskytoval znalosti o lidských jevech a prostředcích seberozvoje.
Vzdělávacím předmětem, který bude řešit problém zavádění humanitních věd do struktury všeobecného sekundárního vzdělávání, je „Psychologie“. Veškerá rozhodnutí související s výběrem poznatků z celého bohatství univerzální lidské kultury hrají primární roli při vývoji programů, učebnic a dalších vzdělávacích materiálů, neboť vliv obsahu vzdělávání na pedagogický pokrok, jeho orientaci a přínos rozvoj jednotlivce je rozhodující.
14
Problémy humanizace K zavedení principu humanismu a humanizace do teorie a praxe výuky rusko-ruské školy ruské školy došlo v polovině 19. století a doslova znamenalo následující: zohlednění individuálních a věkových charakteristik dítěte v učení a pečlivá práce učitele na sobě samém.
Progresivní učitelé v návaznosti na N.A. Dobroljubova, K.D. Ushinského, L.N., považovali za nejproduktivnější přístup k výuce a výchově přístup z požadavků na člověka (jakého člověka potřebujeme, jaký by to měl být?) a nikoli pouze na straně znalostí, dovedností a schopností. Bylo považováno za nutné „cítit“ druhého člověka, dívat se na něj v systému jeho vztahů s ostatními lidmi, s okolním světem a se sebou samým.
Myšlenky osobnostně orientované pedagogiky byly prakticky formulovány (V.P. Vakhterov, P.F. Kapterev, P.F. Lesgaft, V.N. Soroka-Rossinskij, L.N. Tolstoj, S.G. Shatsky):
o humanistická škola je škola, která podporuje lidský rozvoj;
o základem školy a zdrojem jejího úspěchu je seberozvoj člověka;
o hodnotu osobních životních zkušeností dítěte a spoléhání se na ně při učení;
o vzdělávání konkrétního člověka v jeho konkrétních historických podmínkách a v rámci dějin jeho individuálního života;
o základem veškeré didaktiky a každé techniky by mělo být studium psychologie studentů, studium jejich schopností, sklonů, aspirací a zájmů;
o Školní vzdělávání by mělo dávat prostor zdravým, jasně vyjádřeným individuálním charakteristikám každého žáka;
=> budování praxe výuky a výchovy v ruské škole s přihlédnutím k úspěchům a vlastnostem především ruské kultury.
P. F. Kapterev napsal, že pokud učitel oslovuje celostní osobnost žáků a ovlivňuje celý jejich rozvoj, musí být obeznámen s celou historií jejich osobního rozvoje a
15
nejen se stavem svých znalostí o známém předmětu1, neboť neznalost v tomto případě vede k narušení jednoty ve vývoji jedince, k narušení „organické integrity vývoje“.
Potřeba zavést do školní výuky speciální poznatky o člověku a také praktickou psychologii, která by přispěla k sebezdokonalování studentů, byla klasikům ruské pedagogiky zřejmá. Hovořili o tom přímo a jednoznačně.
P. F. Lesgaft 2 například v článku „O důležitosti školy“ v roce 1907 napsal, že „škola je období v životě každého člověka, ve kterém by mělo být vše zaměřeno na rozvoj člověka v něm samém“, že úkol školy je „vzbudit zájem o osobu ve vašem studentovi“. Hlavní cíl školy neviděl v předávání znalostí, ale v podpoře rozvoje rostoucího člověka a formování jeho pojetí lidské osobnosti.
Bylo konstatováno, že ve školním vzdělávání jsou nejcennějšími vzdělávacími předměty ty, které ani tak neobohacují... informacemi, ale poskytují rozmanitý materiál pro „všestranné cvičení mysli“, a za nejdůležitější akvizici označil pro studenty „schopnost myslet, schopnost mluvit a schopnost učit se“3 ( P.F. Kapterev).
Nejdůležitější místo ve výuce měly metody a techniky, kterými může učitel podněcovat iniciativu žáků, podněcovat jejich tvůrčí schopnosti, nabízet žákům materiály ve známém uspořádání a zadávat pouze úkoly. Zároveň studenti sami vyvozují z těchto materiálů, faktů a čísel závěry, a pokud je to možné, sami provádějí pozorování a provádějí všechna cvičení.
Již v roce 1913 vyšla práce V. P. Vakhterova4 „Základy nové pedagogiky“, kde napsal, že je třeba v dítěti najít „tu červenou nit, která se táhne všemi jeho dočasnými koníčky, tu původní věc, která určuje individualitu dítěte. , co se stane centrem spojujícím všechny jeho zájmy a sklony. V tomto případě budete muset vzít
1 KapterevP. F. Vybrané pedagogické práce. - M., 1982. - S. 547.
2 Lesgaft P.F. Vybrané pedagogické práce. - M., 1988. - S. 341, 344, 356.
3 Kapterev P.F. - M., 1982. - S. 359, 547.
4 Vakhterov V.P. Vybrané pedagogické práce. - M., 1987. - str. 361.
16
vzít v úvahu jak ty aspirace, které se projevily dříve, tak ty, které se projevily nyní, a na základě předchozích předvídat, pokud je to možné, co ještě čeká na své projevení v budoucnosti.“
Další řadu aktivně rozvíjeli K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, A. P. Nechaev, G. I. Čehelpanov, K. N. Kornilov. Zaměřoval se na studium osobnosti v přírodně-filosofické verzi, kde se studovaly duševní procesy a duševní jevy jakoby odděleně od člověka samotného, což se projevilo v kurzu Psychologie, když se poprvé objevil ve škole v roce 1906.
