Bozovic studující motivaci chování dětí a dospívajících. Božovič L.I.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru/

Úvod

Kapitola 1. Teoretické základy motivace k chování adolescentů

1.1 Pojem a složky motivační sféry člověka

1.2 Vlastnosti motivační sféry adolescentů

Kapitola 2. Formování motivace k chování adolescentů

2.1 Sebeúcta dospívajících jako nástroj rozvoje pozitivní motivace

2.2 Metody, prostředky a techniky pro rozvoj behaviorální motivace u adolescentů v prostředí střední školy

Závěr

Bibliografie

Úvod

Relevance tématu. Problém motivace chování adolescentů v současné fázi vývoje ruské společnosti je aktuálnější než kdy jindy. Ekonomický a sociální rozvoj naší země závisí na tom, jaká bude mládež v 21. století.

Motivace v dospívání je pro učitele a rodiče mimořádný zájem. V podstatě žádná účinná sociální a pedagogická interakce s teenagerem není možná bez zohlednění charakteristik jeho motivace. Za objektivně shodným jednáním adolescentů mohou být zcela jiné důvody, jinými slovy, motivační zdroje těchto jednání, jejich motivace, mohou být zcela odlišné.

Vývoj moderních psychologů v oblasti motivace je spojen s analýzou zdrojů lidské činnosti, motivačních sil jeho činnosti a chování.

IA. Zimnyaya určil, že motivace jako psychologická kategorie je jedním ze základních problémů domácí i zahraniční psychologie. Také I.A. Zimnyaya zdůrazňuje, že hlavním metodologickým principem definujícím výzkum motivační sféry v ruské psychologii je postoj k jednotě dynamické (energetické) a obsahově-sémantické stránky motivace. Aktivní rozvoj tohoto principu je spojen se studiem takových problémů, jako je systém lidských vztahů (V.N. Mjasiščev), vztah mezi významem a významem (A.N. Leontyev), integrace motivů a jejich sémantického kontextu (S.L. Rubinshtein), orientace jedince a dynamika chování (L.I. Bozhovich, V.E. Chudnovsky), orientace v činnosti (P.Ya. Galperin) ad. V ruské psychologii je motivace považována za komplexní víceúrovňový regulátor lidského života (jeho chování, aktivity), jehož nejvyšší úroveň je vědomě-volní (V.G. Aseev). To vše nám umožňuje definovat motivaci na jedné straně jako víceúrovňový heterogenní systém pobídek (včetně potřeb, motivů, zájmů, ideálů, emocí, norem, hodnot atd.) a na straně druhé mluvit o multimotivaci lidské činnosti a chování a o dominantním motivu v jejich struktuře.

Relevance výše uvedeného předurčila výběr tématu výzkumu „ Motivace k chování adolescentů».

Předmět studia: motivace chování adolescentů.

Předmět studia: podmínky pro utváření motivace chování u adolescentů.

Účel studia- zvážit motivaci chování dospívajících.

V souladu s předmětem a účelem studie následující úkoly:

1. Studovat a analyzovat psychologickou a pedagogickou literaturu.

2. Charakterizujte pojem a složky motivační sféry člověka.

3. Zvažte rysy motivační sféry adolescentů.

4. Určete roli sebeúcty adolescentů jako nástroje pro rozvoj pozitivní motivace.

5. Zvažte metody, prostředky a techniky rozvoje motivace k chování adolescentů na střední škole.

Struktura práce: práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru a seznamu literatury.

Kapitola 1. Teoretické základy motivace k chování adolescentů

1.1 Pojem a složky motivační sféry člověka

Motivace (z latinského movere - pobídka k akci) je jedním ze základních problémů psychologie, domácí i zahraniční. Složitost a multidimenzionálnost problému motivace určuje rozmanitost přístupů k pochopení její podstaty, podstaty, struktury i metod jejího studia (A. Maslow, B.G. Ananyev, J. Atkinson, L.I. Bozhovich, K. Levin, A.N. .Leontyev, S.L. Rubinstein, 3. Freud a další).

Ve struktuře osobnosti (podle K.K. Platonova) je zvláště zdůrazněna orientace osobnosti, která je vyjádřena postojem člověka k okolnímu světu, který je určován především potřebami. V psychologii je potřeba považována za zdroj aktivity osobnosti. Činnost jedince může směřovat k nastolení rovnováhy s okolím, přizpůsobování se vlivům, hlavně k seberegulaci, sebezáchově, seberozvoji, vytváření něčeho nového atd.

Psychologové rozeznávají různé úrovně lidské činnosti v chování a činnosti podle úrovně organizace subjektu: jedinec - osobnost - individualita (B. G. Ananyev); organismus - jedinec - osobnost (M.G. Yaroshevsky); jedinec - subjekt - osobnost (S.A. Nadirashvili). Hlavním kritériem pro charakterizaci úrovní lidské činnosti je vývoj psychiky od nevědomí k vědomí. Někteří autoři nazývají nadvědomou činnost nejvyšším stupněm lidské duševní činnosti (P.V. Simonov).

Činnost psychiky je tedy následující: za prvé, subjektivní obrazy existují v člověku odděleně od odražených předmětů, za druhé se vytvářejí nové obrazy, projekty budoucích hmotných realit, za třetí mohou tyto obrazy ovlivňovat svého hmotného nosiče, povzbuzovat lidi. jednat, opravovat je, vytvářet potřebu informací o vnějším a vnitřním prostředí, měnit svět kolem sebe. Je třeba poznamenat, že subjektivní svět člověka se liší od okolního světa. Potřeba a schopnost vidět život subjektivně způsobuje vnitřní impuls k přeměně objektivní reality na mentální obraz.

Za známky duševní činnosti jsou považovány dobrovolné snahy (A.F. Lazurskij, M.Ja. Basov, P.P. Blonskij), projevy a napětí energie (V.M. Bekhterev, V. Wundt), instinkty, nevědomí (W. Mc-Daugall, Z. . Freud), reakce, holistické chování (K.N. Kornilov), různé formy chování způsobené tvorbou a používáním sociálních znaků-stimulů (L.S. Vygotsky), přítomnost postoje (D.N. Uznadze), pozornost (N.F. Dobrynin), opožděné reflex (I.M. Sechenov), lom vnějšího přes vnitřní (S.L. Rubinstein), selektivita vztahů a míra stability osobnosti (A.F. Lazurskij) ad.

Dynamické limity duševní činnosti jsou dány typem nervové soustavy. Zejména G. Eysenck tvrdil, že „základem extrovertního a introvertního chování jsou vrozené vlastnosti centrálního nervového systému, vztah mezi procesy excitace a inhibice“.

Regulace lidského chování a činnosti je určena jeho potenciálem, potřebami, orientací, hodnotami a cíli. Například sociálně-psychologická aktivita je přímo regulována sociálním okruhem lidí, stylem vztahů, oblastí společné činnosti, konfliktními situacemi, pomocí nebo opozicí. V důsledku maximální rozmanitosti forem komunikace se vytváří optimální soubor standardů chování. Můžeme tedy dojít k závěru, že regulace v konečném důsledku umožňuje cílevědomou, organizovanou duševní činnost.

Duševní činnost spočívá v tom, že člověk přímo i nepřímo odráží, reguluje, předpovídá a motivuje k aktivitě sebe i ostatní. Sociálně-psychologická činnost je všeobecná duševní činnost jedince nebo skupiny, jejímž obsahem jsou společensky významné cíle, hodnoty, regulované vhodnými normami chování a činnosti, zaměřené na předmět poznání i samotný subjekt. Sociální aktivita je aktivita jak konkrétního jedince, tak i komunity jako celku, vyjádřená společensky významnými aktivitami, zaměřená na lidi a na všechny sféry přírody a společnosti, které mají společenskou hodnotu.

Multifunkčnost psychiky tedy odpovídá rozmanitosti druhů lidské činnosti. Propojení vlastností, které tvoří psychiku, dělá z chování, činností a forem činnosti člověka celostní fenomén a projevuje se v orientaci, stylu a charakteru osobnosti.

Uvažujme zejména o orientaci jednotlivce. Orientace osobnosti člověka je soubor stabilních motivů, které orientují činnost jednotlivce a jsou relativně nezávislé na situacích. Motiv je to, co člověka motivuje k jednání a dává jeho činnosti smysl. Aktivita je specificky lidská činnost regulovaná vědomím, generovaná potřebami a zaměřená na pochopení a přeměnu vnějšího světa a člověka samotného. Osobnost se formuje a projevuje v procesu své činnosti. Hlavními strukturálními složkami činnosti jsou cíle, motivy a činy. Pojďme se na ně podívat blíže.

Motivy se dělí do dvou skupin: vnější a vnitřní. Mezi vnitřní motivy patří přesvědčení, aspirace a zájmy. Jedním z nejdůležitějších problémů vzdělávání zůstává utváření zdravých zájmů především v učení a budoucí profesní činnosti. Zájmy jsou motivy, které přispívají k orientaci v jakékoli oblasti, seznamování se s novými skutečnostmi a úplnější reflexi reality. To znamená, že subjektivně řečeno, zájem se nachází v touze dozvědět se více o předmětu. Zájmy tedy fungují jako neustálý pobídkový mechanismus pro poznání. Nutí jedince aktivně hledat způsoby, jak ukojit svou žízeň po vědění. Uspokojování zájmů zároveň vede ke vzniku nových, odpovídajících vyšší úrovni kognitivní aktivity. Zájmy jsou klasifikovány podle stability, šířky, účelu, obsahu.

Rozdíl v zájmech na základě cílů odhaluje přímé a nepřímé zájmy. Bezprostřední zájmy jsou způsobeny emocionální přitažlivostí významného objektu („Mám zájem vědět, vidět, rozumět,“ říká osoba). Nepřímé zájmy vznikají, když se skutečný společenský význam něčeho (například učení) a jeho subjektivní význam pro jednotlivce shodují („To je pro mě zajímavé, protože je to v mém zájmu!“ říká v tomto případě dotyčný). V pracovních a vzdělávacích aktivitách nemá vše bezprostřední emocionální přitažlivost. Proto je tak důležité vytvářet nepřímé zájmy, které hrají vedoucí roli ve vědomé organizaci pracovního procesu.

Objekty kognitivních potřeb a jejich skutečný význam odhalují rozdíly v zájmech v obsahu. Je důležité jak to, co člověka zajímá, tak jaký je společenský význam tohoto objektu. Jedním z nejdůležitějších výchovných problémů naší doby je tedy vytváření zájmů, které stimulují aktivní kognitivní činnost teenagera.

Další z nejdůležitějších charakteristik je rozdílnost zájmů z hlediska míry udržitelnosti. Udržitelnost zájmu je dlouhodobé zachování jeho intenzity. Je třeba si uvědomit, že jednou z věkových charakteristik adolescentů je určitá nestálost zájmů, které nabývají charakteru vášnivých, avšak krátkodobých koníčků. Ale má to i pozitivní stránky. Zejména přispívá k intenzivnímu hledání povolání, napomáhá projevování a objevování schopností.

Dalším podstatným aspektem motivace k aktivitě je přesvědčení.

Mobilizační funkci plní v největší míře přesvědčení a ideály. Síla víry spočívá v tom, že je založena na znalostech a myšlenkách, které se staly osobně významnými a ovlivňují postavení jednotlivce. Víra integruje emoce a vůli, řídí a motivuje lidské chování. Je těžké se jich vzdát. Při celkové vysoké aktivitě intelektuálních, emocionálních a volních složek dochází k jejich vzájemnému posilování. Přesvědčený člověk se vyznačuje důvěrou, cílevědomostí, stabilitou chování, jistotou vztahů, citů a nadsituačním postojem.

Za světonázor lze tedy považovat systém přesvědčení, včetně filozofických, estetických, etických, přírodovědných a dalších. Jednou z lidských potřeb je touha bránit svá přesvědčení a dosáhnout jejich sdílení ostatními lidmi. Všechny tyto motivy spojuje to, že jsou všechny vědomé, to znamená, že si člověk uvědomuje, co ho k jednání motivuje, je obsahem jeho potřeb.

Důležitou roli v motivaci lidského jednání však hrají nevědomé motivy, zejména psychologický postoj, tzn. ochota jednat určitým způsobem. Podstatou postoje je zaujatost. Přestože postoj působí na úrovni nevědomí, je nutné si všímat jeho vědomého utváření. Je to důsledek víry, nikoli analýzy, výsledek nekritického přístupu k neověřeným informacím.

Nyní přejděme k úvahám o vnějších motivech. Patří mezi ně hrozba, požadavek, trest, odměna, pochvala, soutěživost, skupinový tlak a tak dále.

Vzhledem k tomu, že vnější motivy působí na dítě zvenčí, jsou často spojeny s rizikem odporu vůči jeho jednání, vnitřním napětím a konfliktem ve vztahu k ostatním. V tomto případě je zvláště nutný individuální přístup: učitel musí předvídat konkrétní reakci každého studenta na působení těchto faktorů. Nešikovné používání dokonce povzbuzování, jednoho z nejúčinnějších výchovných prostředků, tedy nemusí obtíže odstranit, ale naopak je posílit. Například příliš časté chválení adresované studentovi v něm často vytváří aroganci a egocentrismus a v ostatních studentech vyvolává závist a hněv. Žáka s nafouknutou úrovní aspirací je třeba povzbuzovat velmi umírněně a více - s podhodnocenou. Neopatrný student, který se pokusí překonat své zaostávání ve vzdělání, by měl být za sebemenší úspěch chválen více než ostatní.

Moderní psychologové, zejména A.A. Verbitsky a N.A. Bakshaeva, identifikují následující funkce motivů: strukturující, významotvorné, motivační, usměrňující, organizující, indikativní, energetické, regulační, stanovující cíle, kognitivní, bariérové a další. Motivem je tedy stabilní utváření motivační sféry v podobě objektivizované potřeby (V.A. Ivannikov), přičemž se hovoří o svévolné formě motivace prováděné z hlediska vědomí.

Znalost motivů tedy pomáhá předvídat chování s jeho pomocí, můžete stimulovat požadovanou aktivitu a naopak se vyhnout zbytečným chybám.

Další složkou činnosti je cíl.

Každá lidská činnost je určována cíli a záměry, které si sám stanoví. Není-li cíl, není ani činnost. Aktivita je způsobena určitými motivy, důvody, které vedly člověka k tomu, aby si stanovil ten či onen cíl a organizoval aktivity k jeho dosažení. Cíl je to, pro co člověk jedná; motiv je to, proč člověk jedná.

Je třeba poznamenat, že lidská činnost není určována jedním motivem a jedním cílem, ale celým komplexem, systémem cílů a motivů, z nichž v současné době dominuje jeden cíl a jeden motiv nebo dochází k jejich boji pod vlivem situace.

K vlivu člověka na předmět vždy dochází účelným způsobem. Představitelný výsledek vědomé činnosti se nazývá cíl. Délka jeho realizace závisí na míře složitosti cíle. Proto se stávají předpovědní a plánovací činnosti nezbytné. V tomto případě se tvoří nejen konečný cíl, ale také řada průběžných cílů, jejichž dosažení pomáhá přiblížit se požadovanému výsledku.

Když už mluvíme o cílech a stanovování cílů, je nutné se zastavit na úrovni individuálních aspirací a sebeúcty. Je známo, že v dospívání je patrný skok v úrovni aspirací. Výška aspirací je jednou z hlavních charakteristik cílů člověka. A přehnaně optimistická představa teenagerů o jejich schopnostech (tj. vyšší úroveň ideálního cíle – obrazu kýženého výsledku – ve srovnání s úrovní reálných možností, přeceňování sebevědomí), která jim umožňuje nastavit nafouknuté cíle, kupodivu, vytváří nejpříznivější podmínky pro výběr životní cesty , seberozvoj a sebevzdělávání. Při vstupu do nové činnosti by si teenager měl stanovit vysoké cíle, protože to vytváří podmínky pro rozvoj jeho osobnosti. I když v nárocích samozřejmě musí být i realismus, projevující se v rozlišení ideálních a skutečných cílů.

Stanovení cílů také zahrnuje sebehodnocení. Současní psychologové (zejména L. V. Borozdina a L. Vidinska) zároveň získali důkazy, že aspirace, i když souvisí se sebeúctou, jím nejsou zcela určovány. Otázka vztahu mezi sebeúctou a úrovní aspirací je z hlediska psychické připravenosti k sebeurčení velmi zajímavá.

Jak bylo uvedeno výše, zdrojem aktivity osobnosti jsou potřeby. Pojďme se na ně podívat blíže.

Potřeba je objektivní potřeba člověka po určitých podmínkách, které zajišťují jeho život a rozvoj. Potřeby odrážejí závislost jedince na specifických rysech jeho existence. Potřeby jsou zdrojem aktivity osobnosti. Studium individuálních vlastností dítěte by mělo začít identifikací jeho potřeb. Spolehlivost na normálně vyvinuté potřeby dítěte je naprosto povinnou podmínkou pro odstranění odchylek v jeho chování a překonání obtíží věkově podmíněného vývoje.

Potřeba je tedy v psychologii považována za zvláštní duševní stav jedince, odrážející nesrovnalosti mezi vnitřními a vnějšími podmínkami činnosti.

Potřeba je stav potřeby něčeho. Všechny živé bytosti mají potřeby. Aktivují tělo, nasměrují ho k hledání toho, co tělo aktuálně potřebuje. Hlavní charakteristiky potřeb jsou: a) síla, b) četnost výskytu, c) způsoby uspokojování, d) věcný obsah potřeb (tj. souhrn těch objektů, s jejichž pomocí lze danou potřebu uspokojit).

Potřeby, motivy a cíle jsou tedy hlavními složkami motivační sféry člověka. Každá z potřeb může být navíc realizována v mnoha motivech a každý motiv může být uspokojen jiným souborem cílů.

Jedním z hlavních parametrů charakterizujících sféru potřeb člověka je hierarchizace, tzn. charakteristika pořadí struktury. Nejznámější a nejuniverzálnější klasifikací potřeb je klasifikace Abrahama Maslowa. Identifikuje následující typy potřeb.

1. Primární potřeby:

a) fyziologické potřeby, které přímo zajišťují přežití člověka. Patří mezi ně potřeby pití, jídla, odpočinku, přístřeší a sexuální potřeby.

b) potřeba bezpečí a jistoty (včetně důvěry v budoucnost), tedy touha, touha cítit se chráněn, zbavit se neúspěchů a strachů.

2. Sekundární potřeby:

a) sociální potřeby, které zahrnují pocity přijetí lidmi kolem vás, sounáležitost s něčím, podpora, náklonnost, sociální interakce.

b) potřeba respektu, uznání druhými, včetně sebeúcty.

c) estetické a kognitivní potřeby: znalosti, krása atd.

d) potřeba sebevyjádření, seberealizace, tedy touha realizovat schopnosti vlastní osobnosti, zvýšit vlastní důležitost ve vlastních očích.

Pro hierarchický systém A. Maslowa platí pravidlo: „Každá následující fáze motivační struktury je významná pouze tehdy, jsou-li implementovány všechny předchozí fáze.“ Přitom podle autora se jen málokdo dostane do poslední fáze svého vývoje (o něco více než 1 %), zatímco zbytek to prostě nechce. Důležitou roli při realizaci optimální motivace hraje realizace následujících potřeb: úspěch, uznání, optimální organizace práce a učení, perspektiva růstu.

1.2 Vlastnosti motivační sféry adolescentů

Studium psychologie vývoje člověka je nemožné bez studia jeho motivace, tzn. ty hybné síly lidského chování, které ve svém celku představují jádro osobnosti a určují povahu jejího vývoje. Období dospívání je tradičně považováno za jeden z nejkritičtějších okamžiků v duševním vývoji jedince, což je dáno především probíhajícími hlubokými proměnami v motivační a potřebě orientované sféry adolescentů.

Adolescence je stádium ontogenetického vývoje mezi dětstvím a dospělostí (od 11-12 do 16-17 let), které je charakterizováno kvalitativními změnami spojenými s pubertou a vstupem do dospělosti.

Tyto proměny, které mají kvalitativní i kvantitativní charakteristiky, jsou však podmíněny a připraveny celým průběhem vývoje dítěte od prvních dnů jeho existence.

Právě v období dospívání dochází podle L. S. Vygotského během relativně krátké doby k intenzivním a hlubokým změnám v hybných silách chování. Motivační sféra se ve své struktuře začíná vyznačovat nikoli juxtapozicí motivů, ale jejich hierarchickou strukturou, přítomností určitého systému podřízenosti různých motivačních tendencí. S rozvojem procesů sebeuvědomění jsou pozorovány kvalitativní změny motivů, řada z nich se vyznačuje velkou stabilitou, mnohé zájmy nabývají charakteru vytrvalé záliby. Motivy se podle mechanismu působení stávají ne přímo aktivními, ale vznikají na základě vědomě stanoveného cíle a vědomě přijatého záměru. Vznik nepřímých potřeb umožňuje dospívajícímu vědomě řídit své potřeby a aspirace, ovládat svůj vnitřní svět a vytvářet dlouhodobé životní plány a vyhlídky.

Východiskem pro změnu motivační sféry teenagera je tzv. „sociální situace vývoje dítěte“ – jedinečný, pouze pro daný věkový věk charakteristický systém vztahů mezi dítětem a okolím. Tyto vztahy se na jedné straně formují a na druhé straně jsou samy určovány těmi kvalitativně novými psychologickými formacemi, které v dané věkové fázi vznikají. Tyto novotvary představují širokou škálu psychických jevů – od psychických procesů až po individuální osobnostní rysy.

Při analýze motivace teenagera je tedy nutné vzít v úvahu:

biologické změny (puberta);

psychické změny (komplikace forem abstraktního logického myšlení, rozvoj sebeuvědomění, rozšíření sféry volní činnosti);

sociální kontext života teenagera.

Je známo, že trvání a intenzita období dospívání do značné míry závisí na kulturních a historických podmínkách: přechod z dětství do dospělosti může být krátký a tvrdý, nebo se může táhnout téměř celé desetiletí, jak se to děje v moderní průmyslové společnosti.

Potřeba přechodného období je zřejmá. Vlastně hlavním úkolem, dalo by se říci megaúkolem, který člověk potřebuje v dospívání vyřešit, je stát se dospělým, fyziologicky i sociálně. V tomto případě je vhodné připomenout slova L.S. Vygotského, že nejvýraznějším rysem tohoto období je, že éra puberty je zároveň érou sociálního zrání jedince.

Moderní psychologie již nashromáždila poměrně velké množství různých konceptů věnovaných lidskému rozvoji. V některých je kladen důraz na tělesnou a pubertu: například hlavním úkolem přechodného období ve Freudově psychosexuálním pojetí vývoje je přivést sexuální život dítěte do konečné podoby, běžné pro dospělého. V jiných, například v rámci sociogenetického přístupu, jde především o to, aby člověk zvládl sociální normy a role, osvojil si sociální postoje a hodnoty. V kognitivních teoriích, zejména v konceptu J. Piageta, je kladen důraz na to, aby člověk dosáhl kognitivní zralosti, a tvrdí se, že dosažení stadia formálních operací umožňuje člověku vytvořit si osobní identitu. Hlavním úkolem dospívání je podle E. Eriksona utváření pocitu osobní identity a vyhýbání se nebezpečí nejednoznačnosti rolí.

Identita se skládá z mnoha složek, jejichž souhrn tvoří úplnou osobnost.

Jednotlivé vývojové úkoly, které jedinec potřebuje k dosažení identity vyřešit, jsou podle E. Eriksona následující:

získání pocitu času a kontinuity života;

rozvoj sebevědomí;

přijetí role odpovídající pohlaví;

experimentování s různými sociálními rolemi;

volba povolání;

vytvoření osobního systému hodnot a priorit;

hledání vlastní ideologie, čemu Erikson říkal „hledání kréda“.

Úkoly rozvoje mládeže navrhované R. Havighurstem v tzv. psychosociální teorii vývoje jsou svým obsahem v mnohém podobné myšlenkám E. Eriksona. Úkoly rozvoje podle jeho názoru spočívají ve formování těch kvalit, které jsou nezbytné pro samotného jedince nebo které odpovídají sociálním potřebám. Kromě toho se vývojové úkoly, se kterými se setkávají jednotlivci z různých kultur, od sebe liší, protože závisí na relativní důležitosti biologických, psychologických a kulturních prvků, které daný úkol tvoří. Kromě toho různé kultury kladou na lidi různé požadavky a jsou jim poskytovány různé příležitosti, a proto potřebují různé dovednosti a znalosti.

Havighurst identifikuje osm hlavních vývojových úkolů, které je třeba řešit během dospívání:

přijetí vlastního vzhledu a schopnost účinně ovládat své tělo;

vytváření nových a vyzrálejších vztahů s vrstevníky obou pohlaví; motivace teenager sebeúcta chování

přijetí mužských a ženských sociálně-sexuálních rolí;

dosažení citové nezávislosti na rodičích a jiných dospělých;

příprava na práci, která by mohla zajistit ekonomickou nezávislost;

příprava na manželství a rodinný život;

vznik touhy nést společenskou odpovědnost a rozvoj vhodného chování;

8) osvojení si systému hodnot a etických principů, kterými se může řídit život, tzn. formování vlastní ideologie.

Některé aspekty identity se tvoří snadněji než jiné. Nejprve je zpravidla stanovena tělesná a sexuální identita. Profesní, ideologická a morální identita se utváří mnohem pomaleji: tento proces závisí na tom, zda dospívající dospěl ve svém kognitivním vývoji do fáze formálního operačního myšlení. Náboženské a politické názory se formují o něco později, ale tyto složky identity mohou procházet změnami po mnoho let.

Většina studií zaměřených na studium charakteristik dospívání si všímá skutečnosti, že když dítě vstupuje do puberty, přibližně ve 12-13 letech, dochází ke změně postoje k sobě samému, objevuje se aktivní zájem o svůj vnitřní svět a teenager se více obrací. a vytrvaleji k myšlenkám o vlastní osobnosti.