Problém humanizace vzdělávání a humanizace školy je v moderní domácí vědě zvažován na různých úrovních: filozofické, pedagogické, psychologické (I. T. Frolov, T. S. Batishchev, V. A. Slastenin, A. V. Mudrik, N. E. Shchurkova, E. N. Shiyanov, A. A. V. Bodalev) M. .
Učitelé a vědci vedou diskuse o perspektivách a možnostech humanizace všeobecného středoškolského vzdělávání na stránkách novin a časopisů, kulatých stolech, konferencích, pedagogických radách (V. M. Nemenský, L. V. Tara-^ Je zřejmé, že tento problém vyžaduje okamžitou řešení, ^l Chybí však koncepce humanizace a humanizace ruské školy. Hlavními způsoby a prostředky navrženými v rámci řešení tohoto problému je zavedení výtvarných předmětů, posílení „výchovné“ funkce ve výuce literatury. a aktivace osobního faktoru ve výuce dějepisu - jsou z našeho pohledu soukromé, neúčinné a nezákonné.
Neefektivita je vyjádřena ve skutečnosti, že žádné maximální rozšíření stávajících školních předmětů nemůže umožnit rostoucímu člověku zapojit se do sebevýzkumu, seberozvoje a sebeobjevování. Nezákonnost tohoto přístupu však spočívá v tom, že každý z předmětů školního cyklu představuje určitou oblast vědění, má specifický obsah, a tedy „rozšíření“ předmětu směrem ke vzdělávání znamená nahrazení předmětu vědění.
Diskuse o problémech humanizace všeobecného sekundárního vzdělávání se dotýká celé řady otázek: o vztahu ggtggtlgtttp tp"tttpgd, t.t shtmpshtprttpgggptp|tttttt. o změnách
17
ve vyučovacích metodách, o osobním vlivu učitele, o humanizaci pedagogického vysokého školství, o humanizaci vztahů v systému učitel – žák.
Zastavme se podrobněji u jednoho z těchto aspektů.
Otázka korelace a vztahu mezi přírodovědnými a humanitními znalostmi ve struktuře všeobecného středoškolského vzdělávání je zásadní při diskuzi o problémech rozvoje vzdělávání, neboť jde o dvě různé formy vztahu člověka ke světu. Je známo, že přírodovědné poznání se vyvíjelo jako poznání světa věcí (svět předmětů), zatímco základem humanitního poznání je svět člověka (svět subjektu)1. Tyto směry mají zcela jinou povahu poznání samotného, stejně jako logiku poznání předmětu a logiku předávání znalostí o předmětu. Rozdíl v obecných pojmech lze formulovat následovně: logikou přírodovědného poznání je rozkouskování poznání (celku na části), logikou humanitního poznání celistvost poznání (sklon k synkretickému vnímání a sjednocování prvků) .
Zaměření školy na výuku základů přírodních věd vede k tomu, že organizace pedagogického procesu, struktura programů, techniky a metody výuky sledují logiku věcných (věcných) vztahů. Znalosti jsou považovány za určitou objektivní formu, která musí být předána studentům a jimi v hotové podobě asimilována. V logice materiálních vztahů je však možné rozvíjet schopnost tvořit2. V důsledku toho vyvstává otázka, jakou logikou a jakým způsobem by měly být znalosti předávány, aby poskytly příležitost pro rozvoj subjektivní kreativity studentů.
Neřešenost těchto problémů, stejně jako nedostatečný rozvoj úkolů mravní výchovy, vytváří ve škole učební situaci, v níž je „člověk sám jako specifická, jedinečná a tedy smysluplná“ realita vymrštěn z rámce zájmy výuky, což zase vede ke zhmotnění vědění a oslabení duchovních hodnot kultury.
Otázka vztahu přírodovědných a humanitních znalostí ve školním vzdělávacím systému je tedy 1 Viz: Arsenyev A. S. Science and Man // Science and Morality. -- M., 1971.
2 Filosofické a psychologické problémy rozvoje vzdělávání / Ed. V.V. Davydová. - M., 1981.
18
je v podstatě otázkou vztahu mezi vědeckým, koncepčním a mravním vývojem v pedagogickém procesu.
Na základě výše uvedených teoretických východisek lze problém humanizace všeobecného středního vzdělávání posuzovat dvěma způsoby. Na jedné straně je potřeba posílit výchovnou funkci vzdělávání. Na druhou stranu je zřejmé, že ve struktuře všeobecného sekundárního vzdělávání by měl být zaveden speciální akademický předmět (nebo několik akademických předmětů), který může poskytnout rostoucímu člověku nástroj pro sebezkoumání, sebepoznání a seberozvoj. , stejně jako prostředek k proměně sebe sama. Tento druhý aspekt problému umožňuje zefektivnit vědecké, teoretické vzdělávání. Právě v této souvislosti se nad perspektivami rozvoje všeobecného středoškolského vzdělání zamýšlel P. P. Blonskij, když napsal, že „budoucí škola by měla být školou humanitní, školou humanity... Jejím základem je aktivita samotného dítěte, jeho postupný seberozvoj za pomoci... učitele“1 .
Vědci a učitelé (humanitní i přírodovědní) se dnes téměř jednoznačně vyslovují pro humanizaci všeobecného středoškolského vzdělávání. Obecnou tendencí, která je charakteristická při projednávání problémů humanizace národní školy, je posilování humanitární složky ve struktuře školního vzdělávání. Důvody pro zvláštní pozornost věnovanou tématům humanitárního cyklu jsou následující:
1 Škola je hlavní (a pro mnohé jedinou) společenskou institucí, kde se uskutečňuje cílevědomé a systematické humanitární vzdělávání mladé generace (vysoká škola, jak známo, si takový úkol neklade).