L.S. Vygotsky označil tento rys dospívání za egodominantní neboli egocentrický postoj, který spočívá v tom, že vynořující se osobnost teenagera je středem jeho pozornosti a stává se jedním z ústředních hnízd zájmů.

Touha poznat sebe sama a vstoupit do světa dospělých je podle T.V. Dragunové stěžejním rysem dospívání, jeho afektivně-potřebovým jádrem, které určuje obsah a směr sociální aktivity teenagera, systém jeho sociálních reakcí a konkrétních prožitků. . Egocentrická orientace je přítomna jako dominantní ve všech projevech chování teenagera, v jeho emocích, pocitech a zkušenostech. Reakce emancipace a negativismu se stávají prvními znaky aktivního hledání vlastní jedinečné podstaty, vlastního já teenagera Experimenty se vzhledem nejsou rozmarem, ale součástí procesu hledání vlastní image: oblečení, účes, neuvěřitelný make-up. a piercing do značné míry pomáhá teenagerům objevit a vyjádřit svou identitu.

Egocentrická orientace, kterou v tomto případě považujeme pouze za vlastnost související s věkem, se projevuje v fenoménech jako „imaginární publikum“ a „mýtus vlastní výlučnosti“, které popisuje D. Elkind. Touha najít své Já, určit hranice svých možností, potvrdit, abych tak řekl, své bytí, se často projevuje v chování spojeném s rizikem.

Fyzické rizikové situace podle B. M. Masterova lépe než cokoli jiného zásobují rychle se vyvíjející já teenagera smyslovou tkání tohoto já: pokud mohu zemřít, pak existuji. Jde o extrémní formuli sebepotvrzení, utvrzení samotných základů existence vlastního já Riskantní hry, fyzická rizika, kterým se teenager dobrovolně vystavuje, se stávají cenou, kterou platí za stavbu svého já riziku se sociálnímu riziku vystavují i dospívající. Sociální riziko je spojeno se skutečností, že dodržování skupinových hodnot nebo jejich odmítání v každém konkrétním případě je kritériem pro hodnocení teenagera dospělými i vrstevníky.

Sociální riziko je nejrozmanitější schéma osobních rizik, kterým se teenager vystavuje ve sféře sociálních vztahů (vrstevníků i dospělých). Teenager se neustále snaží něco dokázat ostatním i sobě a mnoho mezilidských interakcí mezi teenagery je postaveno na principu „slabý není slabý“.

Komunikace a sociální interakce obecně je další oblastí, ve které se jasně projevuje touha dospívajících najít vlastní identitu. Afiliativní potřeba patřit k nějaké skupině se v obrazném vyjádření I.S Kona pro mnohé mění v nepřemožitelný stádní pocit: nemohou strávit nejen den, ale třeba i hodinu mimo své, a pokud nemají svůj. vlastní, jakákoliv společnost.

Člověk může poznat sám sebe pouze v komunikaci s ostatními, a proto se teenager obrací především na své vrstevníky - právě na ně se při hledání své identity do značné míry spoléhá. Ostatní jsou pro něj zrcadlem, ve kterém vidí svůj odraz, vidí, jak ostatní reagují na jeho chování, pro co je přijímán, pro co je odmítán. Sběrem tohoto druhu informací si teenager postupně vytváří představu o sobě a v budoucnu budou tyto myšlenky mnohokrát překontrolovány a objasněny a znovu prostřednictvím vztahů s jinými lidmi. Úplné splynutí se skupinou se však může stát překážkou sebepoznání. Skupina v podstatě začíná hrát roli rodiny, kde teenager hledá stejné bezpečí a ztotožnění se s firmou mu neumožňuje stát se ve všech ohledech samostatným jedincem.

Jedním z nejdůležitějších úkolů, které je třeba během dospívání vyřešit, je úkol teenagera dosáhnout určité autonomie a nezávislosti na rodičích. Být dospělým znamená samostatně myslet, samostatně se rozhodovat, učit se seberegulaci a sebekontrole. Tyto problémy nelze řešit, dokud je člověk na někom zcela závislý, pokud je pod neustálou kontrolou a opatrovnictvím rodičů, učitelů nebo jiných dospělých. Proto je pro teenagera tak důležité, aby mu dospělý svět pomohl získat tuto nezávislost a nezávislost, jinak ji bude muset dobýt sám a v tomto případě jsou konflikty nevyhnutelné. Pojem nezávislost však neznamená úplné odcizení teenagera jeho rodičům nebo jiným významným dospělým. Místo řečí o vzpouře a bolestném odloučení dospívajících od rodiny dnes mnozí psychologové raději popisují toto období jako dobu, kdy rodiče a dospívající vyjednávají mezi sebou nový vztah. Teenager potřebuje ve svém životě získat více nezávislosti; Rodiče se musí naučit dívat se na své dítě jako na rovnocennou osobu, která má právo na svůj názor. Rodiče přitom musí na jedné straně poskytnout svým dětem pocit bezpečí a podpory a na druhé pomoci svým dětem stát se samostatnými, schopnými dospělými. Pouze pocitem bezpečí se člověk může stát nezávislým. Rodiče se tedy musí naučit, že v izolaci a sebeprosazení není nic nebezpečného; je přiměřená věku a hraje klíčovou roli ve vývoji.

Získání autonomie v dospívání předpokládá mimo jiné i postupnou citovou emancipaci teenagera od rodičů, tzn. osvobodí ho od citových vztahů, které si vytvořil v raném dětství. S nástupem dospívání se citová vzdálenost mezi rodiči a dítětem stále více zvětšuje a přispívá to k dalšímu rozvoji jeho samostatnosti a utváření identity. Touha uvědomit si a rozvíjet svou jedinečnost, probouzející se pocit vlastní identity vyžaduje, aby se teenager oddělil od rodiny my, která mu dříve dávala pocit bezpečí, a začal hledat své Já Zde však hodně záleží na rodiče a někteří z nich ve skutečnosti blokují proces individualizace vašeho dítěte. Tím, že takoví rodiče ve svých dětech povzbuzují a dokonce pěstují pocit závislosti, neumožňují jim stát se plnohodnotnými dospělými. V důsledku toho se ztíží utváření vnitřní autonomie, generuje se stabilní potřeba péče, generuje se závislost jako charakterový rys, a to na dlouhou dobu oddaluje přechod do dospělosti.

Negativní je však ve svých důsledcích i opačná verze citové emancipace – emoční odmítání, kdy se od dětí nedostává vůbec žádné citové podpory od rodičů a vyžaduje se od nich větší samostatnost, než je v jejich věku možné. Pak se u teenagera rozvíjí pocit osamělosti, úzkosti, opuštěnosti a pocit, že o něj nikdo nestojí, včetně jeho rodičů. To vše tedy může přispívat ke vzniku široké škály poruch chování.

Je však třeba si uvědomit, že citová emancipace neznamená úplné zničení citových vazeb, které dítě mělo ke svým rodičům. Správnější by bylo říci, že by se jejich vztah měl posunout na kvalitativně novou úroveň, postavenou na vzájemném porozumění, respektu, důvěře a lásce.

Důležitou podmínkou pro to, aby člověk dosáhl zralosti a sebeurčení, je formování intelektuální nezávislosti. Být dospělým především znamená samostatně myslet, samostatně se rozhodovat. Zásadní změny, ke kterým dochází v intelektuální sféře dětí již na počátku adolescence, vedou k tomu, že dospívající jsou schopni kritičtěji vnímat, co dospělí říkají a dělají. Pokud mladší děti berou za samozřejmost úvahy a vysvětlení, která jim poskytli jejich starší, pak jsou dospívající schopni sledovat myšlenky dospělých, všímat si porušení logiky, nedostatečnosti jejich argumentace. To se často stává příčinou konfliktů, které vznikají mezi dospívajícími a dospělými: pro dospělé není snadné přijmout změny, ke kterým došlo u učenlivých dětí, zvláště když dospělí považují své námitky pouze za útok na svou autoritu.

Intelektuální nezávislost také předpokládá schopnost myslet, kriticky kontrolovat někým proklamované výroky, rozpoznat různé vlivy pocházející od rodičů, z různých sociálních skupin, stran, zpovědí a schopnost je filtrovat, aniž by se vše považovalo za samozřejmost. To často vede k tomu, že teenageři začínají přehodnocovat ta pravidla, hodnoty a tradice, které deklarují rodiče, učitelé a společnost jako celek.

Osobní zralost předpokládá kromě výše popsaných podmínek i schopnost seberegulace a sebekontroly, a to není možné, aniž by rostoucí člověk získal relativní nezávislost na kontrole a opatrovnictví rodičů, učitelů a dalších dospělých. Touha po nezávislosti a soběstačnosti se projevuje v různých oblastech života teenagerů – od volby stylu oblečení, společenského okruhu, způsobu trávení času až po volbu povolání. Právě touha po nezávislosti chování naráží na nejsilnější odpor dospělých. Většina teenagerů musí hodinu po hodině bojovat o čas na spaní, krok za krokem o právo trávit svůj volný čas, jak se jim zlíbí, komunikovat s kým chtějí, nosit kosmetiku a oblékat se způsobem, který je v jejich skupině považován za módní. Adolescenti ve své touze vymanit se z kontroly dospělých často porušují hranice racionality, což je však do značné míry důsledkem nesprávného přístupu ve výchově samotných rodičů.

Podle slavného motivačního badatele A. Maslowa potřebuje každý člověk neustále uznání, stabilní a zpravidla vysoké hodnocení vlastních zásluh každý z nás potřebuje jak respekt lidí kolem sebe, tak možnost respektovat sám sebe.

Uspokojování potřeby hodnocení a respektu dává jedinci pocit sebevědomí, pocit vlastní hodnoty, síly, přiměřenosti, pocit, že je na tomto světě užitečný a potřebný.

Neuspokojená potřeba naopak vyvolává pocity ponížení, slabosti a bezmoci, které zase slouží jako základ pro skleslost a spouštějí kompenzační a neurotické mechanismy. Výzkumy ukázaly, že nízká míra sebeúcty přispívá ke vzniku agresivního chování: potřeba chránit se může převládnout nad jinými motivy a chování ostatních lidí bude člověkem interpretováno jako ohrožující, což ho nakonec tlačí na preventivní akce. Fáze, kdy se potřeba respektu a sebeúcty začíná projevovat nejintenzivněji, je dospívání.

Rozvíjející se pocit dospělosti adolescentů stále naléhavěji vyžaduje od sociálního světa dospělý postoj k sobě samým. Teenager není spokojen se systémem vztahů, který se vyvinul v dětství, chce dosáhnout zcela jiné úrovně komunikace s rodiči, učiteli a dalšími dospělými - horizontální úroveň „dospělý - dospělý“.

Kapitola 2. Formování motivace k chování adolescentů

2.1 Sebeúcta dospívajících jako nástrojvytváření pozitivní motivace

Sebeúcta se projevuje ve vědomých úsudcích jedince, ve kterých se snaží formulovat svou důležitost. Je skrytý nebo explicitně přítomen v jakémkoli sebepopisu. Každý pokus o charakterizaci sebe sama obsahuje hodnotící prvek, určovaný obecně uznávanými normami, kritérii a cíli, představami o dosažených úrovních, morálními zásadami a pravidly chování.

Výzkum o změně vnitřních postojů teenagera ukázal, že čím je zdroj informací důvěryhodnější, tím větší může mít dopad na studentovo sebepojetí. To je jeden z důvodů zvláště důležité role učitelů při vytváření sebeúcty studentů. Představy teenagera o sobě samém se formují na základě hodnocení a reakcí na výsledky svého studia, které dostává od učitelů a rodičů. Čím je tento tok hodnotových soudů zaměřených na teenagera konstantnější, tím jednoznačnější je dopad na něj a tím snazší je předvídat úroveň jeho akademického výkonu. Hodnotící soudy jsou nejméně účinné ve skupině „průměrných“ studentů, protože negativní a pozitivní reakce se navzájem vyvažují. Je důležité poznamenat, že lidé s vysokým sebevědomím obecně vnímají a hodnotí své zkušenosti způsobem, který jim pomáhá udržet si pozitivní sebeobraz. Naopak lidé s nízkým sebevědomím reagují na to či ono selhání tak, že brání jakékoli možnosti zlepšení jejich sebepojetí.

Často se naivně věří, že nízkou úroveň sebevědomí lze snadno zlepšit vytvořením pozitivního posílení pro teenagera. Neexistuje však žádná záruka, že teenager bude vnímat pochvalu přesně podle očekávání. Jeho interpretace takového jednání se může ukázat jako nečekaně negativní. Nezáleží na tom, jak pozitivně bude tato akce vypadat v očích ostatních studentů, nebo jak moc do ní učitel vloží upřímné dobré úmysly, teenager může v každém případě reagovat negativně. Proto je tak důležité, aby si dítě od raného dětství vypěstovalo pozitivní sebeobraz.

V zahraniční psychologii je nejznámější technikou zaměřenou na změnu sebepojetí psychologie C. Rogerse zaměřená na člověka. K. Rogers určil podmínky nutné pro osobní změnu:

1. Empatie - zaměření psychoterapeuta na pozitivní vnímání vnitřního světa pacienta. Empatie dává teenagerovi pocit, že není sám, že je chápán a přijímán takový, jaký je.

2. Bezpodmínečný pozitivní respekt je základní přesvědčení, že člověk má potenciál pochopit a změnit sám sebe pozitivním směrem. Teenager, přesvědčený, že má vše v pořádku, není nakloněn bagatelizovat své potenciální schopnosti a je připraven se ochotně učit. To je nejdůležitější podmínka pro rozvoj pozitivního sebepojetí u teenagera. Přijetí však také znamená uvědomění si obtíží a pochopení omezení vlastních schopností.

K rozvoji vyššího sebevědomí dochází dvěma mechanismy:

1. Teenager se nebojí odmítnutí, pokud ukazuje nebo diskutuje o svých zranitelnostech.

2. Je přesvědčen, že s ním bude zacházeno příznivě bez ohledu na jeho úspěchy a neúspěchy, že nebude srovnáván s ostatními, což způsobí bolestivý pocit nedostatečnosti.

Hlavním cílem rozvoje sebepojetí je nakonec pomoci dospívajícímu stát se jeho vlastním zdrojem podpory, motivace a povzbuzení.

Sebevědomí studenta do značné míry závisí na známkách uvedených v časopise. Verbální úsudky však mohou také hrát dominantní roli ve formování sebevědomí studenta, protože jsou labilnější, emocionálně nabité a srozumitelné. Naprostá většina učitelů se domnívá, že studenti s jejich hodnocením vždy souhlasí, a proto je učitelé jen zřídka analyzují. Mezitím učitel tím, že poskytuje studentovi příležitost obhájit svůj názor a taktně vede jeho úvahy, pomáhá mu při vytváření sebeúcty. Hodnocení odeslané do časopisu by mělo zohledňovat nejen konečný výsledek, ale také příspěvek studenta k jeho dosažení. Hodnocení ze strany učitele bude studenta stimulovat a udržovat přiměřené sebevědomí. Učitelova kritika by se měla týkat jednotlivých činů nebo jednání žáka, nikoli jeho osobnosti jako celku. Nejnižší stupeň pak teenager nebude vnímat jako zásah do jeho osobnosti.

Aby se zabránilo poklesu sebevědomí u dospívajících, N. A. Menchinskaya považuje za vhodné přidělit studentům s nízkými výsledky roli učitelů ve vztahu k mladším dětem. Student má pak potřebu vyplnit mezery ve svých vlastních znalostech a úspěch v této činnosti pomáhá normalizovat sebevědomí teenagera.

K vybudování sebevědomí u teenagera L.P. Grimak navrhuje, aby se v něm rozvinuly vnitřní postoje, které odpovídají jeho schopnostem a aspiracím, které jsou jim adekvátní. Mechanismem tohoto vývoje je střízlivá analýza vlastních úspěchů a neúspěchů. Úspěchy nelze vysvětlit pouze náhodou; je třeba objasnit původ těchto úspěchů. Důvody neúspěchu by měly být rovněž prošetřeny a v budoucnu zohledněny.

Aby učitelé vytvořili u studentů pozitivní sebevědomí, musí zvážit následující:

1. Zacházejte s pýchou žen a mužskou důstojností.

2. Umět vidět motivy chování, postoje a činnosti za vnějšími činy a činy.

3. Pamatujte, že všichni lidé cítí potřebu schvalovat své činy a činy a uspokojovat je v rozumných mezích.

4. Odstraňte ve vzdělávacích aktivitách situace, které mohou u dospívajících vyvolávat strach, např.: „Vyhodím tě z technické školy.“

5.Naučte se vychovávat radostí, důvěrou, respektem.

6. Zacházet se studentem jakéhokoli věku jako s předmětem společných aktivit.

7.Vytvářejte atmosféru úspěchu, emocionální pohody, kulturních hodnot, znalostí a zdraví.

8. Buďte k sobě kritičtí, když hledáte důvody studentových neúspěchů v učení, chování a vztazích.

9. Často opouštějte pravidla s tlakem na zdůraznění schopností jedněch a neúspěchů druhých.

10. Odmítněte přímo poštvat teenagery proti sobě.

11.Nenadávejte ani nenadávejte před celou třídou.

12. Všímejte si i malých úspěchů „slabých“, ale nezdůrazňujte je ostře jako něco neočekávaného.

13. Nazývejte všechny teenagery jménem a dosáhněte toho, když spolu dospívající komunikují (když člověk slyší své jméno, dochází k uzdravení vnitřních orgánů).

14. Neustále zdůrazňujte, že vztahy ve třídě by neměly být určovány pouze studijními výsledky, ale také dobrými skutky, které člověk vykonal pro druhé. Schopnost učit se je jen jednou z mnoha cenných osobnostních vlastností, která se u každého vyvíjí jinak.

Vytváření sebeúcty tak umožňuje studentovi věřit v sebe a svou sílu, naučit se stanovovat cíle a vytvářet trajektorii pro jejich dosažení. Pozitivní sebevědomí umožňuje žákům naučit se stát si za svými názory, naučit se pracovat v týmu a zvažovat názory ostatních lidí. Pozitivní sebevědomí vede k úspěchu v podnikání, umožňuje vyrovnávat se s obtížemi a pružně reagovat na změny v rozhodovacím prostředí.

2.2 Metody, prostředky a techniky pro rozvoj behaviorální motivace u adolescentů v prostředí střední školy

Výchovné metody jsou považovány za soubor způsobů organizace výchovně vzdělávacího procesu a za obor pedagogických znalostí, ve kterém jsou studovány a vytvářeny způsoby účelné organizace výchovně vzdělávacího procesu. Součástí této metodiky je metodika sociální výchovy - jedná se o teorii i praxi sociální výchovy.

Obecně je metodika ve své nejobecnější podobě souborem metod, technik a prostředků, jak účelně provádět např. sociálně-pedagogickou práci s dospívajícími dětmi za účelem rozvoje motivace chování. Hlavním určujícím prvkem a faktorem činnosti je metoda. Metoda (z řečtiny - cesta výzkumu, teorie, studia) je cesta k dosažení daného cíle. Jsou to způsoby ovlivňování vědomí, vůle, citů a chování jedince. Jako metoda praktické transformace reality je metoda souborem určitých, relativně homogenních technik a operací používaných v praktické činnosti k řešení konkrétního problému její účelové změny.

Kromě metody rozvíjení motivace k chování dospívajících dětí ve školním prostředí se široce používají pojmy „technika“ a „prostředky“. Technikou se rozumí konkrétní vyjádření metody, její specifikace, která má ve vztahu k metodě soukromý, podřízený charakter. Ve skutečnosti je každá metoda implementována prostřednictvím sady individuálních technik, které se shromažďují praxí, zobecňují teorií a doporučují k použití všem specialistům. Prostředky jsou souborem materiálních, citových, intelektuálních a jiných podmínek, které učitel využívá k dosažení cíle. Prostředky samy o sobě ve své podstatě nejsou metodami činnosti, ale stávají se jimi pouze tehdy, když jsou použity k dosažení nějakého cíle.

Podívejme se na nejběžnější metody používané při utváření motivace chování adolescentů.

1. Přesvědčování a cvičení. Tyto metody se používají u teenagerů, kteří si z nějakého důvodu nevytvořili zkreslené představy o těchto normách a odpovídajících formách chování. Metoda přesvědčování podporuje přeměnu přijatých norem ve společnosti v motivy lidské činnosti a chování, což přispívá k utváření přesvědčení. Víra je vysvětlením a důkazem správnosti nebo nutnosti určitého chování. Cvičení jsou nezbytná pro formování morálního chování u vyvíjejícího se teenagera. Cvičební metoda je spojena s formováním určitých morálních dovedností a návyků u teenagera. Rozvíjení návyků vyžaduje opakované úkony (cvičení) a opakované opakování.

2. Příběh a přednáška jsou monologické formy metody, které vede jedna osoba – učitel nebo vychovatel. Obě metody se používají k vysvětlení určitých morálních konceptů teenagerům. Příběh se používá při práci s mladšími teenagery, je časově krátký, založený na jasných, barvitých příkladech a faktech. Přednáška zpravidla odhaluje složitější mravní pojmy (humanismus, vlastenectví, povinnost, dobro, zlo, přátelství, kamarádství atd.). Přednáška je využívána pro starší dospívající děti. Přednáška je delší a využívá jako techniku vyprávění.

3. Rozhovor a debata jsou dialogické formy metody při jejich použití hraje důležitou roli práce samotného jedince. Velkou roli při používání těchto metod proto hraje: volba a relevance diskutovaného tématu, spoléhání se na pozitivní zkušenost adolescentů a pozitivní emoční pozadí rozhovoru. Konverzace je metoda otázek a odpovědí. Efektivita konverzace bude záviset na schopnosti učitele klást potřebné otázky, jaké příklady používá a jak rozumně je uvádí.

4. Nápravné metody, které zahrnují odměnu a trest. V pedagogické praxi je postoj k těmto metodám nejednoznačný. Například A.S. Makarenko tvrdil, že je nutné trestat, to je nejen právo, ale také povinnost učitele, V.A., že je možné vzdělávat ve škole bez trestu. A.S. Makarenko napsal, že komentáře nelze dělat klidným, vyrovnaným hlasem; student musí cítit učitelovo rozhořčení. V.A. Sukhomlinsky byl přesvědčen, že slovo učitele by mělo především uklidnit teenagera. Celá historie sociálního a pedagogického myšlení ukazuje, že nápravné metody (odměna a trest) jsou nejsložitějšími způsoby ovlivňování osobnosti teenagera.

...

Podobné dokumenty

Delikventní chování jako forma deviantního chování, příčiny a podmínky jeho vzniku. Osobnostní charakteristiky delikventních adolescentů. Diagnostika sebeúcty u adolescentů s delikventním chováním a adolescentů, kteří nejsou náchylní k porušování zákona.

práce v kurzu, přidáno 13.12.2013

Pojem motivační sféry osobnosti. Proces utváření motivu. Výkonová motivace ve struktuře motivační sféry jedince. Charakteristika dysfunkčních rodin. Sobecká orientace adolescentů. Přeměna potřeb na motivy.

práce v kurzu, přidáno 01.03.2013

Možnosti internátní školy při nápravě deviantního chování starších adolescentů. Zkušenosti s organizací práce na nápravě deviantního chování starších adolescentů na internátě. Program a náprava deviantního chování u adolescentů.

práce v kurzu, přidáno 21.05.2012

Vlastnosti deviantního chování starších adolescentů a možnosti internátních škol pro jeho nápravu. Provádění experimentálních prací k identifikaci dynamiky deviantního chování adolescentů ve věku 14-16 let na internátní škole č. 2 v Glazově.

práce, přidáno 22.05.2012

Analýza chování adolescentů v konfliktu. Gender jako biosociální fenomén. Mechanismy utváření genderových rolí u dětí. Pohlavní a věkové charakteristiky adolescentů. Vztah mezi chováním a mírou neuroticismu a mírou zapojení do online komunit.

práce v kurzu, přidáno 29.03.2015

Návykové chování, jeho druhy a podstata. Etapy vzniku závislosti u adolescentů. Role hyperaktivity v tomto procesu. Experimentální studie vzniku a projevů deviantního chování u žáků 6.-10. ročníku střední školy.

práce, přidáno 6.2.2013

Podstata pojmu „učební činnost“, „motivace k učení“; klasifikace pozitivních motivů. Věkové charakteristiky duševního rozvoje osobnosti a motivace k učení mladšího školáka; metody, techniky, prostředky formování pozitivní motivace.

práce v kurzu, přidáno 24.10.2011

Studium hierarchie motivů ke sportu u adolescentů obecně a hyperaktivních adolescentů zvláště. Srovnání získaných výsledků s výsledky Sobkinovy studie. Vývoj propagandistické kampaně, která má přilákat teenagery ke sportu.

práce v kurzu, přidáno 21.11.2011

Problém deviantního chování v moderní literatuře. Rysy projevu deviantního chování u adolescentů. Hlavní směry a formy prevence deviantního chování adolescentů. Cíle, cíle, fáze experimentálního výzkumu.

práce, přidáno 15.11.2008

Maslowova teorie potřeby motivace. Potřeby úspěchu, participace a moci v McClellandově teorii. Rysy utváření stereotypů a jejich role v regulaci individuálního chování. Mechanismy utváření motivů, základní podmínky jejich rozvoje.

Při nastínění studia motivů vzdělávacích aktivit školáků budeme všechny motivátory této aktivity nazývat motivy.

Výsledkem studie bylo zjištěno, že vzdělávací aktivity školáků jsou stimulovány celým systémem různých motivů.

Pro děti různého věku a pro každé dítě nemají všechny motivy stejnou motivační sílu. Některé z nich jsou základní, vedoucí, jiné jsou sekundární, sekundární, nemají samostatný význam. Ty druhé jsou vždy tak či onak podřízeny vůdčím motivům. Někde může být takovým vůdčím motivem touha vybojovat si místo jako vynikající student ve třídě, jinde touha získat vyšší vzdělání a jinde zájem o znalosti samotné.