2 Budoucí občan musí vědět, že existuje kultura, jejíž je součástí.
Základem humanitního vzdělávání na ruských školách je dnes literatura, takže je přirozené, že se diskuse vede kolem tohoto akademického předmětu2. Proto je navržena řada doporučení pro zlepšení
1 Blonsky P. P. Vybrané pedagogické práce. - M., 1961. - S. 142.
2 Viz: Hlavní cesty ke zlepšení humanitárního vzdělávání na středních školách / Ministerstvo školství a vědy RSFSR. Výzkumný ústav škol. - M., 1987. - S. 60.
19
výuka literatury: přesunout důraz na psychologický rozbor uměleckého díla, na jeho posouzení z hlediska mravních hodnot; brát v úvahu zvláštnosti vnitřního světa studenta atd. Odborníci zdůrazňují „emocionalitu“ literatury jako faktor přisvojování si kulturních hodnot subjektem. Výzkumníci se shodují, že literatura má potenciál utvářet sebevědomí školáků (prostřednictvím identifikace s hrdinou); pro sebepoznání a pochopení vnitřního světa člověka (prostřednictvím hrdiny). Tvůrcům kurikula literatury se doporučuje, aby vzali v úvahu, že by student měl „cvičit morálku“.
Výše uvedené konkrétní návrhy se nám z hlediska zkvalitnění procesu výuky literatury ve škole jeví jako jistě pozitivní a přijatelné. Jsme však opatrní vůči tezi: literatura je školní předmět, který by měl nést hlavní „výchovnou“ zátěž. V tomto ohledu máme několik zásadních námitek.
Za prvé se nám zdá, že postoj, že literatura by měla mít za svůj globální cíl formování osobnosti, je nezákonný. Nezákonnost tohoto ustanovení spočívá v tom, že předmětem literatury (jako vědního oboru) je umělecké dílo, nikoli však osoba, přestože těžištěm uměleckého díla je osoba. Když je literatura použita jako prostředek ideologického ovlivňování, umělecká podstata díla ustupuje do pozadí a vnímání uměleckého díla je zkreslené. V důsledku toho není dítě řádně seznamováno s hodnotami kultury a není formováno jeho umělecké myšlení. Tím, že zbavujeme literaturu jejího vlastního předmětu a porušujeme logiku jejího poznání, místo toho obviňujeme formování osobnosti, nejenže znehodnocujeme výuku literatury ve škole, ale také uměle snižujeme zájem žáka o hodnoty člověka. kultura. Svědčí o tom skutečný stav věcí na moderních ruských školách: pouze 40-50 % studentů uvádí zájem o literaturu, 20-28 % o historii a ještě menší počet studentů projevuje zájem o umělecké předměty (hudba, výtvarné umění) 1.
1 Malyarova N.V. Sociální a pedagogické problémy formování zájmů studentů v humanitních předmětech / Trendy ve vývoji moderní školy v RSFSR. - M., 1991. - S. 100 - 107.
20
Ukazuje se, že literatura jako vzdělávací předmět neřeší ani svůj nejpalčivější úkol - přitahovat mladší generaci k duchovní kultuře, nemluvě o složitějších úkolech: pěstovat umělecký vkus, rozvíjet schopnost literární tvořivosti, expresivní ústní projev, rozbor umělecká díla, „pocit“ z literárního textu
Na druhé straně literatura jako akademický předmět nemá ani speciální obsah, ani prostředky, ani techniky pro „začlenění“ mechanismů seberozvoje a sebevýzkumu do rozvíjející se osobnosti, tím méně nástrojů, jak dítě získat znalosti o sám. Může pouze „naznačit myšlenku“, nepřímo poskytnout dítěti znalosti o sobě jako osobě prostřednictvím znalostí o osobě obecně, a ne být prostředkem rozvoje osobnosti.
Abychom shrnuli, co bylo řečeno, formulujme svůj postoj k této otázce jasněji: literatura jako akademický předmět by neměla „převzít“ hlavní vzdělávací zátěž. Výuka literatury má samozřejmě prostředky k odhalení vnitřního světa člověka, ale to nemůže být samoúčelné.
Při analýze trendů v humanizaci ruské školy lze vysledovat myšlenku „animace“ dalších předmětů školního cyklu.
Při výuce dějepisu se tedy navrhuje „aktivovat“ jednotlivce, ukázat jeho roli v historickém procesu, odhalit hlavní fakta a události prostřednictvím jejich lomu v biografii konkrétních lidí, protože výuka historie dnes postrádá jasné, živé obrazy, emocionalitu. a individualita. Přistupujeme-li k dějinám prostřednictvím skutečně živého člověka, zvažujeme-li historická fakta z pohledu činnosti a jednání člověka, který sleduje své cíle (K. Marx), pak si to přirozeně vyžádá vývoj vhodných metod, učebnic a kurzů .
Zajímavé je, že je možná i humanizace přírodovědných předmětů. Píše o tom například L.V. Tarasov1; jak lze restrukturalizovat výuku fyziky ve škole tak, aby „mocný humanitární potenciál fyziky byl
1 Tarasov L.V. Humanitizace jako jeden z hlavních směrů restrukturalizace výuky fyziky ve škole // Fyzika ve škole. - 1988. - č. 5. S. 29-30.
efektivně využity v procesu učení." Autor poznamenává, že souvislost mezi fyzikou a společenským vědomím a role fyziky ve vztazích člověka s vnějším světem je docela indikativní, protože fyzika je především zdrojem informací o vnějším světě.