Všechna etnická učení lze rozdělit do dvou velkých kategorií. Jedna z nich souvisí s obsahem samotné vzdělávací aktivity a procesem její realizace; jiné s širším vztahem dítěte k okolí. Mezi první patří kognitivní zájmy dětí, potřeba intelektuální aktivity a získávání nových dovedností, schopností a znalostí; jiné souvisejí s potřebou dítěte komunikovat s ostatními lidmi, po jejich posuzování a schvalování, s touhou studenta zaujmout určité místo v jemu dostupném systému sociálních vztahů.

Studie zjistila, že obě tyto kategorie motivů jsou nezbytné pro úspěšnou realizaci nejen vzdělávací, ale i jakékoli jiné aktivity. Motivy vycházející ze samotné činnosti mají přímý dopad na subjekt a pomáhají mu překonat obtíže, s nimiž se setká, bránící jeho cílevědomé a systematické realizaci. Funkce jiného typu motivu je zcela odlišná: jsou generovány celým sociálním kontextem, ve kterém se život subjektu odehrává, mohou motivovat jeho aktivitu prostřednictvím vědomě stanovených cílů, učiněných rozhodnutí, někdy i bez ohledu na přímý vztah člověka k činnosti. sám.

Pro mravní výchovu žáků není zdaleka lhostejné, co je obsahem širokých společenských motivů jejich výchovného působení. Výzkumy ukazují, že v některých případech školáci vnímají učení jako svou společenskou povinnost, jako zvláštní formu participace na sociální práci dospělých. V jiných to považují pouze za prostředek k získání výnosného zaměstnání v budoucnu a zajištění materiálního blahobytu. V důsledku toho mohou široké sociální motivy ztělesňovat skutečně sociální potřeby studenta, ale mohou také představovat motivy osobní, individualistické nebo egoistické, a to zase určuje vznikající morální charakter studenta.

Studie také zjistila, že obě kategorie motivů se vyznačují specifickými rysy v různých fázích vývoje dítěte. Analýza charakteristik motivace k učení u školáků různého věku odhalila přirozený průběh změn motivů k učení s věkem a podmínek, které k této změně přispívají.

U dětí nastupujících do školy, jak studie ukázala, vyjadřují široké sociální motivy potřebu, která vzniká ve starším předškolním věku zaujmout mezi ostatními novou pozici, a to postavení školáka, a touhu vykonávat seriózní, společensky významné aktivity s touto pozicí.

Zároveň děti nastupující do školy mají také určitou úroveň rozvoje kognitivních zájmů. Zpočátku i jiné motivy zajišťují svědomitý, dalo by se říci odpovědný přístup žáků k učení ve škole. V I. a II. stupni tento postoj nejen nadále přetrvává, ale dokonce zesiluje a rozvíjí se.

Postupně se však tento kladný vztah malých školáků k učení začíná vytrácet. Zlomovým bodem je zpravidla III. Zde již mnohé děti začínají být zatěžovány školními povinnostmi, jejich píle klesá a autorita učitele znatelně klesá. Významným důvodem těchto změn je především to, že ve třídách III-IV je již uspokojena jejich potřeba pozice studenta a pozice studenta pro ně ztrácí emocionální přitažlivost. V tomto ohledu také učitel začíná zaujímat jiné místo v životě dětí. Přestává být ústřední postavou třídy, schopnou určovat jak chování dětí, tak jejich vztahy. Postupně se u školáků rozvíjí vlastní sféra života a objevuje se zvláštní zájem o názory svých soudruhů, bez ohledu na to, jak se učitel na to či ono dívá. V této fázi vývoje nejen názor učitele, ale i přístup dětského kolektivu zajišťuje, že dítě prožívá stav více či méně. emocionální pohodu.

Široké sociální motivy mají v tomto věku tak velký význam, že do jisté míry určují přímý zájem školáků o vlastní vzdělávací činnost. V prvních 2-3 letech studia na škole mají zájem dělat vše, co učitel navrhne, vše, co má povahu závažné společensky významné činnosti.

Speciální studie procesu utváření kognitivních zájmů... umožnila identifikovat jejich specifičnost v různých fázích vývoje věku školáků. Na začátku vzdělávání jsou kognitivní zájmy dětí ještě značně nestabilní. NNH se vyznačuje určitou situační povahou: děti mohou se zájmem naslouchat vyprávění učitele, ale tento zájem po skončení zmizí. Tento druh zájmu lze charakterizovat jako epizodický.

Jak ukazuje výzkum, ve středním školním věku získávají široké sociální motivy pro učení a vzdělávací zájmy jiný charakter.

Mezi širokými společenskými motivy je vůdčí touha studentů najít své místo mezi svými kamarády ve třídě. Bylo zjištěno, že touha po dobrém studiu u dospívajících je určována především jejich touhou splnit požadavky svých soudruhů a získat autoritu kvalitou své pedagogické práce. A naopak nejčastějším důvodem neukázněného chování školáků tohoto věku, jejich nevstřícného přístupu k ostatním a vzniku negativních charakterových vlastností u nich je selhání v učení.

Významnými změnami procházejí i motivy přímo související se samotnou vzdělávací činností. Jejich vývoj se ubírá několika směry. Za prvé, zájem o konkrétní fakta, která rozšiřují obzory studentů, začíná mizet do pozadí a ustupuje zájmu o vzorce, které řídí přírodní jevy. Za druhé, zájmy studentů tohoto věku se stávají stabilnějšími, diferencují se podle oblastí znalostí a získávají osobní charakter. Tento osobní charakter se projevuje tím, že zájem přestává být epizodický, ale stává se jakoby vlastní dítěti samotnému a bez ohledu na situaci ho začíná podněcovat k aktivnímu hledání cest a prostředků, jak se uspokojit. Je důležité poznamenat ještě jeden rys takového kognitivního zájmu - jeho nárůst v souvislosti se spokojeností. Získání odpovědi na tu či onu otázku ve skutečnosti rozšiřuje studentovy představy o předmětu, který ho zajímá, a to mu jasněji odhaluje omezení jeho vlastních znalostí. To druhé způsobuje, že dítě má ještě větší potřebu svého dalšího obohacování. Osobní kognitivní zájem tak získává, obrazně řečeno, nenasytný charakter.

Na rozdíl od adolescentů, jejichž široké sociální motivy k učení jsou spojeny především s podmínkami jejich školního života a obsahem nabytých vědomostí, u starších školáků začínají motivy k učení ztělesňovat jejich potřeby a aspirace související s jejich budoucím životním postavením a jejich odborné pracovní činnosti . Starší školáci jsou lidé tváří v tvář budoucnosti a vše přítomné, včetně výuky, se jim jeví ve světle této hlavní orientace jejich osobnosti. Volba budoucí životní cesty a sebeurčení se pro ně stávají motivačním centrem, které určuje jejich činnost, chování a postoj k okolí.

Shrneme-li výzkum širokých sociálních motivů učení školáků a jejich vzdělávacích (kognitivních) zájmů, můžeme předložit některá ustanovení týkající se teoretického chápání potřeb a motivů a jejich rozvoje.

Především se ukázalo, že podnět k jednání vždy vychází z potřeby a předmět, který slouží k jejímu uspokojení, určuje pouze povahu a směr činnosti. Zároveň bylo zjištěno, že nejen stejná potřeba může být ztělesněna v různých předmětech, ale také široká škála interagujících, vzájemně se prolínajících a někdy i protichůdných potřeb v tomtéž předmětu. Známka jako motiv vzdělávací aktivity může například ztělesňovat potřebu souhlasu učitele, potřebu být na úrovni vlastního sebevědomí, touhu získat autoritu přátel, touhu usnadnit vstup na vysokou školu a mnoho dalších potřeb. Odtud je zřejmé, že vnější předměty mohou stimulovat aktivitu člověka pouze proto, že naplňují potřebu, kterou má, nebo jsou schopny realizovat tu, kterou uspokojily v předchozí zkušenosti člověka.

V tomto ohledu změna objektů, v nichž jsou potřeby ztělesněny, nepředstavuje obsah vývoje potřeb, ale je pouze indikátorem tohoto vývoje. Proces vývoje potřeb je třeba stále odhalovat a studovat. Na základě provedeného výzkumu však již mohou být nastíněny některé způsoby rozvoje potřeb. "

Za prvé je to způsob rozvoje potřeb prostřednictvím změny životní pozice dítěte, v systému jeho vztahů s lidmi kolem něj. V různých věkových fázích dítě zaujímá v životě jiné místo, od toho se odvíjejí i různé nároky, které na něj okolní sociální prostředí klade. Dítě může zažívat emocionální pohodu, kterou potřebuje, pouze tehdy, když je schopno splnit požadavky. To vyvolává potřeby specifické pro každou věkovou fázi. Ve výše uvedené studii vývoje motivů pro výchovné působení školáka bylo zjištěno, že za změnou motivů se skrývají nejprve potřeby spojené s novým sociálním postavením žáka, poté s postavením dítěte ve skupině vrstevníků a dále s postavením dítěte ve skupině vrstevníků. , konečně s postavením budoucího člena společnosti. Tato cesta rozvoje potřeb je zřejmě charakteristická nejen pro dítě. Potřeby dospělého se mění také v důsledku změn v jeho životním stylu a v něm samém - jeho zkušenostech, znalostech a stupni duševního vývoje.

Za druhé, nové potřeby se objevují u dítěte v procesu jeho vývoje v souvislosti s asimilací nových forem chování a činnosti, s ovládnutím hotových kulturních objektů. Takže například mnoho dětí, které se naučily číst, mají potřebu číst, které se naučily poslouchat hudbu – potřebu hudby, které se naučily být úhledné – potřebu úhlednosti, které zvládly ten či onen sport - potřeba sportovní aktivity. Cesta rozvoje potřeb, kterou naznačil Leontiev, tedy nepochybně probíhá, jen nevyčerpává všechny směry rozvoje potřeb a neodhaluje plně její mechanismy.

Třetím závěrem... je, že kromě rozšiřování okruhu potřeb a vzniku nových dochází v rámci každé potřeby k vývoji od jejích elementárních forem ke složitějším, kvalitativně jedinečným. Zvláště zřetelně se tato cesta projevila ve vývoji kognitivních potřeb, ke kterým dochází v procesu vzdělávacích aktivit studentů: od elementárních forem epizodického vzdělávacího zájmu až po komplexní formy v podstatě nevyčerpatelné potřeby teoretických znalostí.

A konečně poslední způsob rozvoje potřeb... je způsob, jak rozvíjet strukturu motivační sféry dítěte, tedy rozvoj vztahu mezi interagujícími potřebami a motivy.

Zde dochází s věkem ke změně vedoucích, dominantních potřeb a jejich zvláštní hierarchie.

Studium behaviorální motivace u dětí a dospívajících / Ed. L. I. Bozhovich a L. V. Blagonadezhiion. M., 1972, str. 22-29.

Část II
VĚK A PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE

PSYCHOLOGIE UČENÍ A TRÉNINKU

L.I. Bozovic. Problém rozvoje motivační sféry dítěte

Při nastínění studia motivů vzdělávacích aktivit školáků budeme všechny motivátory této aktivity nazývat motivy.

Výsledkem studie bylo zjištěno, že vzdělávací aktivity školáků jsou stimulovány celým systémem různých motivů.

Pro děti různého věku a pro každé dítě nemají všechny motivy stejnou motivační sílu. Některé z nich jsou základní, vedoucí, jiné jsou sekundární, sekundární, nemají samostatný význam. Ty druhé jsou vždy tak či onak podřízeny vůdčím motivům. V některých případech může být takovým vedoucím motivem touha získat místo jako vynikající student ve třídě, v jiných případech - touha získat vyšší vzdělání, v jiných - zájem o znalosti samotné.

Všechny tyto vyučovací motivy lze rozdělit do dvou širokých kategorií. Jedna z nich souvisí s obsahem samotné vzdělávací aktivity a procesem její realizace; jiné s širším vztahem dítěte k okolí. Mezi první patří kognitivní zájmy dětí, potřeba intelektuální aktivity a získávání nových dovedností, schopností a znalostí; jiné souvisejí s potřebou dítěte komunikovat s ostatními lidmi, po jejich posuzování a schvalování, s touhou studenta zaujmout určité místo v jemu dostupném systému sociálních vztahů.

Zároveň děti nastupující do školy mají také určitou úroveň rozvoje kognitivních zájmů. Oba motivy zprvu zajišťují svědomitý, dalo by se říci odpovědný přístup žáků k učení ve škole. V I. a II. stupni tento postoj nejen nadále přetrvává, ale dokonce zesiluje a rozvíjí se.

Postupně se však tento kladný vztah malých školáků k učení začíná vytrácet. Zlomovým bodem je zpravidla III. Zde již mnohé děti začínají být zatěžovány školními povinnostmi, jejich píle klesá a autorita učitele znatelně klesá. Významným důvodem těchto změn je především to, že III.-IV. ročníkem je již uspokojena jejich potřeba pozice školáka a pozice školáka pro ně ztrácí emocionální přitažlivost. V tomto ohledu také učitel začíná zaujímat jiné místo v životě dětí. Přestává být ústřední postavou třídy, schopnou určovat jak chování dětí, tak jejich vztahy. Postupně se u školáků rozvíjí vlastní sféra života a objevuje se zvláštní zájem o názory svých soudruhů, bez ohledu na to, jak se učitel na to či ono dívá. V této fázi vývoje nejen názor učitele, ale i přístup dětského kolektivu zajišťuje, že dítě prožívá stav větší či menší emocionální pohody.

Široké sociální motivy jsou v mladém věku natolik důležité, že do jisté míry určují bezprostřední zájem školáků o samotnou vzdělávací činnost. V prvních 2-3 letech studia na škole mají zájem dělat vše, co učitel navrhne, vše, co má povahu závažné společensky významné činnosti.

Speciální studie procesu utváření kognitivních zájmů... umožnila identifikovat jejich specifičnost v různých fázích vývoje věku školáků. Na začátku vzdělávání jsou kognitivní zájmy dětí ještě značně nestabilní. Vyznačují se určitou situační povahou: děti mohou se zájmem poslouchat učitelův příběh, ale tento zájem po skončení zmizí. Tento druh zájmu lze charakterizovat jako epizodický.

Jak ukazuje výzkum, ve středním školním věku získávají široké sociální motivy pro učení a vzdělávací zájmy jiný charakter.

Mezi širokými společenskými motivy je vůdčí touha studentů najít své místo mezi svými kamarády ve třídě. Bylo zjištěno, že touha po dobrém studiu je u dospívajících určována především jejich touhou vyhovět požadavkům svých kamarádů a získat jejich autoritu kvalitou své pedagogické práce. A naopak nejčastějším důvodem neukázněného chování školáků tohoto věku, jejich nevstřícného přístupu k ostatním a vzniku negativních charakterových vlastností u nich je selhání v učení.

Za prvé je to způsob rozvoje potřeb prostřednictvím změny životní pozice dítěte, v systému jeho vztahů s lidmi kolem něj. V různých věkových fázích dítě zaujímá v životě jiné místo, od toho se odvíjejí i různé nároky, které na něj okolní sociální prostředí klade. Dítě může zažívat emocionální pohodu, kterou potřebuje, pouze tehdy, když je schopno splnit požadavky. To vyvolává potřeby specifické pro každou věkovou fázi. Ve výše uvedené studii vývoje motivů pro výchovné působení školáků bylo zjištěno, že za změnou motivů se skrývají nejprve potřeby spojené s novým sociálním postavením žáka, poté s postavením dítěte ve skupině vrstevníků a dále pak s postavením dítěte ve skupině vrstevníků. konečně s postavením budoucího člena společnosti. Tato cesta rozvoje potřeb je zřejmě charakteristická nejen pro dítě. Potřeby dospělého se mění také v důsledku změn v jeho životním stylu a v něm samém - jeho zkušenostech, znalostech a stupni duševního vývoje.

Za druhé, potřeby vyvstávají u dítěte v procesu jeho vývoje v souvislosti s jeho asimilací nových forem chování a činnosti, se zvládnutím hotových kulturních objektů. Takže například mnoho dětí, které se naučily číst, mají potřebu číst, které se naučily poslouchat hudbu – potřebu hudby, které se naučily být úhledné – potřebu úhlednosti, které zvládly ten či onen sport - potřeba sportovní aktivity. Cesta rozvoje potřeb, kterou naznačil Leontiev, tedy nepochybně probíhá, jen nevyčerpává všechny směry rozvoje potřeb a neodhaluje plně její mechanismy.

Třetím závěrem je, že kromě rozšiřování okruhu potřeb a vzniku nových dochází v rámci každé potřeby k vývoji od jejích elementárních forem ke složitějším, kvalitativně jedinečným. Zvláště zřetelně se tato cesta projevila ve vývoji kognitivních potřeb, ke kterým dochází v procesu vzdělávacích aktivit studentů: od elementárních forem epizodického vzdělávacího zájmu až po komplexní formy v podstatě nevyčerpatelné potřeby teoretických znalostí.

A konečně poslední cesta k rozvoji potřeb... je cesta k rozvoji struktury motivační sféry dítěte, tzn. rozvoj vztahu mezi interagujícími potřebami a motivy.

Zde dochází s věkem ke změně vedoucích, dominantních potřeb a jejich zvláštní hierarchie.

Studium motivace chování dětí a dospívajících Ed. L.I. Bozhovich a L.V. Důvěryhodnost. M., 1972, str. 22-29

VÝZKUMNÝ INSTITUT
OBECNÁ A PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE
AKADEMIE PEDAGOGICKÝCH VĚD SSSR

STUDIUM
MOTIVACE CHOVÁNÍ
DĚTI A TEENAGEŘI

Editoval
L. I. BOŽOVICH a L. V. BLAGONÁDŽINA

Nakladatelství "Pedagogika"
Moskva 1972

371.015
I-395

I-395

Studium motivace chování dětí a dospívajících.

Ed. L. I. Bozhovich a L. V. Blagonadezhina. M., "Pedagogika", 1972.

352 s. (Akademie pedagogických věd SSSR)

Sborník je věnován experimentálním studiím motivační sféry dětí a dospívajících. Zkoumá problematiku vývoje potřeb a motivů v ontogenezi, jejich místo a roli při utváření osobnosti dítěte.

V jednom z článků jsou uvedeny výsledky studie dospívajících delikventů. Vychází z faktografického materiálu a identifikuje různé skupiny pachatelů, které vyžadují speciální způsoby pedagogického působení.

6-3
---
25-73

PŘEDMLUVA

Na XXIV. sjezdu KSSS byla zdůrazněna myšlenka, že „veliké dílo budování komunismu nelze posunout kupředu bez komplexního rozvoje člověka samotného. Bez vysoké úrovně kultury, vzdělanosti, společenského vědomí a vnitřní vyspělosti lidí je komunismus nemožný, stejně jako je nemožný bez odpovídající materiální a technické základny.“ 1 .

Jedním z hlavních psychologických problémů, bez jehož studia nelze řešit vzdělávací úkoly stanovené kongresem, je problém utváření lidských potřeb a motivů, protože jsou nejdůležitějšími faktory určujícími lidské chování a stimulují ho k aktivní činnosti.

Pojmy potřeba a motiv zatím v psychologii nedostaly jednoznačné odhalení a obecně přijímanou definici. V této sbírce jsou tyto pojmy používány v následujících významech. Potřeba je chápána jako potřeba prožívaná člověkem po něčem nezbytném pro život jeho těla nebo pro něj jako jednotlivce. Potřeba přímo vybízí člověka k hledání předmětu k jejímu uspokojení a samotný proces tohoto hledání je podbarven pozitivními emocemi.

Motivy, stejně jako potřeby, odkazují na hnací síly lidského chování. Mohou však člověka motivovat nepřímo, prostřednictvím vědomě stanoveného cíle nebo rozhodnutí. V těchto případech může člověku chybět bezprostřední touha jednat v souladu s cílem, může se dokonce nutit jednat v rozporu se svým bezprostředním přáním.

Lidské chování je řízeno různými potřebami a motivy, které mají k sobě určitý vztah. Soubor potřeb a motivů, který daného člověka soustavně charakterizuje, tvoří jeho motivační sféru. Struktura motivační sféry člověka, který dosáhl vysokého stupně rozvoje osobnosti, předpokládá přítomnost stabilních dominantních morálních motivů, které, podřazujíce všechny ostatní potřeby a motivy, nabývají v jeho životě vedoucího významu.

Z toho vyplývá, že pro výchovu je podstatné, jaké motivy se stanou pro člověka vedoucími. Jsou to oni, kdo určuje směr osobnosti člověka, přítomnost nebo nepřítomnost jeho sociální aktivity, jedním slovem, vše, co charakterizuje holistický vzhled člověka s jeho specifickými historickými charakteristikami.

K utváření potřeb a motivů nedochází spontánně. Tato formace musí být řízena a k tomu je nutné vědět

Zákonitosti rozvoje potřeb a podmínky pro přechod primitivních potřeb k vyšším formám motivace chování.

Studie publikované v tomto sborníku jsou zaměřeny právě na studium tohoto problému. Zkoumají vlastní psychologickou stránku tohoto problému, která je odlišná od toho, co je předmětem zkoumání v sociologických a sociálně psychologických výzkumech. V sociologickém výzkumu jsou předmětem studia potřeby společnosti v jejich závislosti na ekonomických faktorech a různých sociálních podmínkách, které jsou vlastní danému sociálnímu systému. Sociálně-psychologická práce je zaměřena na identifikaci a studium souhrnu potřeb, které jsou charakteristické pro lidi z různých sociálních skupin.

Náš výzkum se zaměřuje na problematiku vývoje potřeb v ontogenezi, jejich místo a roli při utváření osobnosti dítěte a jejich funkci v jeho chování a činnostech. Nutno podotknout, že studium těchto problémů bylo ztíženo nedostatečným rozvojem výzkumných metod a náročností samotného předmětu studia. V procesu studia těchto problémů byl učiněn pokus využít především experimentálních metod, které vyžadovaly (alespoň v prvních fázích studia) odmítnutí studovat potřeby a motivy v celé jejich životní úplnosti a specifičnosti. Abychom mohli experiment aplikovat, museli jsme studované procesy modelovat, formalizovat je podle potřeby a tím poněkud ochudit jejich věcné vlastnosti, a přitom zachovat jeho podstatu. Tímto způsobem jsme se snažili zajistit příjem dostatečně objektivních a srovnatelných faktů, alespoň ve vztahu k těm aspektům problému, které byly v této fázi studie k dispozici pro jejich relativně přesné studium.

Sborník otevírá článek L. I. Bozhoviche, který zkoumá některé teoretické otázky vývoje hybných sil lidského chování: potřeby, motivy, záměry, aspirace atd. Při svém rozboru se autor opírá jak o literární materiály, tak o fakta získané v experimentálním laboratorním výzkumu.

Článek naznačuje důvody zaostávání psychologického výzkumu v této oblasti, které autor připisuje nejen metodologickým, ale i teoretickým obtížím. Hlavní teoretický problém spočívá v tom, že psychologický problém přechodu od primitivních organických potřeb k vyšším, specificky lidským hybatelům chování, byl často vyřešen nesprávně. Na základě toho činí L. I. Bozhovich hlavním předmětem své úvahy problém rozvoje primárních potřeb a jejich přechod do kvalitativně nových, pro člověka specifických forem. Jinými slovy, ústřední otázkou článku je otázka, jaké podmínky a jaké psychologické procesy vedou k tomu, že představy, pocity a představy nabývají motivační síly, to znamená, že se stávají motivy lidského chování.

Experimentální výzkum nastíněný v článku L. S. Slaviny je relevantní pro vývoj stejného problému. Poskytuje údaje, které umožňují pochopit některé základní podmínky, za nichž vědomě stanovené cíle a záměry přijaté dítětem získávají motivační sílu. Jeden z těchto

Podmínky odhalené ve výzkumu jsou takové, že cíl motivuje chování dítěte, pokud slouží k překonání konfliktu dvou odlišně zaměřených motivačních tendencí, které tak či onak uspokojují obě protichůdné potřeby. Když například dítě vykonává činnost, která je pro něj nezajímavá a dost obtížná, má chuť s ní přestat; zároveň má pro něj tato činnost určitý společenský význam, a proto mu potřeba splnit společenskou povinnost brání tuto činnost zastavit. V takových případech řeší uvedený konflikt vznik záměru vykonat určité množství práce. Studie ukázala, že schopnost stanovovat si cíle a tvořit záměry vzniká až v určité fázi duševního vývoje dítěte. Zpočátku může dítě vytvořit záměr provést nežádoucí činnost pouze s pomocí dospělého. Podpora dospělých vytváří další motivaci zaměřenou na překonání okamžité touhy skončit s prací. Studie psychologických charakteristik záměru u mladších školáků zjistila, že při formování záměru se teprve postupně stávají schopni zohlednit své schopnosti a úskalí nadcházející činnosti, proto se záměr v tomto věku velmi často nerealizuje. .

Údaje z této studie mají nepochybný pedagogický význam, neboť naznačují způsoby kontroly chování a činnosti dětí prostřednictvím organizace jejich motivační sféry. Poukazují na nutnost vychovávat děti samy, aby zvládaly své chování.

Článek E. I. Savonko uvádí experimentální data o studiu komparativního významu sebeúcty dítěte a jeho hodnocení ostatními lidmi jako motivů jeho chování a aktivit. Tato studie ukazuje změny v motivaci během přechodu ze základního školního věku do adolescence. U adolescentů nabývá sebeúcta jako motiv chování dominantní důležitost, i když hodnocení od ostatních lidí, které mělo převažující význam ve věku základní školy, v tomto věku nadále ovlivňuje. Zaměření teenagera na sebevědomí (pokud je správně zvýšeno) hraje významnou roli v procesu rozvoje stability osobnosti, tedy osobnosti schopné odolávat náhodným situačním vlivům.