Jako jednu z možností humanizace škol] vyzývá T.I Belenky1 k úvahám o estetizaci vzdělávacího procesu. Navrhuje zavést do školního vzdělávacího programu řadu uměleckých předmětů a v této souvislosti restrukturalizovat veškerou výchovnou práci (včetně mimoškolních a mimoškolních aktivit). Autor identifikuje několik směrů realizace myšlenky estetizace: estetika v mezilidských vztazích, estetika ve vědě, estetika ve sportu a práci.
V rámci humanizace středního školství se navrhuje organizovat a systematicky provádět přednášky z literatury, umění a divadla.
Myšlenka humanizace školy a zavedení psychologických poznatků do školního vzdělávacího systému je nejen přítomna v povědomí veřejnosti naší země dnes, ale i v její historii byla uznána jako významná, vyžadující realizaci v pedagogické praxi.
Problém humanizace
a humanizace
na zahraniční škole
Výzkumníci2 stavu všeobecného sekundárního vzdělávání v zahraničí také uvádějí, že moderní školy nevychovávají mravní osobnost (X. Becker, J. Bruckner, R. Sharp, F. Coombs, C. Zilberman). V něm podle C. Zilbermana vládne atmosféra „intelektuální sterility a etické prázdnoty“, která vede ke „kulturní schizofrenii“.
Někteří západní autoři jako východisko z krize, ve které se škola nachází, navrhují přijetí humanistického přístupu k cílům a záměrům vzdělávání, a to i rozšířením nabídky humanitních oborů a zařazením dalšího cyklu příslušných kurzů v program.
1 Belenky T.I. K životu a kreativitě: humanizace a humanizace vzdělávání // Sov. pedagogika. - 1988. - č. 8. - S. 3-11.
2 Shvartsman K. A. Filosofie a vzdělávání. - M., 1989. - S. 208.
22
Pro evropské a americké školy jsou tedy oblíbené následující vzdělávací kurzy: „Sociální a osobní dovednosti“, „Rodinné vzdělávání“, „Environmentální vzdělávání“.
Humanistický směr není jen teorií, ale i reálnou praxí stovek škol v USA, Kanadě, Austrálii, Skandinávii, Německu, Itálii, Velké Británii atd. Na školách tohoto směru se důraz ve výuce přesouvá na proces učení a ústředním pedagogickým úkolem není ani tak přenos informací, jako spíše vytváření psychologických a pedagogických podmínek pro rozvoj tvůrčího potenciálu každého dítěte. Mění se charakter výchovně vzdělávacího procesu, jeho zaměření na žáka, jeho možnosti, schopnosti, zájmy. Hodnotou pedagogické praxe je otevřenost učení (princip spolupráce), vytváření klimatu vzájemné důvěry, koncept komunikativního vzdělávání a pedagogika dialogu.
Při hledání řešení školních problémů pedagogické myšlení západní Evropy a Ameriky aktivně produkovalo originální myšlenky o novém paradigmatu výuky. Norils (1937) například píše, že ve 20. letech 20. století ve Spojených státech probíhal smrtelný boj mezi dvěma typy školních programů. Na jedné straně byla velká skupina učitelů, kteří stáli na straně programu předmětu. Na druhé straně byla malá skupina, která obhajovala program získávání znalostí zkušeností (Experpena! Sigruci1it). Spor vyřešil v roce 1929 prudký rozvoj Experigen1a1 Cyrillicinn, který začal v roce 1931 a již v roce 1937 dosáhl téměř svého vrcholu. Hlavní myšlenkou tohoto hnutí je považovat vzdělávání za rekonstrukci veškerého života, včetně jednotlivce. Vzdělávání je postupný, nepřetržitý proces, který je realizován prostřednictvím zkušeností, které jedinec získá ve škole i mimo ni, kdy dítě citlivě reaguje na situaci, ve které se nachází nebo může nacházet.
Ekhrepepův reflektor! Sigg1si1it - člověk a jeho interakce s okolím. Hlavním pojmem je „bezúhonnost“ („integrita“) Otázku bezúhonnosti lze formulovat takto: je možné (je-li to žádoucí) školit studenty a provozovat vzdělávací instituce tak, aby bylo zajištěno, že student bude mít jistotu. může se stát integrální osobou, kreativně fungující v integrální společnosti? Proto „hlavním cílem vzdělávání je připravit zralou, holistickou osobnost“ (K. A. Shvartsman, 1980).
23
Humanistická pedagogika je založena na principech, které vyvinul největší humanista 20. století Carl Rogers1:
=> vycházet z osobních zájmů a aspirací studenta;
=> podporovat akademický úspěch, a ne jen poukazovat na nedostatky;
o učinit učení emocionálním a ne pouze mentálním procesem;
^> pomáhat každému dítěti objevit sebe a své schopnosti během studia;
^> učinit učební úkoly kreativní;
pěstovat u žáků tvůrčí odvahu při nastavování a řešení kognitivních problémů;
organizovat společnou kreativitu mezi dospělým (učitelem, rodičem) a dítětem.
Jednou z unikátních škol budovaných v duchu humanistické pedagogiky je Summerhill School (8attegn11), kterou založil v Anglii nedaleko Londýna A. Neil2 v roce 1921 a v jeho čele stál půl století. Praktické zkušenosti školy, názory jejího tvůrce na procesy výchovy a vzdělávání jsou podrobně představeny ve své knize, která vyvolala vážný ohlas v Evropě i USA a byla vysoce oceněna takovými významnými učiteli, psychology a filozofy jako např. E. Fromm, B. Fain, K. Rogers, G. Watson a kol.
A. Neil, kritik svého současného společenského řádu věcí, se podle E. Fromma snaží vychovat šťastné lidské bytosti, jejichž hodnoty nespočívají v tom, že mají hodně, že hodně nepoužívají, ale v tom, že jsou lot („Ko1; 1yu paue tisp, po! 1o iz tisp ЪiЪ 1о е tisp“). Smyslem vzdělání, stejně jako smyslem života, je radostná práce a nabývání štěstí, což podle Neila znamená zájem o život. Vzdělání by mělo být také srozumitelné1 Kogregv S.P. Prgesbt 1o leagn?og lne 80 z // CHUN 8resla1 T.A. - So1shpiviv, 1984. - VIII. - R. 312.
2. května A. 8. 8shptegY11 A. KaIsa! Arrgoas *o SSH Keite. - M.-U., 1960. -R. 392.
právní a emocionální. A. Neil kritizuje inherentní propast mezi intelektuální a emocionální sférou moderního člověka, přehnanou důležitost rozvoje myšlení na úkor a často na úkor rozvoje emocionality. Vzdělávání musí souviset s psychickými potřebami a možnostmi dítěte.
Dalším směrem hledání nového paradigmatu učení je vytvoření speciální organizace školení a vzdělávání založené na myšlenkách duchovního rozvoje v rámci uzavřeného systému jediné školy. Příkladem tohoto typu je tzv. Walfdorova škola, založená ve Stuttgartu v letech 1918-1919. a nyní má následovníky (150 škol) po celém světě. Hlavním cílem této školy, jak ji definuje R. Steiner, je „vychovávat děti, vedené duchovním poznáním lidské přirozenosti, a vést výchovu způsobem potřebným pro rozvoj vlastní přirozenosti dětí“1. Podstatou tohoto pedagogického systému je harmonický celostní rozvoj jedince (vůle, emoce, intelekt, tělo). Učitel ve třídě se podle Steinera každou chvíli rodí znovu na základě znalostí a objevování možností každého dítěte. To je pedagogika individuálního přístupu, lidského poznání. Ve waldorfské pedagogice je člověk považován za „člena duchovního světa“. Spiritualita se stává základem výchovy. Pěstováním duchovního v dítěti, věří R. Steiner, jej lze přivést k jednotě se světem a sebou samým.
Mnoho představitelů západního veřejného života upozorňuje na skutečnost, že krize morálních hodnot je důsledkem ztráty vlastního já, zničení rodinných a sociálních vztahů.
Jednou z cest, jak překonat krizi školství a humanizovat školy, je také změna stylu myšlení učitelů, forem a metod výuky směrem k jejich humanizaci. Zvláštní pozornost si zaslouží tvořivost a chování učitelů.
Kromě výše popsaných tendencí humanizace školy je třeba říci o následujících přístupech, považovaných za psychologickou podporu školního vzdělávání (R. Shmuk, P. Shmuk, 1974): terapeutický, behavioristický, hygienický a dynamický.
1 Steiner R. Duchovní základy výchovy. Devět přednášek na Mansfield College Oxford. srpen 1922 / přel. z francouzštiny - M., 1951.
24
25
Terapeutický přístup vznikl dříve než ostatní, již ve 40. a 50. letech. Psychoterapeuti (většinou psychoanalytického zaměření) pracují s tzv. těžkými dětmi a studenty s problémy. Terapeutická práce vede k významným výsledkům - dítě je v té či oné míře osvobozeno od svých obtíží, jsou vypracována individuální doporučení pro jeho vzdělávání, jejichž realizace umožňuje dětem maximálně využít příležitosti ve škole. Péče o tyto děti sama o sobě prokazuje humanistický přístup ke studentům. Přes tyto pozitivní efekty však terapeutický přístup jako celek nejenže nepřispívá k humanizaci školy, ale tento proces dokonce výrazně ztěžuje. Studenti s problémy dostávají „diagnózu“: „mentální retardace“, „emocionální porucha“, „deprese“ atd. Učitelé se k těmto studentům začnou chovat nikoli jako k celým jednotlivcům, ale jako k objektům představujícím specifickou diagnostickou kategorii. Učitelé se práci s těmito studenty vyhýbají a snaží se je odkázat na vhodné specialisty. „Diagnóza“ slouží jako jakési ospravedlnění učitelovy neschopnosti a neschopnosti pracovat se studenty. Terapeutický přístup vlastně izoluje některé studenty od ostatních, posiluje k nim „předmětově-objektový“ postoj, soustředí pozornost na individuální faktory a zcela ignoruje faktory prostředí.
Behavioristický přístup stále zaujímá důležité místo v životě školy. Hlavním přínosem tohoto přístupu je vývoj nových výukových technologií, např.: programovaná výuka (Sillner, 1968), „modifikace chování“ (Banner, 1969). To umožnilo žákům lépe rozvíjet a využívat své schopnosti. Efektivitu těchto technologií ve výuce dnes prakticky nikdo nezpochybňuje. Tyto efektivní technologie samy o sobě však mohou být použity k dosažení zcela jiných cílů.
V tradičním školském systému má používání těchto technologií tendenci posilovat stávající autoritářskou strukturu vztahů. Učitel působí jako instruktor, studenti - jako pasivní umělci. Vzdálenost mezi učitelem a studenty se zvětšuje, vztahy se odosobňují.
Hygienický přístup má za cíl zajistit duševní zdraví ve škole a hlavním způsobem práce je poskytovat rady učitelům. Tento přístup nepředstavuje žádnou konkrétní školu psychologie. Sdružuje zástupce různých profesí: sociální psychiatry, klinické psychology, sociální pracovníky, učitele atd. – a je založen na různých psychologických a psychoterapeutických konceptech, to znamená, že je v podstatě eklektický. Všem odborníkům pracujícím v rámci hygienického přístupu je společné preventivní působení, při kterém se pozornost nezaměřuje ani tak na abnormality, ale na duševní zdraví. Úkoly, které specialisté řeší, se scvrkají na následující: snaží se zvýšit míru porozumění ze strany učitele svých studentů, ukázat, jak sociální prostředí může podporovat nebo brzdit jejich duševní rozvoj. Konzultanti pomáhají učiteli vytvářet zdravé učební klima ve třídě pomocí prvků „environmentální terapie“ (mulei belgaru).