Sborník obsahuje články související se studiem struktury motivační sféry adolescentů. Určitá podřízenost motivů je nutnou podmínkou pro vznik cílevědomého chování. Ze současně působících motivů by měl vyniknout jeden (nebo skupina stejnorodých motivů), zaujímající v dané situaci dominantní postavení. Je to on, kdo určuje povahu a směr chování v dané situaci. Od situační orientace chování je třeba odlišit orientaci jedince, vyjádřenou stálostí jeho chování, jeho postojem k okolí a k sobě samému. Osobnostní orientace je důsledkem toho, že se v člověku v procesu jeho ontogenetického vývoje objevují poměrně stabilní dominantní motivy, které určují hierarchickou strukturu motivační sféry charakteristické pro daného člověka.

Ve výzkumu M. S. Neimarka se tak chápaná orientace osobnosti stala předmětem speciálního studia. Na studium

K řešení tohoto problému byla vyvinuta experimentální technika, která umožňuje odlišit děti z hlediska přítomnosti či nepřítomnosti stabilní osobnostní orientace a povahy této orientace.

Ve společném článku M. S. Neimarka a V. E. Chudnovského jsou porovnána data získaná různými verzemi této techniky. Výsledky ukázaly vhodnost obou jejích variant jako nástroje pro studium osobnostní orientace.

Ve studiích využívajících tuto experimentální techniku bylo zjištěno, že již v dospívání vzniká stabilní osobnostní orientace. V jednom z Neimarkových článků publikovaných ve sborníku jsou data z experimentální identifikace orientace korelována s obecnými charakteristikami studovaných dětí. Mezi orientací osobnosti a některými jejími dalšími charakteristikami byla vytvořena velká korespondence. Další článek téhož autora konkrétně zkoumá vztah mezi orientací adolescentů a přítomností tzv. afektu nedostatečnosti. Studie ukázala, že tento afekt souvisí s egoistickou orientací osobnosti a chybí u jejích ostatních typů. Tento závěr je důležitý i z pedagogického hlediska, neboť afekt nedostatečnosti vede svou dlouhodobou existencí ke vzniku negativních forem chování a negativních osobnostních rysů.

Článek G. G. Bochkareva je výsledkem studie charakteristiky motivační sféry adolescentních delikventů. Vychází z velkého množství faktografického materiálu shromážděného a analyzovaného autorem. Dále bylo provedeno srovnání údajů týkajících se mladistvých pachatelů s odpovídajícími údaji charakterizujícími běžné školáky.

Zdá se nám, že nejcennější na této práci je G. G. Bochkareva identifikace různých skupin mladistvých pachatelů v souladu se strukturními rysy jejich motivační sféry. Tyto rysy spočívají v tom, že pro každou skupinu je typický vztah mezi antisociálními potřebami adolescentů a těmi morálními tendencemi, které proti nim mohou působit. Teenageři patřící do různých skupin se vyznačují především odlišnými postoji ke své trestné činnosti a také určitými osobnostními rysy.

Identifikace těchto skupin dospívajících delikventů poskytuje základ pro různé prognózy jejich převýchovy a každá ze skupin vyžaduje vhodné způsoby pedagogického ovlivňování.

Shrneme-li výsledky stručné analýzy článků obsažených ve sborníku, můžeme konstatovat, že experimentální metody v nich použité umožnily nashromáždit systém vědeckých faktů a stanovit některé specifické psychologické vzorce. Analýza a zobecnění výsledků těchto studií vede k řešení problému, jakým způsobem vznikají vyšší, tzv. „duchovní potřeby“ člověka a motivační role vědomí. Tyto studie zároveň ještě plně neodhalily obsahovou stránku motivace, chování a aktivit dětí.

L. Bozovic
L. Blagonadezhina

Poznámky pod čarou k str.3

1 "Materiály XXIV. sjezdu KSSS." M., Politizdat, 1971, s. 83.

^ L. I. BOŽOVIČ

VÝVOJOVÝ PROBLÉM
MOTIVAČNÍ OBLAST DÍTĚTE

Motivační sféra člověka je v psychologii stále velmi málo prozkoumána. To nelze vysvětlit nedostatkem zájmu o toto téma: od starověku až do současnosti otázka vnitřních hnacích sil lidského chování neustále zaměstnávala vědce a filozofy a vedla je ke konstrukci různých spekulativních hypotéz. Nedostatek specifických psychologických výzkumů v této oblasti je nutné vysvětlit teoretickými nejasnostmi spojenými s tímto problémem.

Především je třeba poznamenat, že studie potřeb a motivů se nemohly rozvíjet v rámci asociativní empirické psychologie. Této psychologii dominovala myšlenka, že všechny duševní procesy se řídí určitými zákony asociací. S takto mechanistickým chápáním hybných sil duševního života a lidského chování byl v podstatě odstraněn problém činnosti samotného subjektu.

Dominance asociativní empirické psychologie, jak víme, trvala velmi dlouho; ani nyní nelze její vliv považovat za zcela překonaný. Kritika empirické psychologie, která začala na přelomu 19. a 20. století, šla především po linii překonání jejího idealismu a atomismu, nikoli však jejího mechanismu. Gestalt psychologie si pro svůj výzkum vybrala především oblast kognitivních procesů. Reflexologie, reaktologie a behaviorismus zaměřily pozornost na vnější podněty lidského chování.

První, kdo se pokusil, byť z idealistické pozice, překonat mechanismus asociativní psychologie a nastolit problém činnosti lidského „já“, byli psychologové würzburské školy (N. Akh, O. Külpe aj.) .

Ve svých studiích myšlení pomocí introspektivní metody stále experimentálně prokázali, že myšlenky a pojmy jsou mezi sebou propojeny

Sebe do jediného aktu myšlení, nikoli podle mechanických zákonů asociací, ale jsou řízeni úkolem, ke kterému je myšlení zaměřeno. V důsledku svých experimentů dospěli k závěru, že tok myšlenek během aktu myšlení nemusí záviset na vnějších podnětech a asociativních vlivech, pokud je myšlenkový proces řízen takzvanými „určujícími tendencemi“. Ty jsou určeny záměry subjektu nebo úkoly, které před ním stojí. Experimentální studie psychologů wurzburské školy ukázaly, že roli určujících tendencí nelze vysvětlit zákony asociací. Navíc přítomnost určující tendence může dokonce překonat normální průběh asociativního procesu. Aby vysvětlil fakta získaná v experimentech, Külpe zavádí koncept „já“ a tvrdí, že aktivita tohoto „já“ se dostává do popředí myšlenkového procesu a mechanismy zavedené v asociativní psychologii, pomocí kterých jsou myšlenky a koncepty údajně vždy propojeny navzájem, jsou zařazeny do druhého plánu.

Následně byl učiněn pokus o překonání mechanistického chápání psychologických zdrojů lidské činnosti v experimentálních studiích K. Levina a jeho studentů.

Jak známo, Kurt Lewin prováděl svůj experimentální výzkum z pozice tzv. strukturální teorie (Gestalt psychologie), na jejíž metodologickou nejednotnost opakovaně konstatovali sovětští psychologové.

Hlavním nedostatkem obecné koncepce K. Lewina je neznalost obsahové stránky mentálních procesů a formálního přístupu k jejich analýze. Přesto Levin a jeho studenti našli úspěšné experimentální metody pro studium lidských potřeb, jeho záměrů, jeho vůle a stanovili některá zajímavá psychologická fakta a specifické vzorce. Proto se v našich studiích (zejména ve studiích L. S. Slaviny a E. I. Savonka) někdy opíráme o fakta získaná v Levinově škole, používáme některé z jím předložených pojmů a dáváme jim vlastní teoretické zdůvodnění. V teoretickém úvodu jeho hlavní práce v tomto

Oblasti („Záměry, vůle a potřeby“) Lewin staví svůj přístup do kontrastu s přístupem asociativní psychologie a věří, že tradiční psychologie ze své podstaty nemůže najít přístup k problému potřeb a afektů, tedy těch zkušeností, které jsou vždy spojeny s potřebou. uvádí předmět. Mezitím jsou to podle jeho názoru tyto procesy, které tvoří „ústřední vrstvu psychiky“.

Velmi zajímavý je výzkum K. Levina a jeho školy. Můžeme se domnívat, že právě oni položili základ pro studium lidských potřeb v psychologii. Lewinova touha omezit svůj výzkum pouze na potřeby, které byly vytvořeny uměle v rámci laboratorního experimentu, však vedla k tomu, že byl schopen studovat pouze jejich dynamickou stránku, protože uměle vytvořené potřeby postrádaly skutečný význam. pro předměty. To zase zabránilo Levinovi učinit rozhodující krok v rozvoji této oblasti.

Zdá se nám, že zpoždění ve studiu motivační sféry člověka se vysvětluje také následujícím: přikládáním velkého významu skutečnosti, že v procesu historického vývoje jsou instinkty a potřeby (které jsou motorem chování zvířat) byly nahrazeny vědomím (mysl, intelekt), které se stalo hlavním regulátorem lidské činnosti, mnoho psychologů opustilo studium lidských potřeb a instinktů. Staly se předmětem převážně zoopsychologického výzkumu a výzkum lidské psychologie se soustředil především na kognitivní procesy - vnímání, paměť, myšlení a částečně (v mnohem menší míře) na sféru volní, tedy opět na vědomou kontrolu člověka nad svým životem. chování. To mimochodem nezabránilo mnoha psychologům, zejména v zahraničí, aby teoretizovali o lidských instinktech, včetně společensky získaných potřeb a aspirací. Charakteristické jsou v tomto ohledu práce McDougol, Tolmen a další.

Místo toho, aby se předmětem studia stal vývoj potřeb samotných a jejich přechod k nové kvalitě, která by umožnila pochopit psychologické mechanismy vzniku činnosti samotného vědomí,

Potřeby byly klasifikovány jako psychofyziologické jevy spojené pouze s potřebami těla a v podstatě byly vyřazeny z rozsahu studia lidské psychologie. Pravda, často se mluví o „nejvyšších duchovních potřebách“ člověka a o jeho zájmech, ale pouze ty druhé byly podrobeny experimentálnímu studiu, a to ve velmi omezené míře.

Charakteristický pro stav posuzované problematiky je postoj N. F. Dobrynina k tomuto problému. Domnívá se, že potřeby by vůbec neměly být předmětem psychologického výzkumu, protože organické potřeby jsou předmětem fyziologie a duchovní potřeby jsou předmětem společenských věd. Problém potřeb a jejich propojení s lidským vědomím – mravní motivy, vědomé cíle a záměry – však neustále zaměstnával některé sovětské psychology. A to je pochopitelné. Mladá sovětská psychologie se zcela opírala o marxistický přístup k chápání osobnosti a v marxistické nauce o osobnosti a jejím utváření jsou potřeby považovány za nejdůležitější hnací síly rozvoje společnosti i jednotlivce.

Již v roce 1921 A. R. Luria v předmluvě ke knize, kterou přeložil slavný německý ekonom a sociolog L. Brentano, napsal: „V moderní době je otázka potřeb jako pobídek, které člověka ženou, tlačí k různým činům, určovat jeho chování a tak ovlivňovat velké společenské jevy a historické události – tato problematika začíná přitahovat širokou pozornost.“ A dále tvrdí, že bez prostudování této kardinální problematiky „budou psychologové nadále pilně studovat jednotlivé aspekty a prvky duševního života, aniž by jej pokrývali jako celek a vzdali se úkolům studia obsahu individuální psychiky, lidského chování a jeho motivy...“

Zájem o tento problém byl ale dlouhou dobu převážně teoretický. V roce 1956 se na stránkách časopisu „Questions of Psychology“ rozvinula teoretická diskuse o úloze potřeb v lidském chování a jejich vztahu k ostatním hybatelům lidské činnosti.

Jako první vystoupil A.V. Vedenov, který zdůraznil

Význam diskutovaného problému, protože jedno či druhé řešení určuje filozofickou pozici (idealistickou nebo materialistickou) autora. Ostře kritizoval psychology, kteří spojují problém činnosti lidského vědomí s problémem potřeb, a vyjádřil myšlenku, že je špatné dělat všechny podněty lidského chování závislými na potřebách.

A nutno říci, že Vedenov by měl pravdu, kdybychom potřeby považovali za něco primárního a neměnného (a redukovali na ně všechny duchovní potřeby člověka). Vskutku nelze souhlasit například s Freudem, že za každým lidským činem, který je vyvolán morálním citem nebo vědomě stanoveným cílem, jsou biologické potřeby. Stejně tak nelze redukovat duchovní potřeby člověka na osobní, egoistické, jak to dělali francouzští materialisté 18. století, když rozvíjeli teorii racionálního egoismu. Ale místo toho, aby nastolil a vyřešil problém vývoje potřeb a ukázal nezbytnost (pravidelnost) jejich přechodu na nový typ stimulantů lidského chování, Vedenov prostě odmítá uznat souvislost mezi potřebami a vědomými motivy člověka. , čímž kontrastuje vědomí s jeho sférou afektivní potřeby. Správně pojmenovává mravní city, rozum a vůli jako specifické motivátory lidského chování, ale jejich motivační sílu interpretuje intelektualisticky; považuje za možné omezit své vysvětlení na skutečnost, že člověk jedná na základě vnímané nutnosti.