Ústřední postavou hygienického přístupu je učitel, neboť právě on tráví se studenty nejvíce času a má na ně největší vliv. Konzultanti se snaží změnit zažitý přístup učitele – vidět výuku svého předmětu jako hlavní a téměř jediný úkol a upozorňovat ho na psychický stav studentů při výuce. Interakce mezi konzultantem a učitelem je založena na principech spolupráce. Konzultant je kolega při společném rozhodování
VÝCHOVA
a doplňkové VZDĚLÁVÁNÍ
M.V. Popova
Psychologie
jako předmět ve škole
Schváleno ministerstvem školství
Ruská Federace
jako učební pomůcka
Kalužská
kraj knihovna
jim. V. G. Bělinský
MOSKVA HUMANITNÍ PUBLIKAČNÍ CENTRUM
VLADOS
BBK 74 268,8 P58
Vedoucí oddělení - E.B. Evladová,
kandidát pedagogických věd,
hlava laboratoř Institutu všeobecného vzdělávání
Ministerstvo školství Ruska
Popová M.V.
P58 Psychologie jako předmět ve škole: Výchovná metoda, příručka. - M.: Humanita. vyd. středisko VLADOS, 2000. - 288 s. -(Výchova a další vzdělávání dětí).
18VM 5-691-00413-1.
Kniha je první analytickou publikací k problematice zavádění psychologických poznatků do struktury školního vzdělávání. Jeho zvláštnost spočívá v kombinaci tří aspektů: přehledového, metodologického a diagnostického. První část knihy představuje známé přístupy k problému výuky psychologie ve škole na Západě a v předrevolučním Rusku. Druhá kapitola nastiňuje cíle, cíle, principy, obsah, metody, prostředky a formy výuky psychologie na moderních školách, rozpracované autorem s přihlédnutím k věku a specifikům výchovné situace. Třetí kapitola obsahuje diagnostiku utváření psychologické kultury, získávání znalostí a osobnostního rozvoje školáků v procesu studia psychologie jako akademického předmětu.
Příručka je určena psychologům, ředitelům škol, studentům psychologických fakult - budoucím učitelům psychologie, učitelům dalšího vzdělávání.
18YOU 5-691-00413-1
© Popova M.V., 1999
© Humanitární nakladatelství
Centrum VLADOS", 1999 © Sériový design.
Umělec Uranova M.L., 1999
Cvičení o novém kurzu
Moderní ruská společnost klade na vzdělávací systém nové požadavky související s potřebou připravit budoucí absolventy na život v rychle se měnícím světě. Je zcela zřejmé, že taková příprava nemůže spočívat pouze v utváření určitého množství znalostí u dítěte v různých vědních oborech, ale musí zahrnovat i jasně definovanou práci zaměřenou na rozvoj adaptačních schopností jedince. Proto se v posledních letech stále zřetelněji projevuje trend humanizace a humanizace všeobecného a středního školství. Zavádění prvků lidského poznání do obsahu vzdělávání umožňuje rozvíjející se osobnosti poznávat nejen zákonitosti hmotného světa, ale také utvářet systém poznatků o sobě jako člověku, o zákonitostech vzájemného působení člověka, poznávat své vlastní schopnosti a rozšiřovat je, tzn. získat psychologické znalosti. Rozsah stávajících školních předmětů k tomu je velmi omezený. Proto je tak naléhavá potřeba vypracovat samostatný kurz „Psychologie“ pro všeobecné a střední školy, který je z našeho pohledu úspěšně implementován v knize M. V. Popové „Psychologie jako akademický předmět ve škole“.
Rozsáhlý materiál prezentovaný v knize je dobře strukturovaný a obsahuje veškerou potřebnou koncepční a metodickou podporu pro navrhovaný vzdělávací kurz.
Kniha obsahuje podrobný přehled problematiky výuky psychologie na středních školách nejen v Rusku, ale i v zahraničí a také velké množství odkazů na literaturu k této problematice. To je podle našeho názoru její nepochybná výhoda, neboť umožňuje rozšířit si odborný repertoár pedagogického psychologa.
Ve druhé kapitole práce je uvedeno obrovské množství konkrétního metodického materiálu zahrnujícího všechny složky vzdělávacího procesu: program kurzu psychologie, který jasně formuluje principy, cíle, cíle a výsledky učení; podrobný „Věcný obsah“, reprezentovaný pěti základními psychologickými kategoriemi; jsou popsány formy školení a metody hodnocení znalostí.
Stejná kapitola seznamuje s filozofickými myšlenkami (filozofie ruského kosmismu) a také s myšlenkami a principy humanistické psychologie a pedagogiky, které jsou základem koncepce kurzu psychologie. Podle našeho názoru to může přispět k utváření humanisticky orientovaného pohledu na svět u čtenáře (případně budoucího učitele psychologie).
Poskytuje také téměř vyčerpávající popis vyučovacích metod, specifik pedagogického procesu a nezbytných a postačujících podmínek pro jeho organizaci. Zvláštní pozornost si zaslouží pečlivě zpracovaná doporučení pro přípravu učitelů psychologie. Je zřejmé, že autorem nastíněné požadavky na kvalifikaci učitele-psychologa jsou velmi oprávněné. Obecně metodické materiály vto-lavy naznačují reálnou pedagogickou praxi a možnosti zavedení tohoto na více školách prověřeného kurzu.
Výsledky diagnostických studií uvedených ve třetí kapitole umožňují ověřit, že tento kurz pomáhá teenagerovi vytvořit si holistický obraz, porozumět svému vnitřnímu světu, sladit své emoce s lidmi kolem sebe, stát se kreativnějším, proaktivnějším, odpovědnějším za sebe. a jeho činy to potvrzují i tvůrčí práce dětí, které prošly psychologickým výcvikem uvedené v přílohách. Rád bych poznamenal jedinečnost a nepochybnou hodnotu těchto aplikací.
Analýza skutečných problémů, kterou provedl autor práce s vývojem a zavedením kurzu psychologie do struktury školního vzdělávání, s přípravou pedagogických specialistů, naznačuje, že oddalování jejich reakce může vést k diskreditaci samotné myšlenky zavádění ichologických znalostí do školní reality.
E. V., Sazonova Psycholog gymnázia č. 1514 Jihozápadní správní obvod Moskvy, učitel psychologie
Věnováno mým učitelům
Kandidát psychologických věd Zerembe G.F.,
doktor psychologických věd Zabrodin Yu M.,
doktorka pedagogických věd Kodzhaspirova G.M.,
doktor psychologických věd Mukhina V.S.,
doktor pedagogických věd V. A. Slastenin,
Doktor psychologických věd Tolstykh A.V.
Předmluva
Nejdůležitější ve výuce psychologie je podle nás otázka, jaké vzdělávací paradigma by se mělo používat při výuce psychologie na střední škole: tradiční nebo humanistické, známé ve světové pedagogice pod názvem „Učení prožitkem“.
Více než deset let pedagogicko-psychologického výzkumu v této oblasti nás přesvědčilo o vhodnosti výuky psychologie ve škole v humanistickém paradigmatu výuky.
V tradičním pojetí výuky učitel považuje za svůj hlavní úkol předávání znalostí žákům a také rozvoj jejich dovedností a schopností. Učitel předá žákovi poznatky ústně nebo nabídne naučný text, ze kterého lze získat informace. Poté, co žák získá určité množství znalostí, učitel zkontroluje kvalitu jeho zapamatování, v lepším případě jeho asimilaci. Hlavní věcí tohoto přístupu je sledovat, co se student naučil, a vyhodnocovat to. Učitel psychologie se v tomto konceptuálním schématu výuky neliší od učitele jakéhokoli jiného předmětu.
Jaká je struktura psychologických znalostí v kurzu tradiční psychologie? Organizace těchto znalostí se provádí v souladu s přirozenou filozofickou logikou vědění, kdy je celek rozdělen na dílčí části a studován odděleně. Například dnes diskutujeme na téma „Pocit, jeho vlastnosti, funkce“. Zítra se bude studovat téma „Vnímání“, poté „Myšlení“ atd. Předpokládá se, že absolvent školy musí sám přijít na to, jak tento vjem souvisí s tímto vnímáním a dalšími procesy, jaká je mezi nimi interakce. Pokud se studuje téma „Osobnost“, pak se jedná o osobnost bez pozornosti, paměti, myšlení, charakteru, temperamentu, ve formě kostry, diagramu. S tímto přístupem se studuje „člověk obecně“ a tento „osoba obecně“ má „vjemy obecně“, „osobnost obecně“, „aktivitu obecně“ atd. To vše je nejen oddělené, ale také zcela distancované od samotného dítěte studujícího psychologii.
Autor zastává názor, že ve školním kurzu by měla být psychologie člověka studována v jeho konkrétních historických podmínkách, v jeho osobní historii, se všemi faktory, které se na této historii podílejí. Člověk by si měl představit člověka jako psychologickou realitu, která interaguje s jinými objektivními realitami a vyvíjí se ve spolupráci s nimi. To znamená, že fenoménem člověka v lekcích psychologie je člověk s pamětí, vlastním systémem vztahů s konkrétními lidmi, předměty a jevy, se skutečnými konflikty, pozicemi, projevy osobního
jedinečnost.
Při výuce psychologie ve škole je nejprve nutné zohlednit faktor psychologických potřeb souvisejících s věkem. Jako autorovi a experimentátorovi, který vytvořil tento kurz speciálně pro teenagery, je mi zcela zřejmé, že je nemožné udržet pozornost a zájem dospívajícího publika o nějaké abstraktní teoretické znalosti na 3 hodiny každý týden. Proto jsme se při výběru obsahu (co dát?) řídili představami o tom, k čemu je člověk v tomto věku nejvíce motivován. Jaké znalosti by mělo mít 13leté dítě a jak je dát, aby ho tyto znalosti nepřetěžovaly, ale pracovaly pro něj, aby je dnes začalo skutečně využívat, aby mu dávaly nové možnosti ke studiu a žít lépe, budovat svou budoucnost.
V souladu s tím jsme museli přepracovat obsah akademického předmětu tak, aby odrážel strukturu psychologických znalostí. Obsah našeho původního Programu pro studenty 8.–11. ročníku se tedy skládá z následujících pěti kategorií: „Postoj“, „Zkušenost“, „Chování“, „Rozvoj“, „Kreativita“.