Kromě toho je Vedenovovo chápání potřeb samotných velmi omezené a věří, že lidské potřeby, i když nabývají sociálního charakteru, zůstávají v rámci čistě osobních, egoistických motivů.

Představili jsme názory Vedenova, vyjádřené jím ve výše zmíněném diskusním článku. Jejich nepřesvědčivost však zřejmě sám cítil, a proto v dalším, pozdějším článku předkládá zcela jiný, dalo by se říci i opačný koncept. S odkazem na postoj K. Marxe k sociální podstatě člověka rozvíjí Vedenov myšlenku, že člověk od okamžiku narození podle svého

Fyzická struktura je schopna stát se osobností, tedy schopnou cílevědomé tvůrčí činnosti, kreativity. „Děti se rodí se všemi vlastnostmi budoucí lidské osobnosti,“ píše, „nejsou to jen lidé ve své fyzické organizaci, ale také jednotlivci v povaze jejich přirozené životní aktivity.

Vedenov samozřejmě věří, že všechny přirozené sklony člověka by se měly rozvíjet výchovou, nicméně své vysoké duchovní potřeby, jako je například potřeba tvoření, komunikace a dokonce kolektivismus, považuje za vrozené. Vedenov tedy lidské duchovní potřeby buď klasifikuje jako vrozené, nebo je jako potřeby popírá a nahrazuje je rozumem a vědomím.

G. A. Fortunatov a A. V. Petrovskij reagovali na Vedenova prohlášení a poskytli jim vážnou metodologickou kritiku. Správně nastínili marxistický přístup k řešení problému vzniku a vývoje lidských potřeb, ale zároveň neuvedli skutečnou psychologickou teorii této problematiky. Poukazovali pouze na to, že spolu s úzce osobními potřebami se u člověka díky výchově rozvíjejí i takové potřeby, které jako potřeby společnosti prožívá jako smysl pro povinnost. Pokud tyto sociální potřeby nejsou uspokojeny, člověk zažívá negativní emoce, stejně jako když nejsou uspokojeny osobní potřeby.

Všechna tato ustanovení jsou správná, ale stále neřeší psychologický problém rozvoje potřeb. Obecně se v psychologii vývoj potřeb zpravidla omezoval pouze na jejich kvantitativní růst a na vznik takzvaných duchovních potřeb, jejichž psychologický mechanismus v podstatě nebyl odhalen. Toto chápání se odráží doslova ve všech učebnicích a učebních pomůckách psychologie a pedagogiky.

Nejblíže k vyřešení tohoto problému se blíží A. N. Leontiev. Své názory na tuto problematiku nejúplněji a zároveň výstižně shrnul ve zprávě na XVIII. mezinárodním psychologickém kongresu. V této zprávě navrhl zcela originální přístup k řešení problému vývoje potřeb a jejich vztahu k vědomí.

Jeho přístup je založen na chápání motivů jako objektů (vnímaných, představovaných, myslitelných), ve kterých jsou specifikovány potřeby. Tyto předměty tvoří podstatný obsah potřeb, které jsou v nich ztělesněny. Tak dochází k objektivizaci lidských potřeb. Motiv je podle Leontievovy definice předmět, který odpovídá konkrétní potřebě a který motivuje a řídí lidskou činnost.

V souladu s tím A. I. Leontiev chápe vývoj potřeb jako výsledek změny a expanze objektů, s jejichž pomocí jsou uspokojovány. Lidé k uspokojení svých potřeb přírodní předměty nejen využívají, ale také je zpracovávají a vyrábějí nové; a to mění obsah přirozených potřeb lidí a vyvolává v nich potřeby nové. Tyto nové potřeby podle Leontieva nelze odvodit z biologických potřeb ani na ně redukovat. I potřeba jídla uspokojovaná prostřednictvím speciálně zpracovaných produktů je jiná, kvalitativně nová potřeba. To platí zejména pro složitější materiální a duchovní potřeby. Ty druhé, jak říká Leontyev, „se objevují jen proto, že se jejich předměty začínají vyrábět“.

Na základě uvedených ustanovení Leontyev popírá popis vývoje potřeb akceptovaný v psychologii jako „subjektivní stavy“: touhy, pudy, afekty atd. „Tyto stavy vyjadřují pouze dynamický aspekt potřeb,“ píše Leontyev, „ ale neříkej nic o jejich obsahu." Ve skutečnosti lze z pohledu Leontieva vývoj potřeb popsat pouze z hlediska změn jejich objektů; tím se podle něj problém potřeb proměňuje v problém motivů k aktivitě.

Takto Leontyev řeší problém vývoje potřeb a vzniku specifických lidských motivů chování.

Leontievův postoj k objektivizaci potřeb a vzniku nových prostřednictvím asimilace („přivlastnění“) těch objektů, v nichž krystalizují, považujeme za zajímavý a produktivní.

V této úvaze přitom podle nás chybí snad nejdůležitější psychologický článek. Zůstává neodhalené a nepochopitelné, na základě jakých psychologických mechanismů člověk začíná vytvářet nové předměty, o které ještě necítí potřebu. Co ho nutí vyrábět takové předměty? Z ontogenetického hlediska samozřejmě můžeme pozorovat jev, kdy se u dítěte vyvíjejí nové potřeby díky zvládnutí určitých kulturních objektů. Ale ani zde, jak ukazují experimentální data, ne každé mistrovství vede ke vzniku odpovídající potřeby. Ke zrodu nové potřeby nedochází automaticky v procesu osvojování příslušných objektů. Dítě se například může naučit dobře číst, může znát mnoho literárních děl a necítí potřebu číst ani obohacovat své znalosti.

Obecně platí, že v Leontievově pojetí, stejně jako v úvahách mnoha dalších psychologů, byla do závorek zařazena analýza skutečného psychologického procesu vývoje potřeb, tedy procesu jejich přechodu do kvalitativně nových forem. Pokouší se tento problém řešit v abstraktním teoretickém smyslu, přičemž se uchyluje k historickým a matematickým datům, kde postrádá konkrétní psychologická data. A to je pochopitelné, protože v této oblasti je stále velmi málo experimentálních studií, o jejichž výsledky by se mohl opřít.

Absence skutečného řešení psychologického problému rozvoje potřeb v Leontievových teoretických konstrukcích mu nedala příležitost najít z našeho pohledu správné řešení dalšího ústředního psychologického problému – problému vztahu mezi afektem. a vědomí.

Motivy z jeho pohledu plní dvojí funkci. První je, že podněcují a usměrňují činnost, druhá je, že dávají činnosti subjektivní, osobní význam; význam činnosti je tedy určen jejím motivem. Rozdíl mezi pojmy „smysl“ a „smysl“ je z pohledu Leontieva rozhodující pro pochopení vztahu mezi motivy a vědomím. Významy, jejichž nositelem je jazyk krystalizující společensko-historický

Zkušenost lidstva představuje základní jednotku vědomí. Každý jednotlivý člověk si významy nevytváří, ale internalizuje. Proto systém významů působí jako poznání – jako „vědomí“. Smysl a smysl však podle Leontyeva neexistují odděleně, jejich vztah charakterizuje vnitřní strukturu vědomí. Smysl generovaný existencí člověka, jeho životem, se k významům nepřidává, ale je v nich ztělesněn. Toto chápání vztahu mezi významem a významem umožňuje podle Leontyeva překonat jednostranný intelektualismus v chápání vědomí a tím překonat ty psychologické koncepty, které pocházejí z uznání dvou různých sfér, které na sebe navzájem působí: sféry vědomého myšlení a sféry potřeb a motivů. „Samozřejmě,“ píše Leontyev, „je třeba rozlišovat mezi těmito sférami. Tvoří však jedinou strukturu – vnitřní strukturu samotného vědomí.“ A zde se nám zdá, že problém spojení afektu a intelektu nedostal své konkrétní psychologické řešení. Tyto obecné diskuse o struktuře vědomí nechávají otevřenou řadu přísně psychologických otázek: proč například cíle, které si člověk vědomě stanoví, v některých případech plní svou motivační funkci a v jiných ne; jak na základě jakých psychologických mechanismů může člověk na rozdíl od zvířete jednat v rozporu se svými bezprostředními impulsy, ale v souladu s vědomě přijatým záměrem; co je psychologicky lidská vůle atd. Neexistence odpovědi na všechny tyto specifické psychologické problémy se vysvětluje tím, že dodnes zůstává nevyřešena otázka geneze specificky lidských stimulantů chování.

V nejnovějších psychologických studiích k této problematice - ve vědeckých pracích Novosibirského státního pedagogického institutu - Yu V. Sharov znovu nastoluje otázku zdrojů činnosti lidského vědomí a vztahu mezi materiálními a duchovními potřebami člověka.

Ve svém úvodním článku ke sborníku po prozkoumání řady úhlů pohledu na tuto problematiku dochází k závěru, že problém zrodu ideálních motivů

Identita zůstává zcela nejasná a vyžaduje nejserióznější výzkum.

Pod vedením Sharova byly provedeny četné studie o problémech formování duchovních potřeb člověka (a především jeho kognitivních zájmů), ale také se mu nepodařilo přistoupit k řešení tohoto problému. Nedokázal ukázat, jak a kde vzniká motivační síla lidského vědomí. Navíc mezi biologisty řadí všechny psychology, kteří se snažili pochopit vznik nejvyšších duchovních potřeb člověka z kvalitativní proměny potřeb elementárnějších, primárních. Taková formulace otázky podle něj vede k poklesu role vědomí, přičemž zapomíná na vlastní Engelsův výrok, že lidé jsou zvyklí své činy vysvětlovat ze svého myšlení, místo aby je vysvětlovali ze svých potřeb (které při zároveň se samozřejmě odrážejí v hlavě, realizované).

Motivace Motiv je důvod, pro který je činnost vykonávána. (L.I. Bozhovich.) Motivace je pro člověka složitý mechanismus ke korelaci vnějších a vnitřních faktorů chování, který určuje výskyt, směr a způsob provádění činností. (L.I. Bozhovich) Motivem výchovného působení jsou všechny faktory, které určují projev výchovného působení: potřeby, cíle, postoje, smysl pro povinnost, zájmy atd. (Rozenfeld G.)

Sebeaktualizace Sebeúcta (potřeba cítit se kompetentní, nezávislý a hodnotný) Sounáležitost, láska (k rodině, skupině) Potřeby nižší úrovně Bezpečí, ochrana (potřeba vyhýbat se bolesti, strachu, být v bezpečí) Fyziologické potřeby (Potřeba přijímat potravu, vodu, vzduch, přístřeší)

Klasifikace motivů – Podle povahy účasti na aktivitách (chápané, známé, skutečně jednající) – podle A. N. Leontieva – Čas (vzdálená a krátkodobá motivace) – podle B. F. Lomova – Společenský význam (společenský, úzce osobní) – podle P. M. Yakobsonovi – Podle druhu činnosti (hra, vzdělávací, pracovní) – podle I. A. Zimnyaya – Podle povahy komunikace (obchodní, emocionální) – podle P. M. Yakobsona.

Faktory: Vzdělávací systém Vzdělávací instituce Organizace vzdělávacího procesu Subjektivní vlastnosti žáka (pohlaví, věk, intelektuální vyspělost, schopnosti, úroveň aspirací, sebeúcta, vztah k ostatním žákům) Subjektivní vlastnosti učitele a především systém jeho vztahu ke studentovi, k podnikání. Specifika předmětu

Motivace je podle Bozhovich L.I. řízena hierarchií motivů, v nichž dominantní mohou být buď vnitřní motivy spojené s obsahem této činnosti a jejím prováděním, nebo široké sociální motivy spojené s potřebou dítěte zaujmout určitou pozici v systém sociálních vztahů.

Ontogenetický aspekt Vstup do školy - kognitivní motiv, prestiž, touha po dospělosti Mladší školák - sociální motivace Komunikace v pubertě, zájem o jeden předmět, touha najít si své místo. Mládež – příprava na vstup do učiliště.

Způsoby, jak utvářet vzdělávací motivaci prostřednictvím asimilace studentů sociálního významu učení. Cíl učitele: přivést do povědomí dítěte ty motivy, které nejsou společensky významné, ale mají poměrně vysokou účinnost (touha získat dobrou známku);

Prostřednictvím samotné aktivity studentova učení, které by ho mělo něčím zajímat. Cíl učitele: zvýšení účinnosti motivů, které jsou žáky uznávány jako důležité, ale reálně neovlivňují jejich chování (metoda odhalování výchovného předmětu, odhalování podstaty základního jevu, práce v malých skupinách, cíl stanovený učitel se stává cílem žáka, uvědoměním si svého úspěchu, problémové učení, činnostní přístup k učení).

Při individuální práci se žáky, kteří mají negativní vztah ke škole a nízkou míru motivace. Důvodem je neschopnost studovat. Úkolem učitele je identifikovat slabé stránky. Postupná eliminace slabých článků. Oslavujte úspěchy. Ukažte žákovi jeho pokroky Důvodem jsou chybějící prostředky k učení (špatně vyvinuté kognitivní schopnosti). Jednání učitele je orientace na to, co dítě umí, herní činnosti, nestandardní úkoly. 19