Věkový přístup se na jedné straně odráží v obsahu výcviku a na druhé straně v metodách, prostředcích a formách výcviku, protože je důležité nejen jaké psychologické znalosti, ale také jak dát to v dospívání. Zde vyvstává problém rozvoje nových speciálních výukových metod ve výuce psychologie. Pokud učitel používá pouze obvyklé metody převzaté v tradiční pedagogice (způsob vysvětlování, způsob znázornění atd.), tedy přímým přenosem poznatků, vzniká pouze informační rámec. Aby se zvládnutí psychologických kategorií dostalo na úroveň přivlastnění, nestačí metoda vysvětlení. Následně bylo nutné vyvinout výukové metody, které by umožnily „zprovoznit“ fenomény psychologické reality v aktuálním a perspektivním prostoru konkrétního studenta; metody, které by umožnily převést realitu objektivního poznání do reality subjektivního poznání. To znamená, že ve skutečnosti mluvíme o dvou možnostech výuky psychologie: mluvit o znalostech nebo je zažít.
Podle našeho názoru je formování psychologické kultury možné pouze se zapojením životních zkušeností studenta, jeho osobního zájmu, motivace a aktuálních aspirací. Tato pozice předpokládá i odlišnou metodologii: nejprve je nutné zformovat realitu, ve které učitel spolu se studenty vytváří určitý psychologický jev, prožívá jej, „dotýká se ho rukama“, cítí, interaguje s ním, a teprve potom přichází čas na definice a zobecněná tvrzení. Proto jsme speciálně vyvinuli a zavedli do praxe výuky psychologie na škole speciální vyučovací metody, které odpovídají ideálům humanistické pedagogiky.
Humanistické paradigma vyučování, jehož myšlenky jsme si osvojili jako základ pro rozvoj kurzu psychologie, předpokládá i zcela odlišnou postavu učitele jako subjektu výchovně vzdělávacího procesu.
Učitel psychologie je v našem pojetí integrovanou postavou, spojující humanistického psychologa, učitele a výzkumníka v jedné osobě. To je nová postava pedagogiky, jiná generace učitelů, mající zásadně jiné funkce, a tedy i jinou roli.
Zde je učitel specialistou, který nejen předává znalosti, ale také vytváří psychologické a pedagogické podmínky, ve kterých by studenti mohli úspěšně provádět proces svého učení, podmínky pro sebeaktualizaci zkušeností, pro rozvoj tvůrčího potenciálu, pro volbu vlastního vlastní cesta učení, vycházející z konkrétní zkušenosti dítěte, z jeho možností, zájmů, osobních aspirací, to znamená, že vytváří určitý učební prostor.
Ve výuce psychologie ve škole je ještě jeden zásadně důležitý bod – zohlednění specifik výchovné situace. Metodika výuky musí být adekvátní kánonám primárně vzdělávacích technologií, a to nejen terapeutických či vývojových. Klademe důraz na výchovný charakter situace, tzn. přítomnost učebního úkolu, pedagogického úkolu, výsledku, struktury učebních činností, všech složek
Obsah vzdělávacího procesu (principy, obsah, metody, prostředky, formy) - co je vlastní každému vzdělávacímu předmětu jako takovému.
Jedním z úkolů učitele psychologie ve škole je utvářet vztah k psychologii nejen jako k oboru teoretických znalostí, ale i jako k oboru psychologické praxe: psychologická pomoc, psychologické poradenství, diagnostika, psychoterapie, osobnostní růst a řešení širokou škálu životních problémů s pomocí psychologických znalostí. Tento aspekt nebyl dříve v psychologii jako vzdělávacím předmětu v historii ruské školy zmíněn. A právě to by se mělo promítnout do metodiky výuky psychologie. Proto je v našem přístupu psychologický výcvikový kurz výrazně orientován na praxi.
Zvláštní pozornost bych chtěl čtenáře upozornit na tvůrčí práce studentů, kteří byli školeni v rámci námi navržené koncepce (viz příloha), které jsou originálním informačním zdrojem podstaty toho, co se dělo v experimentálním školení, cennou součástí naší práce a jejího základu. Studenty experimentálních tříd považujeme za naše spoluautory, protože kurz psychologie vznikl přímo s nimi a pro ně. Všem studentům účastnícím se experimentu děkujeme za spolupráci s námi, trpělivost a neocenitelný osobní přínos k rozvoji koncepce a metodiky výuky kurzu psychologie.
Upřímně děkujeme experimentálním psychologům, kteří vystupovali v nové a komplexní roli učitelky psychologie: Julia Neare, Elena Vasilievna Sazonova, Nina Vasilievna Chakhmakhcheva, Alexey Viktorovič Minaev, Olga Vitalievna Savvina, Dmitrij Georgievich Sorokov, Natalya Lvovna Shapoval pro Max Mendelevichal jejich důvěra v náš program, obrovská práce, kterou investovali do rozvoje našich nápadů, a odborná způsobilost.
Vyjadřujeme upřímnou vděčnost našim kolegům, kteří podpořili naši práci v různých fázích jejího vzniku: vedoucímu výzkumnému pracovníkovi katedry psychologie Moskevské státní pedagogické univerzity, kandidátce pedagogických věd Ritě Naumovně Gerasimové, vedoucí laboratoři předškolního vzdělávání Výzkumu Institut všeobecného vzdělávání, kandidátka pedagogických věd Elena Borisovna Evladova, vedoucí katedry psychologie Krasnojarského pedagogického institutu, doktor psychologických věd,
Profesorka Ljudmila Viktorovna Yablonova, vedoucí katedry vývojové psychologie Moskevské státní univerzity, kandidát psychologických věd, docent Aleksandr Grigorievich Leaders, kandidát psychologických věd, docentka katedry psychologie Moskevské státní univerzity Valentina Veniaminovna Vetrova, doktorka Pedagogické vědy, profesorka katedry vyšší školy Moskevské státní univerzity Alla Konstantinovna Kolesova, doktorka psychologických věd, profesor Druzhinin Vladimir Nikolaevich,
Psychologie ve škole: kulturní a historický aspekt
Trendy a perspektivy proměny pedagogické reality pomocí psychologie